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Thème du dossier : Le droit dans la vie scolaire, agir pour l'engagement des élèves et la justice au sein de l'école
À partir des documents composant ce dossier et dans l'optique d'une réunion du conseil pédagogique, vous produirez pour le chef d'établissement une note de synthèse mettant en évidence les enjeux du droit dans les pratiques éducatives et pédagogiques d'un EPLE.
Puis, en vous fondant sur cette note, vous présenterez de façon organisée des éléments de projet contribuant à favoriser l'engagement et l'expression des élèves et permettant de garantir la justice au sein du lycée polyvalent dans lequel vous êtes conseiller(e) principal(e) d'éducation.
Puis, en vous fondant sur cette note, vous présenterez de façon organisée des éléments de projet contribuant à favoriser l'engagement et l'expression des élèves et permettant de garantir la justice au sein du lycée polyvalent dans lequel vous êtes conseiller(e) principal(e) d'éducation.
Composition du dossier
Document 1
Extrait de la circulaire de rentrée 2015 n° 2015-085 du 3 juin 2015.Document 2
Eirick Prairat et André Legrand, « L'école face aux questions de droit », France Culture/« Rue des écoles », 28 avril 2010.Document 3
Extrait du kit pédagogique : les semaines de l'engagement lycéen, « Annexe : chronologie de la mise en place de la vie lycéenne », 2013.Document 4
Extrait du rapport Morale laïque : pour un enseignement laïque de la morale, A. Bergounioux, L. Loeffel et R. Schwartz, 22 avril 2013, p. 17-18.Document 5
Sylvie Condette-Castelain, « L'implication des élèves dans la vie de l'établissement : regards croisés des enseignants et des conseillers principaux d'éducation », Carrefours de l'éducation 2009/2 (n° 28), p. 53-64.Document 6
Extrait de la circulaire n° 2014-059 du 27 mai 2014 : Application de la règle, mesures de prévention et sanctions.Document 7
Extrait de l'arrêté du 12 juin 2015 : Programme d'enseignement moral et civique.Document 8
Extrait de la circulaire n° 2015-139 du 10 août 2015 : Missions des conseillers principaux d'éducation.Document 1
Circulaire de rentrée 2015
Circulaire de rentrée 2015
NOR : MENE1512598C
Circulaire n° 2015-085 du 3 juin 2015
MENESR – DGESCO A
NOR : MENE1512598C
Circulaire n° 2015-085 du 3 juin 2015
MENESR – DGESCO A
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie- directrices et directeurs académiques des services de l'Éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux inspectrices et inspecteurs de l'Éducation nationale enseignement technique et enseignement général ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie-inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux chefs d'établissement ; aux professeurs.
Introduction
Troisième rentrée de la refondation de l'École de la République, celle de septembre 2015 ouvre une étape déterminante.L'année scolaire 2015-2016 doit d'abord mobiliser tous les acteurs de l'école pour engager ou poursuivre l'évolution des contenus d'enseignement et des pratiques pédagogiques au service de la lutte contre les inégalités et renforcer la transmission des valeurs de la République. C'est tout le sens, notamment, de la priorité au premier degré, mise en œuvre depuis deux ans et qui doit continuer à se déployer pour que chaque enfant puisse disposer, dès son entrée à l'école, des meilleures conditions pour nouer et développer ses apprentissages.
Dans la continuité de la mobilisation pour les valeurs de la République, le dialogue renouvelé avec les familles et les autres partenaires de l'école – élus locaux, acteurs du monde associatif et du monde professionnel – constituera un levier tout aussi essentiel pour faire réussir les élèves, transmettre les valeurs républicaines et lutter contre les inégalités.
[…]
II. Garantir l'égalité et développer la citoyenneté
Pour mieux assurer les missions que la République lui a confiées, l'école doit réduire les inégalités de réussite scolaire qu'elle peut produire et parvenir à être le creuset de la citoyenneté. Cette action sera d'autant plus efficace qu'elle prendra appui sur la mobilisation des partenaires de l'école.
[…]
[…]
2) Renforcer la transmission des valeurs de la République
Le rôle et la place de l'école dans la République sont inséparables de sa capacité à en faire vivre et à en transmettre les valeurs. L'école entend répondre avec pédagogie et fermeté à une double mission : transmettre des connaissances, des compétences et une culture commune d'une part ; être, d'autre part, un creuset de la citoyenneté.Un parcours citoyen, appuyé notamment sur la mise en place à tous les niveaux d'enseignement à la rentrée 2015 de l'enseignement moral et civique, devra être organisé de l'école élémentaire à la terminale. Il doit permettre aux élèves de comprendre le principe de laïcité, en s'appuyant notamment sur la Charte de la laïcité à l'École, qui sera présentée aux élèves et à leurs parents à la rentrée scolaire et signée par eux pour attester la reconnaissance par chacun de ses principes. Pour mettre en œuvre le principe de laïcité et promouvoir une pédagogie de la laïcité dans l'ensemble des temps de la vie scolaire, un livret dédié sera disponible dans toutes les écoles et les établissements du second degré. Le parcours citoyen vise aussi à expliciter le bien-fondé des valeurs et des règles qui régissent les comportements individuels et collectifs, à reconnaître le pluralisme des opinions (le travail sur la maîtrise de la langue pourra être ici pleinement mobilisé ; voir partie I) et à construire du lien social et politique. Il devra intégrer pleinement la participation de l'élève à la vie de l'école et de l'établissement et les expériences et engagements qu'il connaîtra en dehors de l'école, notamment avec les partenaires associatifs. Il visera également à développer l'éducation aux médias et à l'information. Il pourra prendre appui sur des actions éducatives et favoriser l'implication active de chaque élève dans les journées (notamment la Journée nationale du 9 décembre dédiée à la laïcité) ou semaines spécifiques (notamment les Semaines de l'engagement lycéen), les campagnes nationales de solidarité, les concours et olympiades, et les commémorations patriotiques. Comme le prévoit la grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République, les écoles, collèges, lycées et lycées professionnels devront d'ailleurs intégrer à leurs projets d'école et d'établissement les modalités de la participation des élèves à ces différents temps, en lien avec les conseils à la vie collégienne et les conseils de vie lycéenne.
