I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Les rapports qui s'établissent entre l'individu et le groupe sont l'objet de tensions multiples, allant de la solidarité à l'inimitié, tant il est vrai que ces rapports sont conditionnés à la fois par les tempéraments et les circonstances. Mises en scène dans « Le Grand Michu » d'Émile Zola (Nouvelles, 1874), Le monde commence aujourd'hui de Jacques Lusseyran (1959) et La Belle Adèle de Marie Desplechin (2010), ces relations constituent l'un des thèmes principaux des Dialogues de Jean-Jacques Rousseau (1782).
Quelles qu'en soient les représentations, il apparaît que les rapports en question se révèlent avant tout, suivant les documents, plus ou moins conflictuels.
Dans ces termes, il convient d'envisager ce qui relie l'individu au groupe à travers les manières dont les textes relatent les moments d'union, à la suite de quoi il importera de montrer dans quelle mesure les textes reviennent sur les rapports de domination qui se manifestent au sein du groupe, isolant de ce fait l'individu, pour terminer sur ce qui est peut-être au cœur de la construction collective, à savoir une constante oscillation entre le rapprochement et le conflit.
Dans ses Dialogues, Rousseau parle d'un « genre humain » pour mieux le dénoncer : l'individu n'est libre au milieu des autres qu'en apparence, et même si le philosophe emploie un « on » semble-t-il universel, c'est pour mieux l'opposer au « moi ». Pareil « on » figure dans le récit de La Belle Adèle, où Marie Desplechin déclare que le rapport au collectif se réduit à « se fondre dans la masse ». Or, tous les auteurs ne s'emparent pas du groupe pour dénoncer ce qu'il implique d'uniformité : c'est un « nous » de fraternité qu'identifie Zola, et que Lusseyran décrit à travers des « voix » multiples. Résistant dénoncé par des collaborateurs, le narrateur du Monde commence aujourd'hui, alors à Buchenwald, vit un moment d'union insolite quand il se met à réciter des vers : par allusions successives, le récit autobiographique met en scène un « cercle », une foule indistincte qui permet au narrateur-auteur de faire indirectement l'éloge d'une fraternisation spontanée, à tel point qu'il parle de « notre vie » à tous. Le groupe devient uni à mesure qu'il s'élargit de trois à près de cinquante hommes de toutes nationalités, tandis que chez Zola ce sont d'autres vers, ceux de La Marseillaise, qui confortent la cohésion des élèves du collège contre le surveillant et le proviseur, dans une « voix forte ». La révolte devient d'autant plus bruyante contre l'oppression institutionnelle que le groupe se constitue dans un « grand souffle ». Pourtant, cela ne dure pas et, passé cet élan de solidarité, Michu se retrouve isolé.
Incidemment, et alors même que la nouvelle de Zola semble vanter les mérites du collectif, elle en contrebalance les avantages par une critique insinuée des rapports de domination qui s'organisent au sein du groupe. Le grand Michu lui-même n'échappe pas à la règle, devenant le « général » de quelques instants, dès lors qu'il se montre « terrible ». Tournée contre l'individu isolé, cette terreur est minutieusement décrite par Marie Desplechin qui, évoquant dans son roman le quotidien au collège de sa protagoniste, va jusqu'à parler d'un « enfer » et d'une « dictature » régnante. Elle emploie d'ailleurs à deux reprises le terme de « dominants » dans le passage du corpus, qu'elle fait coïncider avec une oppression consentie par presque tous. Moqueries, intimidations, surveillance accrue sont les ingrédients d'un rapport dominant-dominé construit sur une hostilité constante. Tout passe alors « sous le regard permanent du groupe » et le jugement d'autrui. Une telle dénonciation prend presque des contours sociologiques en dépit du caractère romancé de la trame narrative, ce dont s'affranchit de son côté Rousseau, qui porte le phénomène dans une dimension philosophique. Dans les Dialogues, ce ne sont pas que deux personnages qui s'opposent, mais deux réalités, l'une individuelle et isolée, l'autre groupale et oppressante. Rousseau y fustige à ce titre cette surveillance dont il fait l'objet, dans une hostilité sociale qui le conduit à déplorer une « foule » inique. S'il n'évoque pas l'Enfer, Rousseau parle bien de « ténèbres », assimilant lui aussi le collectif et le public à une entité diabolique. Lui n'est pas affublé d'un quelconque général, mais d'un « garde » qui régente son quotidien, comme symbole d'une domination qui le jette en pâture.
