I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Les relations entre le passé et le présent sont à ce point complexes qu'elles figurent au centre de tensions vives, comme celles existant entre la mémoire et l'oubli, l'actuel et l'inactuel, ou encore entre histoire et mémoire. C'est cette difficile question que choisit de soulever le présent corpus à travers le premier tome d'Apologie pour l'histoire (ou Métier d'historien) de Marc Bloch (1949), la « Chanson » de Victor Hugo issue des Châtiments (1853), le chapitre I de la Seconde Considération inactuelle de Friedrich Nietzsche (1874) et, plus proche de nous, les Abus de la mémoire de Tzvetan Todorov, paru aux éditions Arléa en 1998. Concrètement, les textes sont autant d'invitations à déterminer ce qui, justement, fonde cette complexité.
Celle-ci tient à ce qu'une telle duplicité organise sur le plan de la connaissance, mais aussi au fait que le passé fournit les éléments d'une meilleure compréhension du présent, alors même que leur relation, empreinte de mémoire et d'oubli, favorise une certaine ouverture au monde et à l'humanité.
La connaissance du passé apporte plus qu'un savoir, tel que celui de l'historien et du mémorialiste : elle accroît l'esprit critique, tout en étant à certains égards émancipatrice. Hugo, dans sa « Chanson », se remémore l'Europe et les capitales européennes du temps du « Grand Napoléon ». Les événements du passé font partie de la vie intellectuelle, tout en participant de l'appartenance à une culture que Todorov rapporte à l'identité collective. Un « recours au passé […] particulièrement utile », selon ce dernier, dès lors qu'on raisonne en termes de « passé commun » ; Marc Bloch s'interroge néanmoins sur le vrai sens que l'on peut donner à ce « verbe connaître » : que savent vraiment, des événements passés, celles et ceux qui n'ont vécu ni « l'allégresse de la victoire », ni la défaite ? La réponse de Nietzsche est radicale, contrairement à la demi-mesure que semblent suggérer les autres auteurs : oublier, faire abstraction « de toute idée historique ». Selon lui, quiconque est dépourvu de cette faculté d'oublier est « condamné à voir, en toute chose, le devenir ». Moins expéditif, Todorov prévient : l'oubli lui-même peut s'avérer instrumentalisé, dépossédant l'esprit d'indispensables facultés critiques.
Rien de tel que la mémoire du passé, en effet, pour comprendre le monde d'aujourd'hui. Si l'on peut discuter de la formule de Todorov suivant laquelle cette mémoire « exon[ère] du souci présent », et nous permet de nous en détourner, l'incompréhension de l'actuel, d'après Bloch, « naît fatalement de l'ignorance du passé ». Ce contact constant entre les temporalités historiques et sociales présente néanmoins le risque de nuire à la pensée critique, Nietzsche allant jusqu'à ironiser sur la « rumination » d'un sens historique obturant. M. Bloch et T. Todorov prennent en quelque sorte la question à l'envers : si la connaissance du passé permet d'éclairer le présent, c'est à travers nos « expériences quotidiennes » (Bloch) et notre perception d'un « monde contemporain » en proie à la surconsommation culturelle (Todorov) que l'on peut reconstituer le passé. Hugo se saisit de ce contraste pour mieux distinguer Napoléon « le Grand » de Napoléon « le Petit » : le présent vécu par l'auteur, celui où le successeur de Napoléon Ier tente de « singe[r] » une grandeur qui lui est inaccessible, est l'antithèse d'un passé glorieux, et l'auteur le réduit à de la « fange ».