Le respect de la liberté et de la dignité d'autrui, le rejet de toutes les discriminations, l'engagement au service de la communauté et la prévention du racisme et de l'antisémitisme doivent fonder les projets éducatifs et s'inscrire au cœur de la vie scolaire. Autour de la Journée internationale du 21 mars, la Semaine d'éducation contre le racisme et l'antisémitisme sera un événement d'ampleur fédérant l'école et l'ensemble de ses partenaires, institutions républicaines, associations qualifiées, réservistes de l'Éducation nationale.
[…]
La réussite de tous les élèves est subordonnée à l'installation durable d'une culture de l'égalité entre les sexes et du respect mutuel qui garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire, sa réussite et son bien-être. Les enjeux de mixité des filières et des métiers, d'insertion professionnelle et de prévention des comportements à caractère sexiste imposent de poursuivre la structuration du réseau des chargés de mission à l'égalité en académie et l'effort engagé en matière de formation de l'ensemble des personnels ainsi que de prendre en compte l'égalité dans toutes les dimensions, dans tous les enseignements, dans les processus d'orientation et à tous les niveaux de la politique éducative. Ces priorités pourront s'appuyer sur l'enrichissement régulier des outils pour l'égalité entre les filles et les garçons.
Pour lutter contre toutes les formes de discriminations et de violences et pour favoriser une culture du respect et de l'égalité, l'approche globale par le climat scolaire est reconnue. Les groupes « climat scolaire », en articulation avec les comités départementaux d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), mis en place sur le sujet dans la plupart des académies, doivent poursuivre leur action d'accompagnement des écoles et établissements soucieux d'adhérer à cette approche systématique des questions éducatives et pédagogiques. C'est aussi dans cette perspective que la lutte contre toutes les formes de harcèlement en milieu scolaire est résolument menée par le ministère en lien avec la lutte contre les discriminations.
[…]
3) Développer les partenariats et la culture de l'engagement avec tous les acteurs de l'école
[…]L'école se construit aussi grâce à la participation de tous les parents, dans le cadre de la coéducation ; le dialogue avec ceux-ci, notamment les plus éloignés de l'institution scolaire, devra être redynamisé. Pour cela, on pourra s'appuyer sur l'aménagement des espaces parents au sein des écoles et des établissements, la généralisation du dispositif de la Mallette des parents, le renforcement du dispositif Ouvrir l'École aux parents, la généralisation des environnements numériques de travail et les différentes actions de soutien à la parentalité (actions éducatives familiales, notamment). À la rentrée 2015, un comité départemental d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) sera mis en place là où il n'existe pas encore ; il conviera à ses travaux l'ensemble des partenaires soucieux et susceptibles d'apporter leur concours aux projets départementaux, notamment en matière d'éducation à la citoyenneté et de définition des actions du parcours citoyen. La semaine de la démocratie devra être un temps fort des écoles et des établissements pour valoriser les élections des représentants de parents d'élèves.
[…]
Document 2
Eirick Prairat et André Legrand, « L'école face aux questions de droit », France Culture/« Rue des écoles », 28 avril 2010
Source : Espace pédagogique de l'académie de Poitiers > Paideia, le site des CPE de l'académie de Poitiers > PAROLES. Blogs et conférences > Conférences > Sociologie http://ww2.ac-poitiers.fr/paideia/spip.php?article166 (publié le 12 février 2012).
L'état de la question
Il convient de rappeler que le Droit a toujours existé dans l'école mais il est exact qu'on va plus souvent maintenant devant la justice.
Les premiers textes étaient destinés à protéger les individus en faisant de l'État l'objet de la plainte. Mais depuis les années 1990, les individus sont attaqués au pénal.
On ne peut néanmoins affirmer qu'il s'agit d'un envahissement.
Cette judiciarisation est due à la dé-sacralisation de l'école qui se traduit aussi par la montée de l'indiscipline (et non de la violence qui est très localisée).
L'école n'est plus d'emblée légitime. L'école doit dire comment elle fait et le Droit est appelé pour garantir cette lisibilité.
Depuis 2000, la justice scolaire n'a plus une justice propre, elle a adopté un certain nombre de principes (pas tous d'ailleurs) du droit pénal (proportionnalité, contradiction…).
L'irruption du droit dans l'école est ambivalente et on voit se développer des procédés méta- juridiques (médiateurs, chartes…) destinés à adoucir son application.
Le droit est aussi un enjeu de pouvoir et devient un instrument d'exacerbation des conflits au lieu d'une régulation de ceux-ci, parfois aussi de confort ou de cynisme.
On demande au Droit de réparer les inévitables dommages, tensions qui apparaissent dans la vie en société, les frustrations subjectives autant que les préjudices publics.
Il convient de rappeler que le Droit a toujours existé dans l'école mais il est exact qu'on va plus souvent maintenant devant la justice.
Les premiers textes étaient destinés à protéger les individus en faisant de l'État l'objet de la plainte. Mais depuis les années 1990, les individus sont attaqués au pénal.
On ne peut néanmoins affirmer qu'il s'agit d'un envahissement.
Cette judiciarisation est due à la dé-sacralisation de l'école qui se traduit aussi par la montée de l'indiscipline (et non de la violence qui est très localisée).