Même si les extraits du « Grand Michu » et du Monde commence aujourd'hui sont plus nuancés sur ce sujet que ceux de La Belle Adèle et des Dialogues, ils n'en laissent pas pour autant de côté cette constante oscillation entre le rapprochement et le conflit, qui prévaut au sein des relations humaines en général. Si chez Zola l'union fait la force, c'est bel et bien contre quelqu'un, ici le « gringalet de pion » et le proviseur du collège, jusqu'à ce que le cercle de fraternité s'amenuise et que Michu se retrouve seul comme source du conflit. Délaissé par les autres, il redevient le « coupable » auquel le groupe le condamnait dès le début, dès lors que les autres élèves trahissaient la solidarité par des cachotteries plus ou moins lâches. Michu est renvoyé, tout comme Rousseau devient peu à peu « abhorré des mortels ». Le prix à payer pour sortir du conflit permanent, inhérent au groupe, est en effet cette « solitude plus affreuse » dont parle le philosophe, à l'instar d'une Adèle tâchant de « devenir invisible ». Elle, qui concède avoir des amis, ne songe plus qu'à se faire oublier. Semblable tension s'exprime également dans l'œuvre de Lusseyran, quoique de manière beaucoup plus subtile : d'abord entouré de personnes effarouchées ou sceptiques, le narrateur entend des voix retentir dans l'ombre et, même si la communion des récitants culmine dans une forme de « diapason », elle ne dure que quelques instants, avant de s'évanouir.
Peut-être ces textes témoignent-ils tous, à des titres divers, d'un certain pessimisme : le groupe, même dans ses élans de fraternité, reste toujours le lieu d'une possible oppression. Si cette tendance est particulièrement explicite chez Rousseau et Desplechin, elle se montre plus allusive chez Zola, mais bien réelle. N'oublions pas enfin que le moment relaté par Lusseyran, in fine, sort lui-même de l'ordinaire.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. Relevé des participes passés avec identification des formes verbales d'occurrence et justification de leur accord (texte 2)
Dans l'extrait du texte de Lusseyran, il apparaît que les participes passés s'insèrent dans deux configurations : d'une part l'intégration d'une forme composée du verbe, d'autre part un emploi en construction passive.
Formes ou constructions verbales concernées
| Participes passés
| Justification de l'accord
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Formes composées du verbe
| levées (« s'étaient levées ») venus (« étaient venus ») ralliés (« s'étaient ralliés »)
| Appuyé par l'auxiliaire être, l'accord s'effectue avec le sujet (ici respectivement « Des voix », fém. pl. ; « Des hommes », masc. pl. ; « Ils », masc. pl.).
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lus (« avais lus »)
| Avec l'auxiliaire avoir, l'accord s'effectue avec le complément d'objet direct pour peu qu'il précède le participe (comme c'est le cas ici de « que », renvoyant à « poèmes », masc. pl.).
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Construction passive
| obligé (« fus […] obligé ») répétés (« étaient répétés ») entouré (« étais entouré »)
| L'accord s'accomplit dans ce cas avec le sujet du verbe au passif. Il s'agit respectivement des verbes obliger au passé simple à la voix passive (accordé avec « je », masc. sing.), répéter à l'imparfait de l'indicatif (passif, accordé avec « les vers », masc. pl.), et entourer de même (passif, accordé avec « je » élidé, masc. sing.). Remarque : on peut à la limite analyser obligé et entouré comme des attributs du sujet.
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2. a) Justification des temps verbaux dans les paroles rapportées (texte 1)
Les temps verbaux qu'il est possible ici d'attribuer au propos rapporté sont « envoya » (passé simple) et « aurions réfléchi » (conditionnel de forme composée, autrement appelé « conditionnel passé »).
