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I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Vous analyserez les relations que les textes du corpus tissent entre passé et présent.
Texte 1
« L'incompréhension du présent naît fatalement de l'ignorance du passé. Mais il n'est peut-être pas moins vain de s'épuiser à comprendre le passé, si l'on ne sait rien du présent. J'ai déjà ailleurs rappelé l'anecdote : j'accompagnais, à Stockholm, Henri Pirenne ; à peine arrivés, il me dit : « Qu'allons-nous voir d'abord ? Il paraît qu'il y a un hôtel de ville tout neuf. Commençons par lui. » Puis, comme s'il voulait prévenir un étonnement, il ajouta : « Si j'étais un antiquaire, je n'aurais d'yeux que pour les vieilles choses. Mais je suis un historien. C'est pourquoi j'aime la vie. » Cette faculté d'appréhension du vivant, voilà bien, en effet, la qualité maîtresse de l'historien. Ne nous laissons pas tromper par certaines froideurs de style. Les plus grands parmi nous l'ont tous possédée : Fustel ou Maitland à leur façon, qui était plus austère, non moins que Michelet. Et peut-être est-elle, en son principe, un don des fées, que nul ne saurait prétendre acquérir s'il ne l'a trouvé en son berceau. Elle n'en a pas moins besoin d'être constamment exercée et développée. Comment ? Sinon ainsi que Pirenne lui-même en donnait l'exemple, par un contact perpétuel avec l'aujourd'hui. Car le frémissement de vie humaine, qu'il faudra tout un dur effort d'imagination pour restituer aux vieux textes, est ici directement perceptible à nos sens. J'avais lu bien des fois, j'avais souvent raconté des récits de guerre et de batailles. Connaissais-je vraiment, au sens plein du verbe connaître, connaissais-je par le dedans avant d'en avoir éprouvé moi-même l'atroce nausée, ce que sont pour une armée l'encerclement, pour un peuple la défaite ? Avant d'avoir moi-même, durant l'été et l'automne 1918, respiré l'allégresse de la victoire – (en attendant, je l'espère bien, d'en regonfler une seconde fois mes poumons : mais le parfum, hélas ! ne sera plus tout à fait le même) – savais-je vraiment ce qu'enferme ce beau mot ? À la vérité, consciemment ou non, c'est toujours à nos expériences quotidiennes que, pour les nuancer, là où il se doit, de teintes nouvelles, nous empruntons en dernière analyse les éléments qui nous servent à reconstituer le passé : les noms mêmes dont nous usons afin de caractériser les états d'âmes disparus, les formes sociales évanouies, quel sens auraient-ils pour nous si nous n'avions d'abord vu vivre des hommes ? »
Marc Bloch, Apologie pour l'histoire ou Métier d'historien (1949), I, 7, Armand Colin.
Texte 2
Louis-Napoléon Bonaparte, neveu de Napoléon Premier, prend le pouvoir de façon autoritaire le 2 décembre 1851 ; Victor Hugo part en exil, dont il ne reviendra qu'en 1870. Il rédige alors le recueil satirique et poétique Les Châtiments, où il s'en prend violemment au nouveau monarque en ne cessant de le ridiculiser en le comparant à la figure admirée de Napoléon Premier. Ce court poème juxtapose et confronte ainsi les deux figures, celle de Napoléon Premier et de son passé mythifié et celle présente du neveu Louis-Napoléon.
« Sa grandeur éblouit l'histoire.
Quinze ans, il fut
Le dieu que traînait la victoire
Sur un affût ;
L'Europe sous la loi guerrière
Se débattit. –
Toi, son singe, marche derrière,
Petit, petit.
Napoléon dans la bataille,
Grave et serein,
Guidait à travers la mitraille,
L'aigle d'airain.
Il entra sur le pont d'Arcole,
Il en sortit. –
Voici de l'or, viens, pille et vole,
Petit, petit.
Berlin, Vienne, étaient ses maîtresses ;
Il les forçait,
Leste, et prenant les forteresses
Par le corset.
Il triompha de cent bastilles
Qu'il investit. –
Voici pour toi, voici des filles,
Petit, petit.
Il passait les monts et les plaines,
Tenant en main
La palme, la foudre et les rênes
Du genre humain ;
Il était ivre de sa gloire
Qui retentit. –
Voici du sang, accours, viens boire,
Petit, petit.
Quand il tomba, lâchant le monde,
L'immense mer
Ouvrit à sa chute profonde
Son gouffre amer ;
Il y plongea, sinistre archange,
Et s'engloutit. –
Toi, tu te noieras dans la fange,
Petit, petit.
Jersey, septembre 1853. »
Quinze ans, il fut
Le dieu que traînait la victoire
Sur un affût ;
L'Europe sous la loi guerrière
Se débattit. –
Toi, son singe, marche derrière,
Petit, petit.
Napoléon dans la bataille,
Grave et serein,
Guidait à travers la mitraille,
L'aigle d'airain.
Il entra sur le pont d'Arcole,
Il en sortit. –
Voici de l'or, viens, pille et vole,
Petit, petit.
Berlin, Vienne, étaient ses maîtresses ;
Il les forçait,
Leste, et prenant les forteresses
Par le corset.
Il triompha de cent bastilles
Qu'il investit. –
Voici pour toi, voici des filles,
Petit, petit.
Il passait les monts et les plaines,
Tenant en main
La palme, la foudre et les rênes
Du genre humain ;
Il était ivre de sa gloire
Qui retentit. –
Voici du sang, accours, viens boire,
Petit, petit.
Quand il tomba, lâchant le monde,
L'immense mer
Ouvrit à sa chute profonde
Son gouffre amer ;
Il y plongea, sinistre archange,
Et s'engloutit. –
Toi, tu te noieras dans la fange,
Petit, petit.
Jersey, septembre 1853. »
Victor Hugo, « Chanson », Les Châtiments (1853), Gallimard, coll. « NRF Poésie ».