L'école n'est plus d'emblée légitime. L'école doit dire comment elle fait et le Droit est appelé pour garantir cette lisibilité.
Depuis 2000, la justice scolaire n'a plus une justice propre, elle a adopté un certain nombre de principes (pas tous d'ailleurs) du droit pénal (proportionnalité, contradiction…).
L'irruption du droit dans l'école est ambivalente et on voit se développer des procédés méta- juridiques (médiateurs, chartes…) destinés à adoucir son application.
Le droit est aussi un enjeu de pouvoir et devient un instrument d'exacerbation des conflits au lieu d'une régulation de ceux-ci, parfois aussi de confort ou de cynisme.
On demande au Droit de réparer les inévitables dommages, tensions qui apparaissent dans la vie en société, les frustrations subjectives autant que les préjudices publics.
La spécificité de l'école
Il y a urgence à penser la spécificité de l'école :
La question est toujours : « La réaction à ce qui est inacceptable doit-elle passer par la justice ou par l'éducatif ? »
Sur ce sujet, l'école est seule, face aux valeurs contradictoires véhiculées souvent par la société. Notamment le télescopage axiologique entre l'école et l'extérieur, la nécessité de la « durée » éducative et celle, plus courte, de la réussite scolaire.
L'école est une institution mais non une agence ou un service d'éducation et doit le rester. Elle doit donc instituer et on peut penser que toute médiation infra-juridique qui évite le recours direct à la loi est bénéfique.
Il y a urgence à penser la spécificité de l'école :
- lieu de transmission du savoir écrit ;
- lieu intermédiaire (famille et milieu professionnel) ;
- lieu d'exercice (d'entraînement, l'école est à l'image du monde, elle a son sérieux mais n'a pas la dureté du monde).
La question est toujours : « La réaction à ce qui est inacceptable doit-elle passer par la justice ou par l'éducatif ? »
Sur ce sujet, l'école est seule, face aux valeurs contradictoires véhiculées souvent par la société. Notamment le télescopage axiologique entre l'école et l'extérieur, la nécessité de la « durée » éducative et celle, plus courte, de la réussite scolaire.
L'école est une institution mais non une agence ou un service d'éducation et doit le rester. Elle doit donc instituer et on peut penser que toute médiation infra-juridique qui évite le recours direct à la loi est bénéfique.
Document 3
« Annexe : chronologie de la mise en place de la vie lycéenne », 2013
Ministère de l'Éducation nationale – les semaines de l'engagement lycéen – les rendez-vous de la vie lycéenne
Ministère de l'Éducation nationale – les semaines de l'engagement lycéen – les rendez-vous de la vie lycéenne
1925 : le lycée doit protéger les lycéens de la société
Circulaire aux chefs d'établissement qui doivent « ne tolérer parmi vos effectifs scolaires […] ni désignation de subdélégués mandatés par aucune organisation, ni remise de buvards communistes ou de programmes électoraux. Vous ne devez admettre aucune caricature de nos querelles civiques auxquelles les adultes suffisent. »
Circulaire aux chefs d'établissement qui doivent « ne tolérer parmi vos effectifs scolaires […] ni désignation de subdélégués mandatés par aucune organisation, ni remise de buvards communistes ou de programmes électoraux. Vous ne devez admettre aucune caricature de nos querelles civiques auxquelles les adultes suffisent. »
1970 : éducation du citoyen
La circulaire du 28 avril 1970 précise : « la vie scolaire ne doit pas tendre à isoler les lycéens de la société dans laquelle ils sont appelés à vivre, mais à leur permettre progressivement la recherche de l'information objective et la pratique de la tolérance, conditions nécessaires à l'éducation du citoyen. »
La circulaire du 28 avril 1970 précise : « la vie scolaire ne doit pas tendre à isoler les lycéens de la société dans laquelle ils sont appelés à vivre, mais à leur permettre progressivement la recherche de l'information objective et la pratique de la tolérance, conditions nécessaires à l'éducation du citoyen. »
1961 : création des foyers socio-éducatifs FSE
1968 : les délégués des classes
1974 : la majorité à 18 ans
« Le principe de la neutralité politique des établissements reste inchangé ; de même, le fait qu'un plus grand nombre d'élèves atteignent la majorité n'introduit aucun changement dans les modes de relation entre les élèves et l'établissement. »
« Le principe de la neutralité politique des établissements reste inchangé ; de même, le fait qu'un plus grand nombre d'élèves atteignent la majorité n'introduit aucun changement dans les modes de relation entre les élèves et l'établissement. »
1991 : droits et obligations des élèves
Circulaire n° 91 91-052 du 6 mars 1991
3 droits :
Circulaire n° 91 91-052 du 6 mars 1991
3 droits :
- le droit de réunion ;
- le droit d'association ;
- le droit de publication.
- « Dans leur propre intérêt, les élèves ont l'obligation d'accomplir les tâches inhérentes à leurs études. »
- L'article 3 3-5 du décret du 30 août 1985 modifié (article premier du décret du 18 février 1991) place au centre de ces obligations l'assiduité, condition essentielle pour que l'élève mène à bien son projet personnel.
1991 : conseils académiques de la vie lycéenne
« Il est créé dans chaque académie un conseil académique de la vie lycéenne. Ce conseil est présidé par le recteur. Il formule des avis sur les questions relatives à la vie scolaire et au travail scolaire dans les lycées et les établissements(1). »
« Il est créé dans chaque académie un conseil académique de la vie lycéenne. Ce conseil est présidé par le recteur. Il formule des avis sur les questions relatives à la vie scolaire et au travail scolaire dans les lycées et les établissements(1). »
1991 : création des MDL
Les maisons des lycéens sont créées : l'établissement « pourra » remplacer son FSE par une MDL(2).
Les maisons des lycéens sont créées : l'établissement « pourra » remplacer son FSE par une MDL(2).