Tandis que le recours au passé simple se justifie par un discours narrativisé (quelqu'un formule effectivement un ordre dans le passé, une action qui se place au premier plan et dont on ne connaît pas la teneur discursive), l'emploi du conditionnel de forme composée indique un accompli avec l'expression d'un futur dans le passé, en contraste avec le passé simple.
b) Réécriture au discours direct
Dans une formulation au discours direct, la phrase en question donnerait ceci :
Ce soir-là, on nous dit simplement : « Allez vous coucher ! Demain, vous aurez sans doute réfléchi. »
3. Relevé classé des expansions (texte 1)
a) Les épithètes
On recense dans l'extrait l'adjectif « grand » expansant le nom « Michu » (épithète liée et antéposée), un nom par ailleurs expansé par la subordonnée relative « dont une faim atroce devait troubler la tête » (épithétique, détachée et postposée). De même apparaît l'adjectif « atroce » qui s'applique au nom « faim » (comme épithète liée et postposée), « belles » appliqué à « dents » (liée et antéposée), et « forte » appliqué à « voix » (liée et postposée).
Notons en outre la subordonnée relative « qui mangeait à belles dents », épithète détachée et postposée du nom « pion ».
b) Le complément du nom
Parmi les expansions figure le groupe nominal « du pion, qui mangeait à belles dents », complément du nom « assiette ».
4. a) Formation de deux mots (textes 1 et 4)
L'adverbe « dédaigneusement » est formé à partir du radical adjectival « dédaigneu(s-) » où l'on reconnaît la base verbale daign-, elle-même préfixée par dé-. Le suffixe -ment permet de dériver l'adjectif vers la catégorie de l'adverbe.
Quant à l'adjectif « infaillible », il est formé à partir de la base verbale faill- à laquelle se sont ajoutés le préfixe in- et le suffixe -ible.
b) Quelques explications sur le rôle des affixes dans les mots concernés
Concernant le premier mot, le préfixe dé- marque l'opposition ou la négation (cf. « dédaigner » antonyme de « daigner »), tandis que le suffixe -ment signale la manière tout en construisant un adverbe par dérivation impropre.
Le préfixe in- de « infaillible », de son côté, exprime l'antonymie, là où le suffixe -ible signale la caractéristique ou l'éventualité, tout en construisant cette fois-ci un adjectif, là aussi par dérivation impropre.
5. Ce que révèle l'épisode du rapport des hommes à la poésie, avec deux procédés d'écriture remarquables (texte 2)
L'épisode du récit qui coïncide avec le moment de communion entre le narrateur et les autres déportés témoigne du caractère universel de la poésie. Celle-ci dépasse les cultures, les langues et les identités nationales, comme le ferait un bien commun. Implicitement, ce moment de la narration rejoint la thématique d'une cohésion sociale autour du récitant, qui symbolise le lien tant entre les personnes qu'entre les temporalités du présent et du passé.
Parmi les procédés d'écriture significatifs insistant sur le rapport des hommes à la poésie figure la métonymie, qui rassemble dans les paragraphes en question de multiples désignations des personnes qui entourent le protagoniste (ainsi « l'écho des vers », « la respiration de tous », mais aussi « le vacarme » et « des dizaines de voix »). Ce procédé est appuyé par les diverses anaphores renvoyant aux déportés, parmi lesquelles les pronoms « leur », « vous », « les uns », « les autres », « quelques-uns » et les groupes nominaux tels que « le cercle des hommes », « une / cette foule », « ces hommes », « la cohue » et « les passants ». Une telle dynamique figurale permet à l'auteur de donner une image forte du collectif suscité par la récitation des vers. À cet égard, on notera qu'en relation avec ces procédés, on compte également des antithèses entre le pluriel des « autres », et le « moi » du narrateur, ainsi que des amplifications, des gradations, et de multiples comparaisons avec l'orchestration musicale, sans oublier des allusions à la psalmodie.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
1. Compétences travaillées dans la séquence, en référence aux Programmes et au Socle commun
Si l'on se réfère aux
Programmes du cycle 2 (s'agissant ici d'une classe de CE2) ainsi qu'au
Socle commun, les compétences travaillées dans la séquence concernent
l'écrit, mais également dans une moindre mesure
l'oral.
Vis-à-vis du
Socle commun, on note que le fait de « déterminer collectivement les éléments nécessaires à l'écriture d'un portrait » et celui de dégager ensemble « les caractéristiques du renard dans [l]e roman » permettent d'exercer les connaissances et les capacités des élèves à
pratiquer avec efficacité trois formes de discours attendues (raconter, décrire, expliquer), ainsi qu'à
participer avec pertinence à un échange, par le questionnement, la réponse et l'expression d'une position personnelle. Comme y invite également le
Socle, les élèves, à travers la production d'écrit à plusieurs, sont amenés à travailler la compétence qui consiste à
rédiger un texte d'environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, et pertinent par rapport à la visée et au destinataire.