Texte 3
« Il faut d'abord noter que la représentation du passé est constitutive non seulement de l'identité individuelle – la personne présente est faite de ses propres images d'elle-même –, mais aussi de l'identité collective. Or, qu'on le veuille ou non, la plupart des êtres humains ont besoin de ressentir leur appartenance à un groupe : c'est qu'ils trouvent là le moyen le plus immédiat d'obtenir la reconnaissance de leur existence, indispensable à tout un chacun. Je suis catholique, ou berrichon, ou paysan, ou communiste : je ne suis pas personne, je ne risque pas d'être englouti par le néant. Même si l'on n'est pas particulièrement perspicace, on ne peut manquer de s'apercevoir que le monde contemporain évolue dans le sens d'une plus grande homogénéité et uniformité, et que cette évolution porte atteinte aux identités et aux appartenances traditionnelles. Homogénéisation à l'intérieur de nos sociétés, d'abord, due à l'accroissement de la classe moyenne, à la nécessaire mobilité sociale et géographique de ses membres, à l'extinction de la guerre civile idéologique (les « exclus », eux, ne souhaitent pas revendiquer leur nouvelle identité). Mais aussi uniformisation entre sociétés, effet de la circulation internationale accélérée des informations, des biens de consommation culturelle (émissions de radio et de télévision) et des personnes. La réunion de ces deux conditions – le besoin d'identité collective, la destruction des identités traditionnelles – est responsable, en partie, du nouveau culte de la mémoire : c'est en se constituant un passé commun qu'on pourra bénéficier de la reconnaissance due au groupe. Le recours au passé est particulièrement utile lorsque les appartenances sont revendiquées pour la première fois : je me réclame de la race noire, du genre féminin, de la communauté homosexuelle, il faut donc que je sache qui ils sont. Ces nouvelles revendications sont d'autant plus passionnées qu'elles se sentent aller à contre-courant. Une autre raison pour se préoccuper du passé est que cela nous permet de nous détourner du présent, tout en nous procurant les bénéfices de la bonne conscience. Qu'on nous rappelle aujourd'hui avec minutie les souffrances passées nous rend peut-être vigilants à l'égard de Hitler et de Pétain, mais nous fait aussi d'autant mieux ignorer les menaces présentes – puisqu'elles n'ont pas les mêmes acteurs ni ne prennent les mêmes formes. Dénoncer les faiblesses d'un homme sous Vichy me fait apparaître comme un vaillant combattant de la mémoire et de la justice, sans m'exposer à aucun danger ni m'obliger d'assumer mes éventuelles responsabilités face aux détresses actuelles. Commémorer les victimes du passé est gratifiant, s'occuper de celles d'aujourd'hui dérange ; « faute d'avoir une action réelle contre le "fascisme" d'aujourd'hui, qu'il soit réel ou fantasmé, on porte l'attaque, résolument, sur le fascisme d'hier ». Cette exonération du souci présent par la mémoire du passé peut même aller plus loin : comme l'écrit Rezvani dans un de ses romans, « la mémoire de nos deuils nous empêche de regarder les souffrances des autres, elle justifie nos actes présents au nom des souffrances passées ». Les Serbes, en Croatie et en Bosnie, rappellent d'autant plus volontiers les injustices dont ont été victimes leurs ancêtres que ce rappel leur permet de faire oublier – espèrent-ils – les exactions dont ils se rendent coupables maintenant ; et ils ne sont pas les seuls à agir de la sorte. »
Tzvetan Todorov, Les Abus de la mémoire (1998), Arléa.
Texte 4
« […] le plus petit comme le plus grand bonheur sont toujours créés par une chose : le pouvoir d'oublier, ou, pour m'exprimer en savant, la faculté de sentir, abstraction faite de toute idée historique, pendant toute la durée du bonheur. Celui qui ne sait pas se reposer sur le seuil du moment, oubliant tout le passé, celui qui ne sait pas se dresser, comme le génie de la victoire, sans vertige et sans crainte, ne saura jamais ce que c'est que le bonheur, et, ce qui pis est, il ne fera jamais rien qui puisse rendre heureux les autres. Imaginez l'exemple le plus complet : un homme qui serait absolument dépourvu de la faculté d'oublier et qui serait condamné à voir, en toute chose, le devenir. Un tel homme ne croirait plus à son propre être, ne croirait plus en lui-même. Il verrait toutes choses se dérouler en une série de points mouvants, il se perdrait dans cette mer du devenir. En véritable élève d'Héraclite il finirait par ne plus oser lever un doigt. Toute action exige l'oubli, comme tout organisme a besoin, non seulement de lumière, mais encore d'obscurité. Un homme qui voudrait ne sentir que d'une façon purement historique ressemblerait à quelqu'un que l'on aurait forcé de se priver de sommeil, ou bien à un animal qui serait condamné à ruminer sans cesse les mêmes aliments. Il est donc possible de vivre sans presque se souvenir, de vivre même heureux, à l'exemple de l'animal, mais il est absolument impossible de vivre sans oublier. Si je devais m'exprimer, sur ce sujet, d'une façon plus simple encore, je dirais : il y a un degré d'insomnie, de rumination, de sens historique qui nuit à l'être vivant et finit par l'anéantir, qu'il s'agisse d'un homme, d'un peuple ou d'une civilisation. »
Friedrich Nietzsche, Seconde considération inactuelle (1874), chap. I, traduction d'Henri Albert, Les Échos du Maquis.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.
Expliquez la formation et le sens des mots « incompréhension » et « appréhension » dans le texte 1.
2.
a) Dans le texte 2, relevez et classez les verbes conjugués selon leur mode et leur temps et justifiez leur emploi.
b) Quelle remarque pouvez-vous faire sur l'occurrence « éblouit » (« Sa grandeur éblouit l'histoire ») ?
3.
Dans le passage suivant du texte 1, relevez les participes passés et justifiez leur accord.
« Cette faculté d'appréhension du vivant, voilà bien, en effet, la qualité maîtresse de l'historien. Ne nous laissons pas tromper par certaines froideurs de style. Les plus grands parmi nous l'ont tous possédée : Fustel ou Maitland à leur façon, qui était plus austère, non moins que Michelet. Et peut-être est-elle, en son principe, un don des fées, que nul ne saurait prétendre acquérir s'il ne l'a trouvé en son berceau. Elle n'en a pas moins besoin d'être constamment exercée et développée. »
4.
Analysez de façon grammaticale les quatre mots soulignés de la phrase suivante, extraite du texte 3.
« Je suis catholique, ou berrichon, ou paysan, ou communiste : je ne suis pas personne, je ne risque pas d'être englouti par le néant. »
5.
Dans l'extrait du texte 4, à partir de « Imaginez l'exemple le plus complet… » jusqu'à « d'un homme, d'un peuple ou d'une civilisation », précisez sur quels réseaux d'images se construit l'argumentation de Nietzsche.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Le corpus comprend :
- Document 1 : Transcription d'un échange entre un groupe de cinq élèves de CE1 et l'enseignant ;
- Document 2 : Extrait du texte original La Sorcière de la rue Mouffetard et autres contes de la rue Broca de Pierre Gripari (Gallimard, coll. « Folio Junior ») ;
- Document 3 : Transcription d'une production orale d'élève ;
- Document 4 : Grille de critères de réussite.
Questions
À partir de l'analyse de ces documents, vous répondrez aux questions suivantes :1. Dans le document 1, quels sont le rôle et la place de l'enseignant ? Faites toutes les remarques que vous estimerez nécessaires sur les prises de parole de Marie, de Quentin et de Lou.
2. Comment, selon vous, l'enseignant va-t-il exploiter le document 2 après l'échange collectif ?
3. À partir du document 3, identifiez les compétences mobilisées par Marie dans sa production orale.