1995 : Conseil national de la vie lycéenne
Ce conseil peul être consulté par le ministre chargé de l'Éducation nationale sur les questions relatives au travail scolaire et à la vie matérielle, sociale, culturelle et sportive dans les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté. Il est tenu informé des grandes orientations de la politique éducative dans les lycées(3).
Ce conseil peul être consulté par le ministre chargé de l'Éducation nationale sur les questions relatives au travail scolaire et à la vie matérielle, sociale, culturelle et sportive dans les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté. Il est tenu informé des grandes orientations de la politique éducative dans les lycées(3).
1991-1995 : des fonds pour la vie lycéenne
Institués en 1991 et réaménagés en 1995, ils donnent des moyens aux représentants lycéens.
Institués en 1991 et réaménagés en 1995, ils donnent des moyens aux représentants lycéens.
- Le fonds de vie lycéenne sert à financer des actions ou des formations de délégués.
- Le fonds social permet d'apporter une aide financière aux élèves en difficultés.
2000 : le CVL
Créé à titre expérimental en 1998, le CVL est officialisé par les textes de juillet 2000.
Le conseil des délégués pour la vie lycéenne exerce les attributions suivantes :
1. Il formule des propositions sur la formation des représentants des élèves et les conditions d'utilisation des fonds lycéens.
2. Il est obligatoirement consulté :
Créé à titre expérimental en 1998, le CVL est officialisé par les textes de juillet 2000.
Le conseil des délégués pour la vie lycéenne exerce les attributions suivantes :
1. Il formule des propositions sur la formation des représentants des élèves et les conditions d'utilisation des fonds lycéens.
2. Il est obligatoirement consulté :
- sur les questions relatives aux principes généraux de l'organisation des études, sur l'organisation du temps scolaire et sur l'élaboration du projet d'établissement et du règlement intérieur ;
- sur les modalités générales de l'organisation du travail personnel et du soutien des élèves, sur l'information liée à l'orientation et portant sur les études scolaires et universitaires, sur les carrières professionnelles ;
- sur la santé, l'hygiène et la sécurité, sur l'aménagement des espaces destinés à la vie lycéenne et sur l'organisation des activités sportives, culturelles et périscolaires.
2010 : Réforme du lycée
Circulaire « Responsabilité et engagement des lycéens ».
Nouveaux textes sur les CVL : élections au suffrage universel, nouvelles attributions.
Remplacement obligatoire des FSE par des MDL.
Circulaire « Responsabilité et engagement des lycéens ».
Nouveaux textes sur les CVL : élections au suffrage universel, nouvelles attributions.
Remplacement obligatoire des FSE par des MDL.
Source du document : diaporama « une histoire de la démocratie lycéenne »
http://cpe.paris.iufm.fr/IMG/pdf/Une_histoire_de_la_democratie_lyceenne.pdf
http://cpe.paris.iufm.fr/IMG/pdf/Une_histoire_de_la_democratie_lyceenne.pdf
Document 4
Extrait du rapport Morale laïque : pour un enseignement laïque de la morale, A. Bergounioux, L. Loeffel et R. Schwartz, 22 avril 2013, p. 17-18
I. La formation morale et civique de l'élève : état des lieux
[…]
La vie scolaire
La notion de vie scolaire s'entend généralement comme l'encadrement des élèves pendant les temps hors classe et la participation au suivi éducatif individuel et collectif des élèves, en collaboration avec les enseignants. Les conseillers principaux d'éducation en sont les artisans majeurs.
Le domaine « vie scolaire » fait l'objet du livre V du Code de l'éducation qui définit notamment les droits et obligations des élèves comme « l'accomplissement des tâches inhérentes à leurs études ; elles incluent l'assiduité et le respect des règles de fonctionnement et de la vie collective des établissements » (article L. 511-1).
Une réflexion et des évolutions sont aujourd'hui en cours pour penser la vie scolaire comme un élément essentiel d'une politique éducative d'ensemble, qui ne serait pas seulement axée sur une politique de prévention autour d'actions ponctuelles en réaction à des faits (faits de violence par exemple), mais centrée sur des actions qui installent les savoirs de façon durable, les transforment en comportements pérennes adossés à un socle de valeurs reconnues par tous. En ce sens, la politique éducative est au cœur du projet d'établissement et sa mise en œuvre concerne l'ensemble des membres de la communauté éducative.
La vie scolaire est alors comprise comme l'ensemble des dispositifs et modalités qui organisent la vie des élèves dans l'établissement : elle ne se réduit pas au temps hors la classe.
Dans cette optique, le rapport de l'inspection générale de l'Éducation nationale Principe pour l'élaboration d'une politique éducative de l'établissement de mai 2011 définit une politique éducative d'établissement comme devant permettre aux élèves de s'approprier les règles de la vie collective, du « vivre ensemble » mais aussi « de se préparer à exercer leur citoyenneté » en se comportant de manière de plus en plus autonome et en prenant des initiatives. La formation du futur citoyen se construit alors tant dans les disciplines ou dans des dispositifs pluridisciplinaires que dans la vie scolaire.
Le chef d'établissement joue un rôle majeur dans la conception et la mise en œuvre d'une politique éducative globale : il impulse et conduit la politique pédagogique et éducative de l'établissement ; il pilote le projet d'établissement en y associant tous les acteurs et partenaires et est ainsi le garant de sa mise en œuvre autour d'actions collectives en cohérence avec le projet.
Dans la mise en œuvre de la politique éducative, les conseillers principaux d'éducation sont au premier plan, avec l'appui de l'ensemble des personnels de la vie scolaire. Comme il est précisé dans la circulaire du 28 octobre 1982, les responsabilités exercées par les conseillers principaux d'éducation se définissent ainsi : « placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective d'épanouissement personnel ». Ils contribuent à la définition, au pilotage et au suivi de la politique éducative, inscrite dans le projet de l'établissement.