En référence aux
Programmes, les compétences concernées sont les suivantes :
- participer à des échanges dans une situation de projet d'écriture ;
- comprendre un texte ;
- pratiquer différentes formes de lecture (notamment ici la lecture en réseau : cf. séance 3) ;
- étendre ses connaissances lexicales ;
- produire des écrits longs ;
- réviser et améliorer l'écrit produit.
2. Analyse des productions des élèves (document 3)
Le document 3 comprend six productions collectives d'élèves, dont certaines sont contrastées. Les trois premières coïncident avec le « premier jet » de la rédaction, et les trois autres avec le « troisième jet ». Une double analyse s'impose par conséquent, avec un intérêt didactique assez concret : analyser d'une part les évolutions apparaissant d'une production à l'autre (a)), d'autre part les similitudes et les différences qui s'établissent entre les trois groupes d'élèves (b)).
a) Les productions du premier groupe (celui de Chloé et al.) se construisent d'abord sous la forme d'un intitulé et d'un paragraphe, puis sous celle d'un titre et de deux paragraphes avec une conclusion. Là où le premier jet concilie traits physiques et moraux, avec un élément de comparaison et le vocabulaire requis, le troisième jet multiplie les comparaisons et gomme en partie la légère incohérence de la première mouture.
Les textes du deuxième groupe (celui de Jameson et al.) sont d'abord constitués d'un titre et de deux paragraphes, puis d'un titre écourté avec un paragraphe et un élément de conclusion. Du premier au troisième jet, on remarque que les ingrédients du portrait, déjà présents au début, sont davantage condensés à la suite de la révision, avec une élimination des répétitions, mais aussi des comparaisons moins redondantes et une cohésion textuelle plus aboutie.
Les productions du troisième groupe (de Maïlys et al.) passent de leur côté de trois phrases brèves, s'en tenant à quelques caractéristiques physiques, à un texte abouti avec intitulé, paragraphes courts assortis d'éléments physiques et moraux, ainsi qu'une comparaison.
b) D'un point de vue didactique et en termes de réussites, on note que le processus prévu s'est révélé efficace sur les trois groupes, qui aboutissent tous à des descriptions organisées avec titre, par ailleurs pourvues d'un vocabulaire lié à la « Banque de mots » du portrait, mais aussi d'une syntaxe et d'une orthographe révisées. Les répétitions se réduisent à quelques formulations habituelles (ainsi avec le présentatif c'est ou le il initial de phrase), et des comparaisons apparaissent. Les phrases enfin, délimitées, contiennent nombre d'adjectifs et de groupes nominaux.
Les habiletés rédactionnelles qui sont les plus manifestes reviennent au deuxième groupe, qui varie les désignations du personnage et s'attache à soigner les transitions entre phrases, tout en fournissant l'ensemble des éléments requis du portrait. La production la plus sommaire est celle du troisième groupe, qui s'en tient à une organisation textuelle cumulative et énumérative. Quant à celle du premier groupe, la rédaction est tout à fait convenable, mais le travail de révision ne constitue qu'un apport secondaire à la démarche de ré-élaboration de l'écrit.
3. Activités possibles dans le domaine de l'étude de la langue, dans le cadre du travail d'écriture sur le portrait en CE2
Pour étayer le travail d'écriture et de réécriture des textes collectifs, plusieurs activités du domaine de l'étude de la langue sont envisageables.
Les séances 1 et 2 constituent l'occasion de revenir sur la distinction entre termes génériques et termes spécifiques, avec diverses désignations de Maître Renard, ainsi que d'identifier les groupes nominaux et, le cas échéant, de distinguer différentes classes de mots, en particulier les noms, les adjectifs et les pronoms (en position sujet). L'une comme l'autre permettent d'étendre les connaissances lexicales des élèves à l'appui de la mémorisation et du réemploi de mots acquis et d'autres nouvellement appris, en lien avec l'expression orale.