4. Quelle analyse portez-vous sur la grille de critères de réussite (document 4) ?
5. Quels autres supports l'enseignant pourrait-il mobiliser afin de favoriser la mémorisation et la restitution ?
Document 1
Transcription d'un échange entre un groupe de cinq élèves et l'enseignant à partir de l'illustration de l'ouvrage La Sorcière de la rue Mouffetard et autres contes de la rue Broca de Pierre Gripari (Gallimard, coll. « Folio Junior »).
 |
| – Paul : Je vois une sorcière et une petite fille. – Enseignant : Pourquoi dis-tu que c'est une sorcière ? – Marie : Elle a un chapeau pointu et un grand nez… – Quentin : Un grand nez. Elle est moche. – Enseignant : Oui. Mais connais-tu un autre mot pour dire cela ? […] – Marie : Elle n'est pas belle, elle a plus que deux dents. […] – Marie : Elle n'est pas jolie. – Enseignant : Oui, tu as raison, elle n'est pas jolie. On peut dire qu'elle est laide. – Leïla : Son nez, il est bizarre. – Paul : Il est comme les oiseaux qui ont un bec. – Marie : Ah oui, comme les aigles : il est… crochu. – Quentin : Et pis, ses ongles, y sont comme des… tu sais, maître… – Marie : des griffes. – Enseignant : Ses ongles sont comme des griffes. – Marie : On dirait qu'elle est méchante. – Enseignant : De qui parles-tu ? – Quentin : Et ben… de la sorcière – Enseignant : Qu'est-ce qui te fait dire ça, Quentin ? – Quentin : Elle rigole. – Enseignant : Elle rit. Peux-tu nous expliquer pourquoi tu dis que la sorcière est méchante ? – Marie : Elle se frotte les mains, comme papa fait quand il a faim. Elle montre qu'elle a faim, alors, ça veut dire qu'elle va manger la petite fille. – Enseignant : Et toi, Lou, es-tu d'accord avec ce que dit Marie ?… – Lou : Moi, elle me fait peur. – Paul : Les sorcières, elles font du mal aux gens. |
Document 2
Texte original de La Sorcière de la rue Mouffetard de Pierre Gripari
| Il y avait une fois, dans le quartier des Gobelins, à Paris, une vieille sorcière, affreusement vieille, et laide, mais qui aurait bien voulu passer pour la plus belle fille du monde ! Un beau jour, en lisant le journal des sorcières, elle tomba sur le communiqué suivant : Madame, vous qui êtes vieille et laide, vous deviendrez jeune et jolie ! Et pour cela : Mangez une petite fille à la sauce tomate ! Et plus bas, en petites lettres : Attention ! Le prénom de cette petite fille devra obligatoirement commencer par la lettre N ! Or, il y avait, dans ce même quartier, une petite fille qui s'appelait Nadia. C'était la fille aînée de Papa Saïd (je ne sais pas si vous connaissez) qui tenait l'épicerie-buvette de la rue Broca. Il faut que je mange Nadia, se dit la sorcière. |
Document 3
Transcription d'une production orale d'élève à partir de la consigne donnée par l'enseignant : « Marie, peux-tu raconter le début de l'histoire de la sorcière de la rue Mouffetard et inventer une suite ? »
| Debout, devant ses camarades, Marie prononce l'énoncé après quelques secondes d'attente : « C'est l'histoire d'une petite fille. Elle rencontre une dame, en fait c'est une sorcière… Elle a l'air méchante. Elle lui dit : viens avec moi… (Marie fait un signe de la main.) La petite fille, d'abord, dit non. Elle ne veut pas. Et puis après, elle veut bien… Elles vont toutes les deux chez la sorcière… qui la pousse dans un placard. Elle l'enferme. Quelques jours plus tard, elle ouvre le placard et la petite fille a disparu ! » |
Document 4
Grille de critères de réussite pour « dire » élaborée par les élèves
| Je me place face aux autres. | |
| Je regarde le public. | |
| J'attends qu'on m'écoute. | |
| Je peux m'asseoir si je veux. | |
| Je parle fort mais je ne crie pas. | |
| Je ne parle pas trop vite. | |
| J'articule bien. | |
| Je mets le ton qu'il faut. | |
| Je peux m'arrêter pour reprendre mon souffle. | |
| Je peux parler moins fort pour attirer l'attention. | |
| Je peux faire des gestes. | |
| Je sais à qui je parle. | |
| Je sais pourquoi je parle : pour raconter, pour expliquer, pour décrire. | |
| J'utilise les temps : passé, présent, futur. | |
Corrigé
Corrigé
I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Concrètement, de nombreux plans sont envisageables ici, tant la diversité des textes du corpus invite à l'ouverture. Tout aussi valides seront des approches distinguant les relations conflictuelles/ non conflictuelles entre le passé et le présent, celles désolidarisant le rattachement au passé et son dépassement (voire son émancipation), ou séparant le social de l'individuel.
Tout comme les questions similaires qui nous invitent à nuancer une dichotomie (par exemple entre histoire et mémoire, étude et loisir, etc.), l'intitulé du sujet sous-tend une analyse montrant les spécificités des deux domaines, à la fois dans ce qui les distingue et ce qui les rapproche, et témoignant donc d'une certaine capacité à les mettre en perspective.
Tout comme les questions similaires qui nous invitent à nuancer une dichotomie (par exemple entre histoire et mémoire, étude et loisir, etc.), l'intitulé du sujet sous-tend une analyse montrant les spécificités des deux domaines, à la fois dans ce qui les distingue et ce qui les rapproche, et témoignant donc d'une certaine capacité à les mettre en perspective.
Les relations entre le passé et le présent sont à ce point complexes qu'elles figurent au centre de tensions vives, comme celles existant entre la mémoire et l'oubli, l'actuel et l'inactuel, ou encore entre histoire et mémoire. C'est cette difficile question que choisit de soulever le présent corpus à travers le premier tome d'Apologie pour l'histoire (ou Métier d'historien) de Marc Bloch (1949), la « Chanson » de Victor Hugo issue des Châtiments (1853), le chapitre I de la Seconde Considération inactuelle de Friedrich Nietzsche (1874) et, plus proche de nous, les Abus de la mémoire de Tzvetan Todorov, paru aux éditions Arléa en 1998. Concrètement, les textes sont autant d'invitations à déterminer ce qui, justement, fonde cette complexité.
Celle-ci tient à ce qu'une telle duplicité organise sur le plan de la connaissance, mais aussi au fait que le passé fournit les éléments d'une meilleure compréhension du présent, alors même que leur relation, empreinte de mémoire et d'oubli, favorise une certaine ouverture au monde et à l'humanité.
Celle-ci tient à ce qu'une telle duplicité organise sur le plan de la connaissance, mais aussi au fait que le passé fournit les éléments d'une meilleure compréhension du présent, alors même que leur relation, empreinte de mémoire et d'oubli, favorise une certaine ouverture au monde et à l'humanité.
La connaissance du passé apporte plus qu'un savoir, tel que celui de l'historien et du mémorialiste : elle accroît l'esprit critique, tout en étant à certains égards émancipatrice. Hugo, dans sa « Chanson », se remémore l'Europe et les capitales européennes du temps du « Grand Napoléon ». Les événements du passé font partie de la vie intellectuelle, tout en participant de l'appartenance à une culture que Todorov rapporte à l'identité collective. Un « recours au passé […] particulièrement utile », selon ce dernier, dès lors qu'on raisonne en termes de « passé commun » ; Marc Bloch s'interroge néanmoins sur le vrai sens que l'on peut donner à ce « verbe connaître » : que savent vraiment, des événements passés, celles et ceux qui n'ont vécu ni « l'allégresse de la victoire », ni la défaite ? La réponse de Nietzsche est radicale, contrairement à la demi-mesure que semblent suggérer les autres auteurs : oublier, faire abstraction « de toute idée historique ». Selon lui, quiconque est dépourvu de cette faculté d'oublier est « condamné à voir, en toute chose, le devenir ». Moins expéditif, Todorov prévient : l'oubli lui-même peut s'avérer instrumentalisé, dépossédant l'esprit d'indispensables facultés critiques.