Ils ont pour mission de piloter l'organisation de la vie des élèves dans l'établissement, d'assurer, avec les autres personnels, le respect par les élèves des règles de vie et du droit, d'assurer le suivi de l'élève, notamment dans sa formation à une citoyenneté participative, en l'aidant à accepter des responsabilités dans les instances de participation, en proposant des actions qui encouragent l'initiative et l'autonomie des élèves.
Les personnels qui ont la responsabilité de la vie scolaire hors temps de classe doivent nécessairement mener leurs actions en continuité avec le temps de l'enseignement dans la classe. Comprendre la nécessité de ne pas séparer les deux dimensions, pour les enseignants et pour les personnels de la vie scolaire, permet d'éloigner le risque que les initiatives prises par les acteurs de la vie scolaire ne fassent pas sens pour les élèves. Ainsi, le rôle du chef d'établissement et des conseillers principaux d'éducation ne se conçoit qu'en articulation étroite avec les autres membres de la communauté éducative autour d'un projet qui donne sens à du collectif, condition de son appropriation. […]
La vie scolaire
La notion de vie scolaire s'entend généralement comme l'encadrement des élèves pendant les temps hors classe et la participation au suivi éducatif individuel et collectif des élèves, en collaboration avec les enseignants. Les conseillers principaux d'éducation en sont les artisans majeurs.
Le domaine « vie scolaire » fait l'objet du livre V du Code de l'éducation qui définit notamment les droits et obligations des élèves comme « l'accomplissement des tâches inhérentes à leurs études ; elles incluent l'assiduité et le respect des règles de fonctionnement et de la vie collective des établissements » (article L. 511-1).
Une réflexion et des évolutions sont aujourd'hui en cours pour penser la vie scolaire comme un élément essentiel d'une politique éducative d'ensemble, qui ne serait pas seulement axée sur une politique de prévention autour d'actions ponctuelles en réaction à des faits (faits de violence par exemple), mais centrée sur des actions qui installent les savoirs de façon durable, les transforment en comportements pérennes adossés à un socle de valeurs reconnues par tous. En ce sens, la politique éducative est au cœur du projet d'établissement et sa mise en œuvre concerne l'ensemble des membres de la communauté éducative.
La vie scolaire est alors comprise comme l'ensemble des dispositifs et modalités qui organisent la vie des élèves dans l'établissement : elle ne se réduit pas au temps hors la classe.
Dans cette optique, le rapport de l'inspection générale de l'Éducation nationale Principe pour l'élaboration d'une politique éducative de l'établissement de mai 2011 définit une politique éducative d'établissement comme devant permettre aux élèves de s'approprier les règles de la vie collective, du « vivre ensemble » mais aussi « de se préparer à exercer leur citoyenneté » en se comportant de manière de plus en plus autonome et en prenant des initiatives. La formation du futur citoyen se construit alors tant dans les disciplines ou dans des dispositifs pluridisciplinaires que dans la vie scolaire.
Le chef d'établissement joue un rôle majeur dans la conception et la mise en œuvre d'une politique éducative globale : il impulse et conduit la politique pédagogique et éducative de l'établissement ; il pilote le projet d'établissement en y associant tous les acteurs et partenaires et est ainsi le garant de sa mise en œuvre autour d'actions collectives en cohérence avec le projet.
Dans la mise en œuvre de la politique éducative, les conseillers principaux d'éducation sont au premier plan, avec l'appui de l'ensemble des personnels de la vie scolaire. Comme il est précisé dans la circulaire du 28 octobre 1982, les responsabilités exercées par les conseillers principaux d'éducation se définissent ainsi : « placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective d'épanouissement personnel ». Ils contribuent à la définition, au pilotage et au suivi de la politique éducative, inscrite dans le projet de l'établissement.
Ils ont pour mission de piloter l'organisation de la vie des élèves dans l'établissement, d'assurer, avec les autres personnels, le respect par les élèves des règles de vie et du droit, d'assurer le suivi de l'élève, notamment dans sa formation à une citoyenneté participative, en l'aidant à accepter des responsabilités dans les instances de participation, en proposant des actions qui encouragent l'initiative et l'autonomie des élèves.
Les personnels qui ont la responsabilité de la vie scolaire hors temps de classe doivent nécessairement mener leurs actions en continuité avec le temps de l'enseignement dans la classe. Comprendre la nécessité de ne pas séparer les deux dimensions, pour les enseignants et pour les personnels de la vie scolaire, permet d'éloigner le risque que les initiatives prises par les acteurs de la vie scolaire ne fassent pas sens pour les élèves. Ainsi, le rôle du chef d'établissement et des conseillers principaux d'éducation ne se conçoit qu'en articulation étroite avec les autres membres de la communauté éducative autour d'un projet qui donne sens à du collectif, condition de son appropriation. […]
Document 5
Sylvie Condette-Castelain, « L'implication des élèves dans la vie de l'établissement : regards croisés des enseignants et des conseillers principaux d'éducation », Carrefours de l'éducation 2009/2 (n° 28), p. 53-64
Laboratoire CIREL-Profeor (EA 4354), université Charles-de-Gaulle, Lille 3.
Laboratoire CIREL-Profeor (EA 4354), université Charles-de-Gaulle, Lille 3.