Les relations que tissent le présent et le passé constituent enfin l'occasion d'une ouverture au monde, mais aussi à plus d'humanité. Pour cela, il convient d'être en prise avec le présent : comme le rappelle Bloch, quel sens auraient « les formes sociales évanouies » et les noms du passé « si nous n'avions d'abord vu vivre des hommes ? » Ainsi doit-on envisager l'anecdote que l'auteur rapporte sur l'historien Henri Pirenne, soucieux de visiter un hôtel de ville « tout neuf » avant les « vieilles choses » : l'historien aime avant tout la vie. Une telle « appréhension du vivant » (Bloch) conduit Hugo à la satire de ce qu'il en constate, et c'est sans doute là que se justifie le vrai fondement de la position de Nietzsche. Selon le philosophe, l'oubli permet de « reposer sur le seuil du moment », amenant le bonheur de l'esprit qui s'affranchit des souvenirs. Pareille émancipation permet aussi d'exercer la vie intellectuelle selon Bloch, de devenir une « personne présente » pour Todorov, à ce point près que ce dernier se montre plus critique encore. Tout en référant à la pratique des commémorations, l'auteur fustige le fait qu'elles nous conduisent quelquefois à « faire oublier » les « détresses actuelles ». Semblable relation est donc forcément dialectique, mais non exempte de conflits : de là provient, peut-être, son plus grand intérêt.
Les relations entre le passé et le présent, même indispensables tant pour l'esprit critique que pour la (re)connaissance des civilisations et des identités collectives, sont donc à double tranchant. In fine, c'est peut-être surtout de l'oubli que traitent déclarativement ou de manière sous-jacente les textes du corpus, l'oubli constitutif de l'humanité, mais dont les auteurs nous préviennent surtout qu'il n'est pas exclusif du passé.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. Formation et sens des mots « incompréhension » et « appréhension » (texte 1)
« Incompréhension », nom féminin, est dérivé d'une base préhens- issue du paradigme de « prendre », avec un suffixe nominal en -ion et deux préfixes, l'un adjectivo-nominal (com-), l'autre signifiant la négation (in-). « Incompréhension », antonyme de « compréhension », renvoie donc au fait de « ne pas comprendre » ce dont il s'agit, au sens ici d'une absence de connaissance (cf. le terme d'« ignorance » employé dans la même phrase).
On reconnaît dans « appréhension » la même base, ainsi que le même suffixe, mais avec un préfixe dérivationnel ap- issu d'une gamme préfixale latine difficile à résumer compte tenu des multiples significations qu'elle introduit. On évoquera l'éventualité d'une direction vers soi, autocentrée en l'occurrence.
En effet, dans « cette faculté d'appréhension du vivant », le nom désigne une opération intellectuelle ou imaginative consistant à saisir, à percevoir ou à se remémorer. « Appréhender le vivant » signifierait donc dans cette perspective « se l'approprier par la pensée », ou plus prosaïquement le comprendre.
2. a) Relevé et classement des verbes conjugués selon leur mode et leur temps, avec justification de leur emploi (texte 2)
1. Temps de l'indicatif
Les temps de l'indicatif sont principalement représentés à travers le passé simple (« éblouit », « fut », « se débattit », « entra », « sortit », « triompha », « investit », « retentit », « tomba », « ouvrit », « plongea » et « s'engloutit ») et l'imparfait (« traînait », « guidait », « étaient », « forçait », « passait » et « était »). Inscrits dans une forme de récit que produit Hugo, ils évoquent des événements passés que le passé simple positionne au premier plan, et que l'imparfait place en arrière-plan avec des valeurs plus ou moins narratives ou descriptives.
On peut supposer que le verbe « marche », au vers 7, consiste dans un présent de l'indicatif, en contraste avec les temps du récit pour mieux souligner l'antinomie entre les deux Napoléon (le grand versus le Petit). L'emploi est plutôt celui d'un constat ici.
Quant au futur simple employé au terme de l'extrait, « noieras », il est à ce point catégorique qu'on peut le désigner comme prophétique, en ce sens où Hugo prédit la chute de Napoléon III.
2. Impératif
On note dans ce poème un recours abondant à l'impératif : « viens », « pille », « vole », « accours » et « viens (boire) ». Cet emploi de l'impératif, avec une valeur sémantique d'ordre, se révèle profondément sarcastique et rabaissant.
b) Remarque sur l'occurrence « éblouit » dans « Sa grandeur éblouit l'histoire » (texte 2)
Appliqué à des termes abstraits tels que « sa grandeur » comme sujet et « l'histoire » comme complément d'objet, le verbe éblouir matérialise ici une forme d'analogie entre la magnanimité d'une personne et la lumière, « l'histoire » pouvant s'interpréter tant comme la civilisation européenne que comme la communauté des historiens.