Rien de tel que la mémoire du passé, en effet, pour comprendre le monde d'aujourd'hui. Si l'on peut discuter de la formule de Todorov suivant laquelle cette mémoire « exon[ère] du souci présent », et nous permet de nous en détourner, l'incompréhension de l'actuel, d'après Bloch, « naît fatalement de l'ignorance du passé ». Ce contact constant entre les temporalités historiques et sociales présente néanmoins le risque de nuire à la pensée critique, Nietzsche allant jusqu'à ironiser sur la « rumination » d'un sens historique obturant. M. Bloch et T. Todorov prennent en quelque sorte la question à l'envers : si la connaissance du passé permet d'éclairer le présent, c'est à travers nos « expériences quotidiennes » (Bloch) et notre perception d'un « monde contemporain » en proie à la surconsommation culturelle (Todorov) que l'on peut reconstituer le passé. Hugo se saisit de ce contraste pour mieux distinguer Napoléon « le Grand » de Napoléon « le Petit » : le présent vécu par l'auteur, celui où le successeur de Napoléon Ier tente de « singe[r] » une grandeur qui lui est inaccessible, est l'antithèse d'un passé glorieux, et l'auteur le réduit à de la « fange ».
Les relations que tissent le présent et le passé constituent enfin l'occasion d'une ouverture au monde, mais aussi à plus d'humanité. Pour cela, il convient d'être en prise avec le présent : comme le rappelle Bloch, quel sens auraient « les formes sociales évanouies » et les noms du passé « si nous n'avions d'abord vu vivre des hommes ? » Ainsi doit-on envisager l'anecdote que l'auteur rapporte sur l'historien Henri Pirenne, soucieux de visiter un hôtel de ville « tout neuf » avant les « vieilles choses » : l'historien aime avant tout la vie. Une telle « appréhension du vivant » (Bloch) conduit Hugo à la satire de ce qu'il en constate, et c'est sans doute là que se justifie le vrai fondement de la position de Nietzsche. Selon le philosophe, l'oubli permet de « reposer sur le seuil du moment », amenant le bonheur de l'esprit qui s'affranchit des souvenirs. Pareille émancipation permet aussi d'exercer la vie intellectuelle selon Bloch, de devenir une « personne présente » pour Todorov, à ce point près que ce dernier se montre plus critique encore. Tout en référant à la pratique des commémorations, l'auteur fustige le fait qu'elles nous conduisent quelquefois à « faire oublier » les « détresses actuelles ». Semblable relation est donc forcément dialectique, mais non exempte de conflits : de là provient, peut-être, son plus grand intérêt.
Rien de tel que la mémoire du passé, en effet, pour comprendre le monde d'aujourd'hui. Si l'on peut discuter de la formule de Todorov suivant laquelle cette mémoire « exon[ère] du souci présent », et nous permet de nous en détourner, l'incompréhension de l'actuel, d'après Bloch, « naît fatalement de l'ignorance du passé ». Ce contact constant entre les temporalités historiques et sociales présente néanmoins le risque de nuire à la pensée critique, Nietzsche allant jusqu'à ironiser sur la « rumination » d'un sens historique obturant. M. Bloch et T. Todorov prennent en quelque sorte la question à l'envers : si la connaissance du passé permet d'éclairer le présent, c'est à travers nos « expériences quotidiennes » (Bloch) et notre perception d'un « monde contemporain » en proie à la surconsommation culturelle (Todorov) que l'on peut reconstituer le passé. Hugo se saisit de ce contraste pour mieux distinguer Napoléon « le Grand » de Napoléon « le Petit » : le présent vécu par l'auteur, celui où le successeur de Napoléon Ier tente de « singe[r] » une grandeur qui lui est inaccessible, est l'antithèse d'un passé glorieux, et l'auteur le réduit à de la « fange ».
Les relations que tissent le présent et le passé constituent enfin l'occasion d'une ouverture au monde, mais aussi à plus d'humanité. Pour cela, il convient d'être en prise avec le présent : comme le rappelle Bloch, quel sens auraient « les formes sociales évanouies » et les noms du passé « si nous n'avions d'abord vu vivre des hommes ? » Ainsi doit-on envisager l'anecdote que l'auteur rapporte sur l'historien Henri Pirenne, soucieux de visiter un hôtel de ville « tout neuf » avant les « vieilles choses » : l'historien aime avant tout la vie. Une telle « appréhension du vivant » (Bloch) conduit Hugo à la satire de ce qu'il en constate, et c'est sans doute là que se justifie le vrai fondement de la position de Nietzsche. Selon le philosophe, l'oubli permet de « reposer sur le seuil du moment », amenant le bonheur de l'esprit qui s'affranchit des souvenirs. Pareille émancipation permet aussi d'exercer la vie intellectuelle selon Bloch, de devenir une « personne présente » pour Todorov, à ce point près que ce dernier se montre plus critique encore. Tout en référant à la pratique des commémorations, l'auteur fustige le fait qu'elles nous conduisent quelquefois à « faire oublier » les « détresses actuelles ». Semblable relation est donc forcément dialectique, mais non exempte de conflits : de là provient, peut-être, son plus grand intérêt.
Les relations entre le passé et le présent, même indispensables tant pour l'esprit critique que pour la (re)connaissance des civilisations et des identités collectives, sont donc à double tranchant. In fine, c'est peut-être surtout de l'oubli que traitent déclarativement ou de manière sous-jacente les textes du corpus, l'oubli constitutif de l'humanité, mais dont les auteurs nous préviennent surtout qu'il n'est pas exclusif du passé.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.
Formation et sens des mots « incompréhension » et « appréhension » (texte 1)
Remarques
• La formation des mots constitue une rubrique incontournable d'analyse lexicale au CRPE. S'agissant en l'occurrence de morphologie lexicale, on retiendra principalement les trois grands mécanismes de « formation » des mots : la dérivation, la composition et la conversion.
Ce sont surtout les deux premiers qui doivent mériter vos révisions : un mot dérivé d'un autre est formé sur la base du même radical, mais avec des affixes en plus (par exemple, décent > indécent, grand > grandeur, barque > embarquer, cf. Fiche Radical, préfixe et suffixe), tandis qu'un mot composé est formé de plusieurs unités (ouvre-boîte, bleu azur, millefeuille). La conversion reste un phénomène discuté : elle consiste, pour l'usage, à prendre un mot tel quel pour l'utiliser comme un mot d'une autre classe grammaticale (par exemple, le participe passé excepté devenant une préposition, ou l'adjectif net employé comme adverbe).
Ce sont surtout les deux premiers qui doivent mériter vos révisions : un mot dérivé d'un autre est formé sur la base du même radical, mais avec des affixes en plus (par exemple, décent > indécent, grand > grandeur, barque > embarquer, cf. Fiche Radical, préfixe et suffixe), tandis qu'un mot composé est formé de plusieurs unités (ouvre-boîte, bleu azur, millefeuille). La conversion reste un phénomène discuté : elle consiste, pour l'usage, à prendre un mot tel quel pour l'utiliser comme un mot d'une autre classe grammaticale (par exemple, le participe passé excepté devenant une préposition, ou l'adjectif net employé comme adverbe).
• Le problème, ici, est que les deux noms sont des emprunts au latin (classique pour le premier, bas latin pour le deuxième)… Il ne s'agit donc pas de dérivés français à proprement parler.