Depuis le début des années 1990, les lycéens français ont acquis des droits visant à faciliter leur participation à la vie de l'établissement. Leur rôle au conseil de classe et au conseil d'administration a été réaffirmé et de nouvelles instances participatives ont été créées (conseil de vie lycéenne, assemblée générale des délégués, comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté…). La vie scolaire des établissements s'articule ainsi autour des activités organisées pendant le temps passé en classe et celles qui se déroulent en dehors des heures de cours, avec en principe une continuité des apprentissages dans ces différents espaces éducatifs. Si l'on constate que tous les élèves ne s'emparent pas des possibilités offertes, une minorité fait pourtant le choix de s'impliquer au quotidien, en particulier dans les instances consultatives ou délibératives qui orientent, en partie, les décisions politiques de l'établissement. Comment cette « minorité active » est-elle perçue par les personnels de l'établissement ? Ceux-ci partagent-ils une conception assez unifiée, homogène de la participation des élèves ? Ou au contraire, le statut, la formation, la pratique professionnelle sont-ils autant de variables qui interviennent dans la conception que ces adultes se font de l'implication possible des élèves ?
Pour répondre à ces questions, nous reprendrons une partie des résultats d'une recherche centrée sur la participation des lycéens, commencée en 1999 et qui se poursuit actuellement en s'élargissant à d'autres contextes et groupes scolaires. Notre analyse prendra également appui, à partir d'une série d'entretiens, sur la pratique professionnelle d'enseignants, de chefs d'établissement et de conseillers principaux d'éducation.
Nous constaterons tout d'abord que la participation des élèves n'est pas unanimement accueillie dans les lycées qui affirment pourtant valoriser la citoyenneté, et qu'elle fait l'objet de divergences, de tensions entre les personnels. Les conseillers principaux d'éducation (CPE) ont plutôt tendance à encourager les initiatives des élèves, même si celles-ci se heurtent aux réticences, voire aux résistances des autres adultes. Nous verrons alors qu'existe un lien étroit entre les missions du métier de CPE telles qu'elles se déclinent officiellement et se mettent en pratique, et la facilitation du processus de responsabilisation des élèves dans l'établissement scolaire.
Pour répondre à ces questions, nous reprendrons une partie des résultats d'une recherche centrée sur la participation des lycéens, commencée en 1999 et qui se poursuit actuellement en s'élargissant à d'autres contextes et groupes scolaires. Notre analyse prendra également appui, à partir d'une série d'entretiens, sur la pratique professionnelle d'enseignants, de chefs d'établissement et de conseillers principaux d'éducation.
Nous constaterons tout d'abord que la participation des élèves n'est pas unanimement accueillie dans les lycées qui affirment pourtant valoriser la citoyenneté, et qu'elle fait l'objet de divergences, de tensions entre les personnels. Les conseillers principaux d'éducation (CPE) ont plutôt tendance à encourager les initiatives des élèves, même si celles-ci se heurtent aux réticences, voire aux résistances des autres adultes. Nous verrons alors qu'existe un lien étroit entre les missions du métier de CPE telles qu'elles se déclinent officiellement et se mettent en pratique, et la facilitation du processus de responsabilisation des élèves dans l'établissement scolaire.
La participation des élèves : un sujet de controverse au sein de l'établissement scolaire
La reconnaissance de la parole des élèves et des parents, leur possible participation à la vie de l'établissement, officialisées dès novembre 1968(4), ont modifié en profondeur l'organisation scolaire car il s'agissait pour la première fois d'associer les bénéficiaires du système scolaire à la prise de décisions. Cette ouverture aux « usagers » s'est heurtée à de nombreuses oppositions de la part des personnels qui ne souhaitaient pas, pour un grand nombre, expliquer, clarifier le fonctionnement de l'école et informer les élèves et les familles des choix réalisés, notamment en matière pédagogique. Inégalement mise en œuvre, la participation des élèves et des parents s'est vue institutionnellement limitée et a progressivement perdu son enthousiasme et sa force, tombant parfois même quelque peu dans l'oubli, avant d'être réaffirmée en 1989 dans une loi d'orientation sur l'éducation(5) qui accorde à l'élève une place centrale dans le système éducatif. À partir de là, de nombreux textes officiels vont promouvoir l'implication des élèves et favoriser leurs initiatives, à la fois en classe mais aussi en dehors.
La reconnaissance de la parole des élèves et des parents, leur possible participation à la vie de l'établissement, officialisées dès novembre 1968(4), ont modifié en profondeur l'organisation scolaire car il s'agissait pour la première fois d'associer les bénéficiaires du système scolaire à la prise de décisions. Cette ouverture aux « usagers » s'est heurtée à de nombreuses oppositions de la part des personnels qui ne souhaitaient pas, pour un grand nombre, expliquer, clarifier le fonctionnement de l'école et informer les élèves et les familles des choix réalisés, notamment en matière pédagogique. Inégalement mise en œuvre, la participation des élèves et des parents s'est vue institutionnellement limitée et a progressivement perdu son enthousiasme et sa force, tombant parfois même quelque peu dans l'oubli, avant d'être réaffirmée en 1989 dans une loi d'orientation sur l'éducation(5) qui accorde à l'élève une place centrale dans le système éducatif. À partir de là, de nombreux textes officiels vont promouvoir l'implication des élèves et favoriser leurs initiatives, à la fois en classe mais aussi en dehors.
Des obligations mais aussi des droits
C'est le décret du 18 février 1991 qui octroie aux élèves, en particulier aux lycéens, de nouveaux droits, assortis d'obligations(6). Si ces dernières ont permis aux équipes d'établissement de redéfinir, de réactualiser un certain nombre de règles inhérentes à la scolarité de chaque élève, inhérentes également à la vie collective, en rénovant en particulier le règlement intérieur, les droits accordés ont suscité des réactions, parfois vives, de la part des personnels, notamment de certains chefs d'établissement et d'enseignants qui ont vu, dans ce texte, une possible atteinte à l'exercice de leur autorité. Ces droits restent pourtant assez encadrés, dans la mesure où l'on se situe dans un établissement scolaire et donc sous l'autorité et la responsabilité de son chef d'établissement, et que la plupart des élèves sont mineurs.