L'emploi du terme est donc en grande partie métaphorique.
3. Relevé des participes passés avec justification de leur accord (texte 1)
Dans cet extrait, les participes passés sont « possédée », « trouvé », « exercée » et « développée ». Tous sont accordés mais sur des bases différentes.
a) Participes passés employés comme adjectifs
On peut intégrer dans ce type d'emplois les participes « exercée » et « développée », qui s'accordent avec le pronom personnel elle, lui-même renvoyant à « cette faculté d'appréhension du vivant ». Il s'agit plus exactement d'une formulation au passif (« être […] exercée / développée »), avec un verbe être qui permet quoi qu'il en soit l'accord.
b) Participes passés employés comme auxiliés
Il s'agit de « possédée » et de « trouvé ». Bien qu'employés avec l'auxiliaire avoir, ils sont tous deux précédés de leur complément d'objet. Dans le cas de « possédée », l'accord s'effectue avec un pronom personnel élidé l' renvoyant à « cette faculté d'appréhension du vivant », au féminin singulier ; dans celui de « trouvé », l'accord s'établit avec un autre pronom personnel élidé l', renvoyant pour sa part à « don », au masculin singulier.
4. Analyse grammaticale des quatre mots soulignés (texte 3)
Les mots soulignés dans cet extrait sont a priori tous des attributs. Il s'agit de l'adjectif « catholique », attribut du sujet je par l'intermédiaire de suis, tout comme c'est le cas de « paysan » coordonné au précédent. Il en est de même pour le pronom nominal « personne », attribut du sujet je avec un suis entouré de la négation.
Le cas du participe passé « englouti » est différent : on pourrait l'analyser comme attribut du sujet je par l'intermédiaire du verbe être qui précède, mais il s'agit en réalité d'un passif (« être englouti »).
5. Les réseaux d'images sur lesquels se construit l'argumentation de Nietzsche
Dans le passage en question, on remarque que Nietzsche appuie son argumentation par des séries d'analogies et d'allusions, lesquelles construisent autant de réseaux d'images.
En tâchant de démontrer philosophiquement que l'homme a besoin d'oublier, l'auteur étaye son propos avec une image sous-entendue d'infini et d'égarement : ainsi doit-on comprendre cette « condamn[ation] » qu'il dénonce, à la suite de quoi il évoque « une série de points mouvants », une « mer du devenir » aussi vaste qu'un désert.
Nietzsche ne s'arrête pas à ce réseau d'images : peu après, il établit un parallèle avec les « organisme[s] », qui ont autant besoin de « lumière » que d'« obscurité ». Le philosophe fait même le lien avec la privation de sommeil et la rumination continue des animaux.
Ces réseaux d'images sont résumés dans la dernière phrase, avec une extension de leur application tant aux individus qu'aux populations et à la civilisation.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
1. Rôle et place de l'enseignant dans le dialogue (document 1), et toutes remarques nécessaires sur les prises de parole de Marie, de Quentin et de Lou
a) Au cycle 2, le langage oral constitue un véritable objet d'enseignement, notamment à travers des séances spécifiques, ce que relate ici le dialogue pédagogique retranscrit dans le document 1.
L'enseignant n'endosse en l'occurrence pas un, mais plusieurs rôles au cours de l'échange. Ses questions ouvertes (« pourquoi dis-tu… ? », « peux-tu nous expliquer… ? », « qu'est-ce qui te fait dire ça ? ») ont pour objet de réguler l'échange autour des objectifs d'apprentissage liés à la compréhension et à la formulation d'avis. Cette régulation l'amène à inciter les élèves à débattre entre eux (« et toi, Lou… »), en lui permettant de solliciter ceux qui interviennent le moins. Il étaye par ailleurs les propos des élèves, de manière assertive (« ses ongles sont comme des griffes », « elle rit ») ou interrogative (« connais-tu un autre mot pour dire cela ? »). Insistant sur les apprentissages lexicaux (le mot « sorcière », le fait qu'elle est « laide »), il invite les élèves à se reformuler. À cette occasion, il valorise les éléments de réponse (« Oui », « Oui, tu as raison, elle n'est pas jolie »), les validant en partie, sans délaisser pour autant les exigences de l'exercice.