« Incompréhension », nom féminin, est dérivé d'une base préhens- issue du paradigme de « prendre », avec un suffixe nominal en -ion et deux préfixes, l'un adjectivo-nominal (com-), l'autre signifiant la négation (in-). « Incompréhension », antonyme de « compréhension », renvoie donc au fait de « ne pas comprendre » ce dont il s'agit, au sens ici d'une absence de connaissance (cf. le terme d'« ignorance » employé dans la même phrase).
On reconnaît dans « appréhension » la même base, ainsi que le même suffixe, mais avec un préfixe dérivationnel ap- issu d'une gamme préfixale latine difficile à résumer compte tenu des multiples significations qu'elle introduit. On évoquera l'éventualité d'une direction vers soi, autocentrée en l'occurrence.
En effet, dans « cette faculté d'appréhension du vivant », le nom désigne une opération intellectuelle ou imaginative consistant à saisir, à percevoir ou à se remémorer. « Appréhender le vivant » signifierait donc dans cette perspective « se l'approprier par la pensée », ou plus prosaïquement le comprendre.
On reconnaît dans « appréhension » la même base, ainsi que le même suffixe, mais avec un préfixe dérivationnel ap- issu d'une gamme préfixale latine difficile à résumer compte tenu des multiples significations qu'elle introduit. On évoquera l'éventualité d'une direction vers soi, autocentrée en l'occurrence.
En effet, dans « cette faculté d'appréhension du vivant », le nom désigne une opération intellectuelle ou imaginative consistant à saisir, à percevoir ou à se remémorer. « Appréhender le vivant » signifierait donc dans cette perspective « se l'approprier par la pensée », ou plus prosaïquement le comprendre.
Remarque
• Le nom « appréhension » dispose d'une autre acception, celle d'une inquiétude ou d'une crainte, qui n'est pas valide dans le cas présent au vu du contexte.
2.
a) Relevé et classement des verbes conjugués selon leur mode et leur temps, avec justification de leur emploi (texte 2)
1. Temps de l'indicatif
Les temps de l'indicatif sont principalement représentés à travers le passé simple (« éblouit », « fut », « se débattit », « entra », « sortit », « triompha », « investit », « retentit », « tomba », « ouvrit », « plongea » et « s'engloutit ») et l'imparfait (« traînait », « guidait », « étaient », « forçait », « passait » et « était »). Inscrits dans une forme de récit que produit Hugo, ils évoquent des événements passés que le passé simple positionne au premier plan, et que l'imparfait place en arrière-plan avec des valeurs plus ou moins narratives ou descriptives.
On peut supposer que le verbe « marche », au vers 7, consiste dans un présent de l'indicatif, en contraste avec les temps du récit pour mieux souligner l'antinomie entre les deux Napoléon (le grand versus le Petit). L'emploi est plutôt celui d'un constat ici.
Quant au futur simple employé au terme de l'extrait, « noieras », il est à ce point catégorique qu'on peut le désigner comme prophétique, en ce sens où Hugo prédit la chute de Napoléon III.
2. Impératif
On note dans ce poème un recours abondant à l'impératif : « viens », « pille », « vole », « accours » et « viens (boire) ». Cet emploi de l'impératif, avec une valeur sémantique d'ordre, se révèle profondément sarcastique et rabaissant.
1. Temps de l'indicatif
Les temps de l'indicatif sont principalement représentés à travers le passé simple (« éblouit », « fut », « se débattit », « entra », « sortit », « triompha », « investit », « retentit », « tomba », « ouvrit », « plongea » et « s'engloutit ») et l'imparfait (« traînait », « guidait », « étaient », « forçait », « passait » et « était »). Inscrits dans une forme de récit que produit Hugo, ils évoquent des événements passés que le passé simple positionne au premier plan, et que l'imparfait place en arrière-plan avec des valeurs plus ou moins narratives ou descriptives.
On peut supposer que le verbe « marche », au vers 7, consiste dans un présent de l'indicatif, en contraste avec les temps du récit pour mieux souligner l'antinomie entre les deux Napoléon (le grand versus le Petit). L'emploi est plutôt celui d'un constat ici.
Quant au futur simple employé au terme de l'extrait, « noieras », il est à ce point catégorique qu'on peut le désigner comme prophétique, en ce sens où Hugo prédit la chute de Napoléon III.
2. Impératif
On note dans ce poème un recours abondant à l'impératif : « viens », « pille », « vole », « accours » et « viens (boire) ». Cet emploi de l'impératif, avec une valeur sémantique d'ordre, se révèle profondément sarcastique et rabaissant.
Remarques
• Ce type de question, assez habituelle au CRPE, vise à évaluer la capacité des candidat(e)s à reconnaître les formes verbales, ainsi que la conjugaison des verbes. Rappelons à ce titre que le français connaît trois modes non conjugués (l'infinitif, les participes et le gérondif), et trois modes conjugués (l'indicatif, le subjonctif et l'impératif). Comme la question requiert ici un relevé des « verbes conjugués », il n'y a pas lieu d'indiquer les participes présents « prenant », « tenant » et « lâchant », non plus que l'infinitif « boire ».
b) Remarque sur l'occurrence « éblouit » dans « Sa grandeur éblouit l'histoire » (texte 2)
Appliqué à des termes abstraits tels que « sa grandeur » comme sujet et « l'histoire » comme complément d'objet, le verbe éblouir matérialise ici une forme d'analogie entre la magnanimité d'une personne et la lumière, « l'histoire » pouvant s'interpréter tant comme la civilisation européenne que comme la communauté des historiens.
L'emploi du terme est donc en grande partie métaphorique.
Appliqué à des termes abstraits tels que « sa grandeur » comme sujet et « l'histoire » comme complément d'objet, le verbe éblouir matérialise ici une forme d'analogie entre la magnanimité d'une personne et la lumière, « l'histoire » pouvant s'interpréter tant comme la civilisation européenne que comme la communauté des historiens.
L'emploi du terme est donc en grande partie métaphorique.
3.
Relevé des participes passés avec justification de leur accord (texte 1)
Remarques
• Encore un grand classique de la « Q2 » du CRPE : l'accord des participes passés, une question qui implique un repérage exact et la compréhension des chaînes d'accord.
De manière générale, on appelle les « participes » ainsi parce qu'ils ont l'habitude (et plus encore les participes passés que les participes présents) de s'employer autant comme verbes que comme adjectifs. Ils « participent » de ce fait à deux catégories grammaticales distinctes, dont ils se rapprochent plus ou moins selon leurs emplois en contexte. Certains sont donc employés entièrement comme adjectifs, d'autres dans une forme verbale composée où l'auxiliaire s'accorde avec le sujet, et où le participe passé s'accorde avec ce à quoi il s'applique.
Concrètement, avec l'auxiliaire être (je suis parti(e)/ elle y est allée/ à quelle heure êtes-vous revenus ?), l'accord se fait avec le sujet. Avec l'auxiliaire avoir en revanche, l'accord ne se fait qu'avec un complément d'objet placé avant (je les ai vus/ c'est elles qu'on a élues).
De manière générale, on appelle les « participes » ainsi parce qu'ils ont l'habitude (et plus encore les participes passés que les participes présents) de s'employer autant comme verbes que comme adjectifs. Ils « participent » de ce fait à deux catégories grammaticales distinctes, dont ils se rapprochent plus ou moins selon leurs emplois en contexte. Certains sont donc employés entièrement comme adjectifs, d'autres dans une forme verbale composée où l'auxiliaire s'accorde avec le sujet, et où le participe passé s'accorde avec ce à quoi il s'applique.