Les lycéens disposent en effet d'un droit d'expression individuelle et collective, mais il ne s'exerce pas de n'importe quelle manière : tout élève a le droit d'exprimer son opinion à l'intérieur de l'établissement scolaire, à condition qu'il en use dans un esprit de tolérance et de respect d'autrui.
Une association composée d'élèves, réunissant éventuellement d'autres membres de la communauté éducative de l'établissement, est autorisée à fonctionner à l'intérieur d'un lycée, après le dépôt préalable d'une copie des statuts de l'association, si le conseil d'administration a donné son accord, et sous réserve que l'objet et l'activité de l'association soient compatibles avec les principes du service public de l'enseignement (en particulier, elle ne peut avoir un objet ou une activité à caractère politique ou religieux). Les lycéens ont un droit de réunion dont les modalités d'exercice sont précisées dans le règlement intérieur de l'établissement.
Le droit de publication est également accordé aux lycéens, dans le respect des règles correspondant à la déontologie de la presse. En effet, même à l'intérieur d'un lycée, les élèves sont soumis à des règles strictes et ne peuvent s'autoriser à tout écrire et tout diffuser, leur responsabilité individuelle pouvant être mise en cause.
Deux types de publication sont possibles : les publications de presse, se référant à la loi du 29 juillet 1881, présentent de lourdes contraintes, comme la désignation d'un directeur de publication qui doit être majeur, la déclaration du titre du journal et de son mode de publication auprès du Procureur de la République, et le dépôt légal de deux exemplaires à chaque publication.
Le deuxième type de publication n'entre pas dans le cadre de la loi de 1881 et ne concerne que les publications diffusées à l'intérieur de l'établissement. Dans ce cas, les lycéens peuvent être mineurs mais ils doivent indiquer au chef d'établissement le nom d'un responsable ; ils restent bien évidemment soumis à un certain nombre de règles (les écrits ne doivent pas être diffamatoires, etc.), doivent respecter les principes de neutralité et de pluralisme, et ne pas porter atteinte aux droits d'autrui.
Les droits des élèves, en particulier des lycéens, trouvent leur application et leur concrétisation dans des instances officielles qui leur permettent de s'exprimer. Le conseil de classe organisé chaque trimestre, le conseil de la vie lycéenne (CVL) réunissant à parité dix élèves et dix adultes et consulté avant chaque conseil d'administration, le conseil d'administration dans lequel les élèves délégués ont voix délibérative, sont autant d'espaces de participation offerts aux élèves dans l'établissement scolaire.
Les possibilités d'expression existent donc bien mais on voit nettement que les droits accordés restent sous le contrôle vigilant des adultes de l'établissement, ce qui permet en principe de prévenir, d'éviter les éventuelles difficultés ou dérives.
C'est le décret du 18 février 1991 qui octroie aux élèves, en particulier aux lycéens, de nouveaux droits, assortis d'obligations(6). Si ces dernières ont permis aux équipes d'établissement de redéfinir, de réactualiser un certain nombre de règles inhérentes à la scolarité de chaque élève, inhérentes également à la vie collective, en rénovant en particulier le règlement intérieur, les droits accordés ont suscité des réactions, parfois vives, de la part des personnels, notamment de certains chefs d'établissement et d'enseignants qui ont vu, dans ce texte, une possible atteinte à l'exercice de leur autorité. Ces droits restent pourtant assez encadrés, dans la mesure où l'on se situe dans un établissement scolaire et donc sous l'autorité et la responsabilité de son chef d'établissement, et que la plupart des élèves sont mineurs.
Les lycéens disposent en effet d'un droit d'expression individuelle et collective, mais il ne s'exerce pas de n'importe quelle manière : tout élève a le droit d'exprimer son opinion à l'intérieur de l'établissement scolaire, à condition qu'il en use dans un esprit de tolérance et de respect d'autrui.
Une association composée d'élèves, réunissant éventuellement d'autres membres de la communauté éducative de l'établissement, est autorisée à fonctionner à l'intérieur d'un lycée, après le dépôt préalable d'une copie des statuts de l'association, si le conseil d'administration a donné son accord, et sous réserve que l'objet et l'activité de l'association soient compatibles avec les principes du service public de l'enseignement (en particulier, elle ne peut avoir un objet ou une activité à caractère politique ou religieux). Les lycéens ont un droit de réunion dont les modalités d'exercice sont précisées dans le règlement intérieur de l'établissement.
Le droit de publication est également accordé aux lycéens, dans le respect des règles correspondant à la déontologie de la presse. En effet, même à l'intérieur d'un lycée, les élèves sont soumis à des règles strictes et ne peuvent s'autoriser à tout écrire et tout diffuser, leur responsabilité individuelle pouvant être mise en cause.
Deux types de publication sont possibles : les publications de presse, se référant à la loi du 29 juillet 1881, présentent de lourdes contraintes, comme la désignation d'un directeur de publication qui doit être majeur, la déclaration du titre du journal et de son mode de publication auprès du Procureur de la République, et le dépôt légal de deux exemplaires à chaque publication.
Le deuxième type de publication n'entre pas dans le cadre de la loi de 1881 et ne concerne que les publications diffusées à l'intérieur de l'établissement. Dans ce cas, les lycéens peuvent être mineurs mais ils doivent indiquer au chef d'établissement le nom d'un responsable ; ils restent bien évidemment soumis à un certain nombre de règles (les écrits ne doivent pas être diffamatoires, etc.), doivent respecter les principes de neutralité et de pluralisme, et ne pas porter atteinte aux droits d'autrui.