L'enseignant, devant ce groupe restreint de cinq élèves de CE1, favorise les échanges entre les élèves et lui, mais aussi entre pairs. À ce titre et comme le recommandent les Programmes, il accepte les essais et les erreurs, « dans le cadre d'une approche organisée » conduisant les élèves à « produire des discours variés, adaptés et compréhensibles », vers « un langage plus élaboré ». On peut donc en déduire qu'il s'attribue une place de régulateur de la parole et de médiateur.
b) Les remarques que l'on peut formuler à l'égard des prises de parole des élèves tiennent à leurs capacités à s'exprimer de manière élaborée, mais aussi à celles consistant à prendre en compte les propos d'autrui. Bien entendu, des différences apparaissent.
L'intervention de Lou se résume à un propos sommaire et redondant. S'il interagit plus abondamment avec les autres, Quentin s'exprime de manière inaboutie (« Et ben… de la sorcière ») ou par des constructions simples ou averbales (« Un grand nez. Elle est moche » ; « ses ongles, y sont comme des… tu sais » ; « Elle rigole »). Quant aux interventions de Marie, et en dépit de quelques répétitions (« elle n'est pas belle, elle a plus que deux dents » ; « elle montre qu'elle a faim […] elle va manger la petite fille »), celles-ci comportent des constructions négatives, coordinatives et subordinatives témoignant de réelles capacités à développer un propos. Ses interventions, les plus nombreuses (sept en tout), prennent en compte les dires antérieurs, mais également déduisent et concluent (cf. sa dernière prise de parole).
On peut en inférer, pour une didactique de l'oral, que les remédiations apportées par l'enseignant seront diverses au vu des capacités et des difficultés individuelles manifestées par les élèves.
2. Exploitations possibles du document 2 après l'échange collectifEn relation avec ce qui a été évalué précédemment, en termes de capacités et de difficultés à s'exprimer chez les élèves, l'enseignant peut
conforter son rôle de médiateur pour favoriser les conduites d'étayage par la reformulation, les relances et reprises, le questionnement, tout en introduisant progressivement des structures langagières plus exigeantes.
Voici quelques pistes de prolongement :
- Sur le lexique et les formules d'abord, plusieurs différenciations sont possibles, par exemple en faisant relever par des élèves du profil de Marie les mots du vocabulaire de la presse (« journal », « communiqué », « en petites lettres ») et la formulation dramatique de l'annonce (en italiques). Pour ceux du profil de Quentin, on imagine un retravail des propos rapportés vis-à-vis de ceux du narrateur (l'annonce du journal, le discours direct de la fin de l'extrait, voire le propos insinué du premier paragraphe). Quant aux élèves peu parleurs, on peut envisager de repérer les moments de la trame narrative avec le début, l'élément perturbateur (l'annonce), le personnage de Nadia et quelques-unes des circonstances du récit (avec les tonalités du conte).
- Sur les représentations de la narration, on peut faire restituer le passage par les uns (éventuellement à l'aide de vignettes ou de marottes), et amener les autres à formuler une suite possible.
- Sur la compréhension générale de l'extrait, il sera tout à fait opportun de faire jouer la scène à plusieurs voix, avec un narrateur et les deux personnages, quitte à faire parler le « journal » des sorcières en lui substituant un autre personnage.
- Vers la production d'écrits, quelques essais d'écriture (d'un court dialogue, d'une suite envisageable), éventuellement assortis d'une amorce en dictée négociée, seront les bienvenus en ateliers.