Concrètement, avec l'auxiliaire être (je suis parti(e)/ elle y est allée/ à quelle heure êtes-vous revenus ?), l'accord se fait avec le sujet. Avec l'auxiliaire avoir en revanche, l'accord ne se fait qu'avec un complément d'objet placé avant (je les ai vus/ c'est elles qu'on a élues).
Dans cet extrait, les participes passés sont « possédée », « trouvé », « exercée » et « développée ». Tous sont accordés mais sur des bases différentes.
a) Participes passés employés comme adjectifs
On peut intégrer dans ce type d'emplois les participes « exercée » et « développée », qui s'accordent avec le pronom personnel elle, lui-même renvoyant à « cette faculté d'appréhension du vivant ». Il s'agit plus exactement d'une formulation au passif (« être […] exercée / développée »), avec un verbe être qui permet quoi qu'il en soit l'accord.
On peut intégrer dans ce type d'emplois les participes « exercée » et « développée », qui s'accordent avec le pronom personnel elle, lui-même renvoyant à « cette faculté d'appréhension du vivant ». Il s'agit plus exactement d'une formulation au passif (« être […] exercée / développée »), avec un verbe être qui permet quoi qu'il en soit l'accord.
b) Participes passés employés comme auxiliés
Il s'agit de « possédée » et de « trouvé ». Bien qu'employés avec l'auxiliaire avoir, ils sont tous deux précédés de leur complément d'objet. Dans le cas de « possédée », l'accord s'effectue avec un pronom personnel élidé l' renvoyant à « cette faculté d'appréhension du vivant », au féminin singulier ; dans celui de « trouvé », l'accord s'établit avec un autre pronom personnel élidé l', renvoyant pour sa part à « don », au masculin singulier.
Il s'agit de « possédée » et de « trouvé ». Bien qu'employés avec l'auxiliaire avoir, ils sont tous deux précédés de leur complément d'objet. Dans le cas de « possédée », l'accord s'effectue avec un pronom personnel élidé l' renvoyant à « cette faculté d'appréhension du vivant », au féminin singulier ; dans celui de « trouvé », l'accord s'établit avec un autre pronom personnel élidé l', renvoyant pour sa part à « don », au masculin singulier.
4.
Analyse grammaticale des quatre mots soulignés (texte 3)
Remarques
• Ce que l'épreuve du CRPE appelle une « analyse grammaticale » consiste dans la désignation de la nature et de la fonction des mots concernés. Dans cette perspective, on indique par conséquent, d'une part la catégorie grammaticale à laquelle appartient le mot (ex. : nom, pronom, verbe, préposition, etc.), d'autre part son rôle dans la phrase (ex. : sujet, complément, attribut).
Les mots soulignés dans cet extrait sont a priori tous des attributs. Il s'agit de l'adjectif « catholique », attribut du sujet je par l'intermédiaire de suis, tout comme c'est le cas de « paysan » coordonné au précédent. Il en est de même pour le pronom nominal « personne », attribut du sujet je avec un suis entouré de la négation.
Le cas du participe passé « englouti » est différent : on pourrait l'analyser comme attribut du sujet je par l'intermédiaire du verbe être qui précède, mais il s'agit en réalité d'un passif (« être englouti »).
Le cas du participe passé « englouti » est différent : on pourrait l'analyser comme attribut du sujet je par l'intermédiaire du verbe être qui précède, mais il s'agit en réalité d'un passif (« être englouti »).
5.
Les réseaux d'images sur lesquels se construit l'argumentation de Nietzsche
Remarques
• Les « réseaux d'images » regroupent tant les champs lexicaux que les dynamiques figurales à l'œuvre (comme les antithèses ou les analogies) et l'implicite du texte. Dans le cas présent, Nietzsche exemplifie ce qui justifie l'oubli : il va donc s'appuyer sur un ensemble de représentations et de liens qui étayent son propos.
Dans le passage en question, on remarque que Nietzsche appuie son argumentation par des séries d'analogies et d'allusions, lesquelles construisent autant de réseaux d'images.
En tâchant de démontrer philosophiquement que l'homme a besoin d'oublier, l'auteur étaye son propos avec une image sous-entendue d'infini et d'égarement : ainsi doit-on comprendre cette « condamn[ation] » qu'il dénonce, à la suite de quoi il évoque « une série de points mouvants », une « mer du devenir » aussi vaste qu'un désert.
Nietzsche ne s'arrête pas à ce réseau d'images : peu après, il établit un parallèle avec les « organisme[s] », qui ont autant besoin de « lumière » que d'« obscurité ». Le philosophe fait même le lien avec la privation de sommeil et la rumination continue des animaux.
Ces réseaux d'images sont résumés dans la dernière phrase, avec une extension de leur application tant aux individus qu'aux populations et à la civilisation.
En tâchant de démontrer philosophiquement que l'homme a besoin d'oublier, l'auteur étaye son propos avec une image sous-entendue d'infini et d'égarement : ainsi doit-on comprendre cette « condamn[ation] » qu'il dénonce, à la suite de quoi il évoque « une série de points mouvants », une « mer du devenir » aussi vaste qu'un désert.
Nietzsche ne s'arrête pas à ce réseau d'images : peu après, il établit un parallèle avec les « organisme[s] », qui ont autant besoin de « lumière » que d'« obscurité ». Le philosophe fait même le lien avec la privation de sommeil et la rumination continue des animaux.
Ces réseaux d'images sont résumés dans la dernière phrase, avec une extension de leur application tant aux individus qu'aux populations et à la civilisation.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
1.
Rôle et place de l'enseignant dans le dialogue (document 1), et toutes remarques nécessaires sur les prises de parole de Marie, de Quentin et de Lou
Remarques
• Comme l'indiquent les Ressources Eduscol concernant l'oral au cycle 2 (2016), le « rôle » de l'enseignant peut se définir selon cinq catégories (reprises de J. Bruner), mais la ressource dédiée s'avère un peu maladroite sur ce sujet en énumérant l'enrôlement, le balisage des échanges, l'étayage, la régulation et l'évaluation (qu'elle fait coïncider avec l'institutionnalisation). En plus de ces pratiques, ou simultanément, l'enseignant valide ou invalide également les hypothèses, en valorise certaines et en soumet d'autres à la discussion contradictoire.
• Pour compte de « rôle » et de « place » de l'enseignant, il convient d'envisager la première partie de la question comme une approche micro (détaillée) de ses interventions, et la deuxième comme une conclusion (macro) du statut pédagogique qu'il s'assigne.
a) Au cycle 2, le langage oral constitue un véritable objet d'enseignement, notamment à travers des séances spécifiques, ce que relate ici le dialogue pédagogique retranscrit dans le document 1.