Le premier jet prévu en séance 2 peut impliquer une approche décloisonnée des registres familier, courant et soutenu, ou, pourquoi pas, l'identification de certaines relations entre les mots et leur contexte d'utilisation, au titre d'un exercice sur la polysémie (pour un « vocabulaire précis ») et la synonymie (au titre des « comparaisons »). Le deuxième jet prévu en séance 4 représente l'opportunité, quant à lui, de revenir sur les définitions des mots et, comme l'anticipe la rubrique des « outils » de la séquence, de comprendre le fonctionnement d'un article de dictionnaire.
La séance 5 (celle du produit fini) exige en parallèle ou en amont des activités, comme le prévoit la « grille de relecture » à propos de la « correction de la langue », sur les expansions du nom, la ponctuation des phrases, et la compréhension du fait que des éléments de la phrase fonctionnent ensemble (en particulier dans le groupe nominal). En matière d'orthographe enfin, il est indispensable de s'appuyer sur les chaînes d'accord pour comprendre les liens entre noms et adjectifs (variation singulier/ pluriel ; masculin/ féminin), ainsi qu'entre les verbes et leur sujet.
4. Regard général sur la démarche proposée
Il convient à cet égard de montrer les intérêts, assez divers, de la démarche dans son ensemble (a)), ainsi que quelques limites tant sur la forme que sur le fond (b)).
a) Le « but » de la séquence étant de faire « écrire le portrait de Maître Renard » par des élèves de CE2, la démarche coïncide donc avec un projet d'écriture longue, à la fois préparée et outillée. Une première mise en commun sur les « éléments nécessaires à l'écriture d'un portrait » permet d'abord de confronter les représentations des élèves et d'établir un premier recensement de leurs acquis sur ce domaine de compétences. La préparation se poursuit par un relevé collectif des « caractéristiques du renard » dans le roman. Outre la couverture du livre et les illustrations (séance 1), l'enseignant prend appui sur les chapitres I à III de l'ouvrage, avec pour éléments d'aide d'une part un tableau des caractéristiques « physiques et morales » des fermiers, d'autre part une « banque de mots » liée au portrait. Cette liste fournit une transition adaptée, pour les élèves de CE2, vers une écriture, « en groupes [, d']un premier portrait de Maître Renard ». La rédaction est accompagnée en l'occurrence d'une « grille collective d'écriture et de lecture », d'une lecture en réseau et d'un débat interprétatif sur les représentations du personnage. Quand il s'agit alors d'« améliorer le premier jet » en « rédige[ant] en groupes un deuxième jet […] tenant compte des éléments collectivement construits », l'enseignant y ajoute le recours au dictionnaire, avec un appoint en séance 6 confrontant diverses représentations du loup dans la littérature de jeunesse (selon J.-L. Mourlevat, Philippe Corentin et Anaïs Vaugelade : cf. document 4).
La démarche, dans son ensemble, paraît donc appropriée tant dans ses objectifs que dans ses modes opératoires.
b) Sur la forme des écrits de l'enseignant et des « outils » prévus, on peut regretter d'une part l'absence des consignes concrètes soumises aux élèves, d'autre part une omission du détail des configurations pédagogiques liées aux activités (quelles manipulations des supports ? quelle organisation des groupes ? quelles traces matérielles des « éléments nécessaires à l'écriture d'un portrait » ?). La « séquence » reportée dans le document 1 ressemble de ce fait davantage à un synopsis qu'à un écrit de travail détaillé. Si les éléments d'aide et les facilitations sont effectivement indiqués, rien n'est formulé par ailleurs ni sur les pistes de différenciation, ni sur les suites concrètes qui seront données en « prolongement » de la séance 6.
Sur le fond, on a ici quelque difficulté à se représenter les modes de remédiation et de consolidation prévus dans ce travail d'écriture, mais aussi les leviers didactiques à partir desquels il y aurait matière à individualiser l'accompagnement et l'évaluation des apprentissages. Plus embarrassant encore, les documents n'évoquent à aucun moment les prérequis sur lesquels s'appuie le travail d'écriture, ce qui compromet l'analyse que l'on peut faire de ce qu'il est possible d'attendre des élèves en termes de « construction du sens » (notamment les comparaisons et la cohérence textuelle) et de « correction de la langue » (y compris sur les groupes nominaux).