3. Compétences mobilisées par Marie dans sa production orale (document 3)
La consigne précise qu'il s'agit de « raconter le début de l'histoire de la sorcière de la rue Mouffetard et [d']inventer une suite ». Les compétences sont celles d'un récit oral organisé en groupe classe, à partir d'un écrit, ce qui permet un travail sur la compréhension, sur l'expressivité et sur la configuration scénique.
Les réussites sont nombreuses ici. Marie emploie d'abord un lexique et une syntaxe élaborés en dépit de quelques répétitions, d'une absence relative de connecteurs, et d'hésitations. Les constructions verbales sont intransitives (« elle ne veut pas »), transitives (« elle rencontre une dame » / « qui la pousse dans un placard ») et attributives (« elle a l'air méchante »), avec une certaine variété, et en outre l'emploi de circonstants (« d'abord » / « quelques jours plus tard »).
Les compétences de compréhension s'appliquent autant à la consigne (restitution / production d'une suite à la manière du conte), qu'à l'organisation textuelle du récit, ce dernier comportant des propos du narrateur et un échange entre les deux protagonistes.
On note également des compétences de communication : Marie s'adapte à l'exigence qui la conduit à se faire comprendre par la construction narrative, mais aussi sur le geste, et ce qu'on peut supposer relever des modulations de la voix et de la prononciation.
Le récit se révèle par ailleurs abouti, avec une situation initiale, des péripéties et une fin heureuse pour Nadia. On peut certes prendre avec mesure les capacités de Marie à varier les références pronominales (avec un « elle » quelquefois ambigu), mais l'ensemble demeure cohérent.
4. Analyse sur la grille de critères de réussite (document 4)
La grille évaluative du document 4 a été, comme indiqué, construite par les élèves, ce qui mérite d'être valorisé. On y relève des compétences de diction (débit, ton, élocution, modulation de la parole), d'attitude (placement, postures d'écoute et d'attention), de gestuelle et de cohérence du propos. Outre ces éléments, on remarque l'exigence consistant à utiliser des temps variés, et à diversifier les conduites langagières (raconter, expliquer et décrire).
Ces compétences correspondent aux attendus des Programmes du cycle 2 dans le domaine de l'oral et combinent les dimensions prescriptive (« je me place », « je regarde », « j'articule »…) et permissive (« je peux… ») de l'activité. L'évaluation se présente donc comme un outil formatif.
Si en revanche les principaux objectifs d'apprentissage sont prévus (articuler, parler fort, mettre le ton, regarder le public), la grille reste énumérative et peu organisée. De plus, il conviendrait d'intituler la colonne de droite pour anticiper le dialogue pédagogique lié à l'activité (avec plusieurs évaluateurs possibles), mais aussi les pratiques d'auto-évaluation. Le dernier critère semble en outre décroché du reste, et très général. Enfin, les enjeux d'expressivité ne figurent aucunement dans le document, malgré leur importance dans ce type d'exercice.
5. Autres supports mobilisables pour favoriser la mémorisation et la restitution
En plus de la mémorisation d'une intrigue narrative ainsi que de la restitution des évènements du récit, du répertoire des personnages et des propos rapportés, plusieurs autres supports sont exploitables en classe pour la même catégorie de compétences.
Certains types d'exercices, plus ou moins normés (on parle de « genres réglés »), constituent autant de ressources, parmi lesquelles le débat relié à un réseau de lectures ou à des carnets de lecteurs, la discussion en EMC, l'exposé, le dialogue imaginaire et l'entrevue. Les comptes rendus de travaux ou de visites constituent aussi des classiques parmi les supports appropriés pour la mémorisation et la restitution.
Certaines de ces activités peuvent être également tout à fait spontanées, comme celles qui tournent autour de la vie collective (élaboration de projets pédagogiques, sorties, expositions), avec la mise en place, le cas échéant, d'ateliers favorisant les échanges entre pairs à l'occasion des questions du quotidien (comme les rangements, le règlement des conflits ou toute autre situation ordinaire).