L'enseignant n'endosse en l'occurrence pas un, mais plusieurs rôles au cours de l'échange. Ses questions ouvertes (« pourquoi dis-tu… ? », « peux-tu nous expliquer… ? », « qu'est-ce qui te fait dire ça ? ») ont pour objet de réguler l'échange autour des objectifs d'apprentissage liés à la compréhension et à la formulation d'avis. Cette régulation l'amène à inciter les élèves à débattre entre eux (« et toi, Lou… »), en lui permettant de solliciter ceux qui interviennent le moins. Il étaye par ailleurs les propos des élèves, de manière assertive (« ses ongles sont comme des griffes », « elle rit ») ou interrogative (« connais-tu un autre mot pour dire cela ? »). Insistant sur les apprentissages lexicaux (le mot « sorcière », le fait qu'elle est « laide »), il invite les élèves à se reformuler. À cette occasion, il valorise les éléments de réponse (« Oui », « Oui, tu as raison, elle n'est pas jolie »), les validant en partie, sans délaisser pour autant les exigences de l'exercice.
L'enseignant, devant ce groupe restreint de cinq élèves de CE1, favorise les échanges entre les élèves et lui, mais aussi entre pairs. À ce titre et comme le recommandent les Programmes, il accepte les essais et les erreurs, « dans le cadre d'une approche organisée » conduisant les élèves à « produire des discours variés, adaptés et compréhensibles », vers « un langage plus élaboré ». On peut donc en déduire qu'il s'attribue une place de régulateur de la parole et de médiateur.
L'enseignant n'endosse en l'occurrence pas un, mais plusieurs rôles au cours de l'échange. Ses questions ouvertes (« pourquoi dis-tu… ? », « peux-tu nous expliquer… ? », « qu'est-ce qui te fait dire ça ? ») ont pour objet de réguler l'échange autour des objectifs d'apprentissage liés à la compréhension et à la formulation d'avis. Cette régulation l'amène à inciter les élèves à débattre entre eux (« et toi, Lou… »), en lui permettant de solliciter ceux qui interviennent le moins. Il étaye par ailleurs les propos des élèves, de manière assertive (« ses ongles sont comme des griffes », « elle rit ») ou interrogative (« connais-tu un autre mot pour dire cela ? »). Insistant sur les apprentissages lexicaux (le mot « sorcière », le fait qu'elle est « laide »), il invite les élèves à se reformuler. À cette occasion, il valorise les éléments de réponse (« Oui », « Oui, tu as raison, elle n'est pas jolie »), les validant en partie, sans délaisser pour autant les exigences de l'exercice.
L'enseignant, devant ce groupe restreint de cinq élèves de CE1, favorise les échanges entre les élèves et lui, mais aussi entre pairs. À ce titre et comme le recommandent les Programmes, il accepte les essais et les erreurs, « dans le cadre d'une approche organisée » conduisant les élèves à « produire des discours variés, adaptés et compréhensibles », vers « un langage plus élaboré ». On peut donc en déduire qu'il s'attribue une place de régulateur de la parole et de médiateur.
b) Les remarques que l'on peut formuler à l'égard des prises de parole des élèves tiennent à leurs capacités à s'exprimer de manière élaborée, mais aussi à celles consistant à prendre en compte les propos d'autrui. Bien entendu, des différences apparaissent.
L'intervention de Lou se résume à un propos sommaire et redondant. S'il interagit plus abondamment avec les autres, Quentin s'exprime de manière inaboutie (« Et ben… de la sorcière ») ou par des constructions simples ou averbales (« Un grand nez. Elle est moche » ; « ses ongles, y sont comme des… tu sais » ; « Elle rigole »). Quant aux interventions de Marie, et en dépit de quelques répétitions (« elle n'est pas belle, elle a plus que deux dents » ; « elle montre qu'elle a faim […] elle va manger la petite fille »), celles-ci comportent des constructions négatives, coordinatives et subordinatives témoignant de réelles capacités à développer un propos. Ses interventions, les plus nombreuses (sept en tout), prennent en compte les dires antérieurs, mais également déduisent et concluent (cf. sa dernière prise de parole).
On peut en inférer, pour une didactique de l'oral, que les remédiations apportées par l'enseignant seront diverses au vu des capacités et des difficultés individuelles manifestées par les élèves.
L'intervention de Lou se résume à un propos sommaire et redondant. S'il interagit plus abondamment avec les autres, Quentin s'exprime de manière inaboutie (« Et ben… de la sorcière ») ou par des constructions simples ou averbales (« Un grand nez. Elle est moche » ; « ses ongles, y sont comme des… tu sais » ; « Elle rigole »). Quant aux interventions de Marie, et en dépit de quelques répétitions (« elle n'est pas belle, elle a plus que deux dents » ; « elle montre qu'elle a faim […] elle va manger la petite fille »), celles-ci comportent des constructions négatives, coordinatives et subordinatives témoignant de réelles capacités à développer un propos. Ses interventions, les plus nombreuses (sept en tout), prennent en compte les dires antérieurs, mais également déduisent et concluent (cf. sa dernière prise de parole).
On peut en inférer, pour une didactique de l'oral, que les remédiations apportées par l'enseignant seront diverses au vu des capacités et des difficultés individuelles manifestées par les élèves.
2. Exploitations possibles du document 2 après l'échange collectif
En relation avec ce qui a été évalué précédemment, en termes de capacités et de difficultés à s'exprimer chez les élèves, l'enseignant peut conforter son rôle de médiateur pour favoriser les conduites d'étayage par la reformulation, les relances et reprises, le questionnement, tout en introduisant progressivement des structures langagières plus exigeantes.
Voici quelques pistes de prolongement :
En relation avec ce qui a été évalué précédemment, en termes de capacités et de difficultés à s'exprimer chez les élèves, l'enseignant peut conforter son rôle de médiateur pour favoriser les conduites d'étayage par la reformulation, les relances et reprises, le questionnement, tout en introduisant progressivement des structures langagières plus exigeantes.
Voici quelques pistes de prolongement :
- Sur le lexique et les formules d'abord, plusieurs différenciations sont possibles, par exemple en faisant relever par des élèves du profil de Marie les mots du vocabulaire de la presse (« journal », « communiqué », « en petites lettres ») et la formulation dramatique de l'annonce (en italiques). Pour ceux du profil de Quentin, on imagine un retravail des propos rapportés vis-à-vis de ceux du narrateur (l'annonce du journal, le discours direct de la fin de l'extrait, voire le propos insinué du premier paragraphe). Quant aux élèves peu parleurs, on peut envisager de repérer les moments de la trame narrative avec le début, l'élément perturbateur (l'annonce), le personnage de Nadia et quelques-unes des circonstances du récit (avec les tonalités du conte).
- Sur les représentations de la narration, on peut faire restituer le passage par les uns (éventuellement à l'aide de vignettes ou de marottes), et amener les autres à formuler une suite possible.
- Sur la compréhension générale de l'extrait, il sera tout à fait opportun de faire jouer la scène à plusieurs voix, avec un narrateur et les deux personnages, quitte à faire parler le « journal » des sorcières en lui substituant un autre personnage.
- Vers la production d'écrits, quelques essais d'écriture (d'un court dialogue, d'une suite envisageable), éventuellement assortis d'une amorce en dictée négociée, seront les bienvenus en ateliers.
3. Compétences mobilisées par Marie dans sa production orale (document 3)
La consigne précise qu'il s'agit de « raconter le début de l'histoire de la sorcière de la rue Mouffetard et [d']inventer une suite ». Les compétences sont celles d'un récit oral organisé en groupe classe, à partir d'un écrit, ce qui permet un travail sur la compréhension, sur l'expressivité et sur la configuration scénique.
Les réussites sont nombreuses ici. Marie emploie d'abord un lexique et une syntaxe élaborés en dépit de quelques répétitions, d'une absence relative de connecteurs, et d'hésitations. Les constructions verbales sont intransitives (« elle ne veut pas »), transitives (« elle rencontre une dame » / « qui la pousse dans un placard ») et attributives (« elle a l'air méchante »), avec une certaine variété, et en outre l'emploi de circonstants (« d'abord » / « quelques jours plus tard »).
Les compétences de compréhension s'appliquent autant à la consigne (restitution / production d'une suite à la manière du conte), qu'à l'organisation textuelle du récit, ce dernier comportant des propos du narrateur et un échange entre les deux protagonistes.
On note également des compétences de communication : Marie s'adapte à l'exigence qui la conduit à se faire comprendre par la construction narrative, mais aussi sur le geste, et ce qu'on peut supposer relever des modulations de la voix et de la prononciation.
Le récit se révèle par ailleurs abouti, avec une situation initiale, des péripéties et une fin heureuse pour Nadia. On peut certes prendre avec mesure les capacités de Marie à varier les références pronominales (avec un « elle » quelquefois ambigu), mais l'ensemble demeure cohérent.
La consigne précise qu'il s'agit de « raconter le début de l'histoire de la sorcière de la rue Mouffetard et [d']inventer une suite ». Les compétences sont celles d'un récit oral organisé en groupe classe, à partir d'un écrit, ce qui permet un travail sur la compréhension, sur l'expressivité et sur la configuration scénique.
Les réussites sont nombreuses ici. Marie emploie d'abord un lexique et une syntaxe élaborés en dépit de quelques répétitions, d'une absence relative de connecteurs, et d'hésitations. Les constructions verbales sont intransitives (« elle ne veut pas »), transitives (« elle rencontre une dame » / « qui la pousse dans un placard ») et attributives (« elle a l'air méchante »), avec une certaine variété, et en outre l'emploi de circonstants (« d'abord » / « quelques jours plus tard »).
Les compétences de compréhension s'appliquent autant à la consigne (restitution / production d'une suite à la manière du conte), qu'à l'organisation textuelle du récit, ce dernier comportant des propos du narrateur et un échange entre les deux protagonistes.
On note également des compétences de communication : Marie s'adapte à l'exigence qui la conduit à se faire comprendre par la construction narrative, mais aussi sur le geste, et ce qu'on peut supposer relever des modulations de la voix et de la prononciation.
Le récit se révèle par ailleurs abouti, avec une situation initiale, des péripéties et une fin heureuse pour Nadia. On peut certes prendre avec mesure les capacités de Marie à varier les références pronominales (avec un « elle » quelquefois ambigu), mais l'ensemble demeure cohérent.
4. Analyse sur la grille de critères de réussite (document 4)
La grille évaluative du document 4 a été, comme indiqué, construite par les élèves, ce qui mérite d'être valorisé. On y relève des compétences de diction (débit, ton, élocution, modulation de la parole), d'attitude (placement, postures d'écoute et d'attention), de gestuelle et de cohérence du propos. Outre ces éléments, on remarque l'exigence consistant à utiliser des temps variés, et à diversifier les conduites langagières (raconter, expliquer et décrire).
Ces compétences correspondent aux attendus des Programmes du cycle 2 dans le domaine de l'oral et combinent les dimensions prescriptive (« je me place », « je regarde », « j'articule »…) et permissive (« je peux… ») de l'activité. L'évaluation se présente donc comme un outil formatif.
Si en revanche les principaux objectifs d'apprentissage sont prévus (articuler, parler fort, mettre le ton, regarder le public), la grille reste énumérative et peu organisée. De plus, il conviendrait d'intituler la colonne de droite pour anticiper le dialogue pédagogique lié à l'activité (avec plusieurs évaluateurs possibles), mais aussi les pratiques d'auto-évaluation. Le dernier critère semble en outre décroché du reste, et très général. Enfin, les enjeux d'expressivité ne figurent aucunement dans le document, malgré leur importance dans ce type d'exercice.
La grille évaluative du document 4 a été, comme indiqué, construite par les élèves, ce qui mérite d'être valorisé. On y relève des compétences de diction (débit, ton, élocution, modulation de la parole), d'attitude (placement, postures d'écoute et d'attention), de gestuelle et de cohérence du propos. Outre ces éléments, on remarque l'exigence consistant à utiliser des temps variés, et à diversifier les conduites langagières (raconter, expliquer et décrire).
Ces compétences correspondent aux attendus des Programmes du cycle 2 dans le domaine de l'oral et combinent les dimensions prescriptive (« je me place », « je regarde », « j'articule »…) et permissive (« je peux… ») de l'activité. L'évaluation se présente donc comme un outil formatif.
Si en revanche les principaux objectifs d'apprentissage sont prévus (articuler, parler fort, mettre le ton, regarder le public), la grille reste énumérative et peu organisée. De plus, il conviendrait d'intituler la colonne de droite pour anticiper le dialogue pédagogique lié à l'activité (avec plusieurs évaluateurs possibles), mais aussi les pratiques d'auto-évaluation. Le dernier critère semble en outre décroché du reste, et très général. Enfin, les enjeux d'expressivité ne figurent aucunement dans le document, malgré leur importance dans ce type d'exercice.
5. Autres supports mobilisables pour favoriser la mémorisation et la restitution
En plus de la mémorisation d'une intrigue narrative ainsi que de la restitution des évènements du récit, du répertoire des personnages et des propos rapportés, plusieurs autres supports sont exploitables en classe pour la même catégorie de compétences.
Certains types d'exercices, plus ou moins normés (on parle de « genres réglés »), constituent autant de ressources, parmi lesquelles le débat relié à un réseau de lectures ou à des carnets de lecteurs, la discussion en EMC, l'exposé, le dialogue imaginaire et l'entrevue. Les comptes rendus de travaux ou de visites constituent aussi des classiques parmi les supports appropriés pour la mémorisation et la restitution.
Certaines de ces activités peuvent être également tout à fait spontanées, comme celles qui tournent autour de la vie collective (élaboration de projets pédagogiques, sorties, expositions), avec la mise en place, le cas échéant, d'ateliers favorisant les échanges entre pairs à l'occasion des questions du quotidien (comme les rangements, le règlement des conflits ou toute autre situation ordinaire).
En plus de la mémorisation d'une intrigue narrative ainsi que de la restitution des évènements du récit, du répertoire des personnages et des propos rapportés, plusieurs autres supports sont exploitables en classe pour la même catégorie de compétences.
Certains types d'exercices, plus ou moins normés (on parle de « genres réglés »), constituent autant de ressources, parmi lesquelles le débat relié à un réseau de lectures ou à des carnets de lecteurs, la discussion en EMC, l'exposé, le dialogue imaginaire et l'entrevue. Les comptes rendus de travaux ou de visites constituent aussi des classiques parmi les supports appropriés pour la mémorisation et la restitution.
Certaines de ces activités peuvent être également tout à fait spontanées, comme celles qui tournent autour de la vie collective (élaboration de projets pédagogiques, sorties, expositions), avec la mise en place, le cas échéant, d'ateliers favorisant les échanges entre pairs à l'occasion des questions du quotidien (comme les rangements, le règlement des conflits ou toute autre situation ordinaire).
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