Les droits des élèves, en particulier des lycéens, trouvent leur application et leur concrétisation dans des instances officielles qui leur permettent de s'exprimer. Le conseil de classe organisé chaque trimestre, le conseil de la vie lycéenne (CVL) réunissant à parité dix élèves et dix adultes et consulté avant chaque conseil d'administration, le conseil d'administration dans lequel les élèves délégués ont voix délibérative, sont autant d'espaces de participation offerts aux élèves dans l'établissement scolaire.
Les possibilités d'expression existent donc bien mais on voit nettement que les droits accordés restent sous le contrôle vigilant des adultes de l'établissement, ce qui permet en principe de prévenir, d'éviter les éventuelles difficultés ou dérives.
Les formes de participation encouragées ou simplement tolérées
Lorsque l'on interroge les lycéens sur ce que signifie la participation, ils font en tout premier lieu et très majoritairement référence à la participation orale pendant les cours. Celle-ci fait partie des obligations auxquelles l'élève doit se soumettre, en lien avec le respect de l'assiduité et dans le prolongement des travaux écrits exigés. La participation orale est valorisée par les enseignants car elle vient étayer l'avancée du cours. Ce sont en effet les enseignants qui en sont les maîtres d'œuvre : ils en fixent les règles et l'organisent. Cette participation orale fait d'ailleurs souvent l'objet d'une évaluation régulière pour laquelle chaque enseignant impose des critères qu'il a lui-même préalablement établis.
Des dispositifs pédagogiques mis en œuvre dès la rentrée 2000, comme les travaux personnels encadrés (TPE) et l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS), apportent aux lycéens de nouvelles modalités d'expression, le premier par l'autonomie relative accordée aux élèves dans la réalisation du projet, le second par l'introduction du débat à visée argumentative (Billouet, 2007).
Hormis ces formes de participation proposées dans le cadre de la classe, les élèves ont la possibilité de participer à d'autres activités, à caractère associatif ou dont l'objet apparaît plus politique, organisées cette fois en dehors des heures de cours.
Si la vie associative (foyer socio-éducatif, Union nationale des sports scolaires, etc.) est plutôt considérée favorablement de la part des adultes, perçue comme un temps de détente, un espace de rencontres et d'échanges, une ouverture culturelle, la participation aux instances politiques du lycée, depuis le mandat du délégué de classe jusqu'à celui de membre du conseil d'administration, est nettement plus problématique.
Plusieurs points sont ici à relever, en particulier la nette distinction entre instances consultatives et instances délibératives. Tant que l'avis des élèves n'est que consultatif, les oppositions adultes se font peu sentir car l'enjeu reste modeste : il s'agit surtout d'écouter les remarques, éventuellement les doléances des élèves et d'accepter d'y être attentif. Par contre, quand l'avis formulé a une portée décisionnelle, délibérative, certains adultes de l'établissement craignent ne pouvoir maîtriser les débats et rétablir si besoin la situation en leur faveur (Condette, 2007). Lorsque l'on observe le déroulement du conseil d'administration, on constate clairement que les possibilités d'expression accordées aux élèves lors de ces réunions formelles sont rapidement limitées, circonscrites, cadrées par un rituel qui vient dérouter les élèves non initiés, étouffant alors toute volonté participative. C'est un monde que les élèves élus qualifient volontiers « d'étrange », de « complexe », dans lequel ils disent ne pas vraiment se sentir à l'aise. Dans une certaine mesure, on peut en dire autant du fonctionnement du conseil de classe, instance dans laquelle les élèves délégués sont invités à prendre brièvement la parole pour évoquer quelques considérations générales qui, de toute façon, ne remettront pas en cause l'organisation interne de la classe et le travail des enseignants. C'est d'ailleurs la consigne que donnent généralement le chef d'établissement et/ou le professeur principal, en tout début de conseil de classe :
« Au préalable, je précise toujours aux personnes présentes, aux élèves délégués mais aussi à l'ensemble des autres membres du conseil, et ceci, vous comprenez, pour éviter toute forme de dérapage… je dis donc qu'il ne peut y avoir une remise en cause de qui que ce soit pendant le conseil… N'oublions pas que nous sommes là pour juger le travail des élèves, il ne faut donc pas s'y tromper(7). »
On touche ici au point névralgique sur lequel se cristallisent toutes les discussions au sujet du bien-fondé de la participation des élèves. Si l'on se réfère aux textes officiels, on peut lire que les élèves délégués ont la possibilité de s'exprimer sur toutes les questions portant sur la vie de la classe. Pourtant, dans les faits, les choses en vont autrement car la vie de la classe ne peut inclure les relations élèves/ enseignants et doit nécessairement se limiter au travail fourni par les élèves, à leur comportement, aux éventuelles perturbations, avec parfois le droit d'intervenir sur l'élaboration du planning des devoirs surveillés ou sur la répartition des devoirs à effectuer à la maison. Autrement dit, la vie de la classe ne peut être abordée que sous l'angle du travail et de l'évaluation de l'élève, l'enseignant et sa pédagogie étant formellement exclus de ce processus.
La thématique de la participation revient ainsi à s'interroger sur la véritable part de pouvoir que détiennent les élèves dans l'établissement. La question du pouvoir, et en particulier la question du pouvoir des usagers de l'école (parents et élèves), apparaît en effet comme un enjeu majeur dans les débats internes qui animent la vie de l'établissement.
Lorsque l'on interroge les lycéens sur ce que signifie la participation, ils font en tout premier lieu et très majoritairement référence à la participation orale pendant les cours. Celle-ci fait partie des obligations auxquelles l'élève doit se soumettre, en lien avec le respect de l'assiduité et dans le prolongement des travaux écrits exigés. La participation orale est valorisée par les enseignants car elle vient étayer l'avancée du cours. Ce sont en effet les enseignants qui en sont les maîtres d'œuvre : ils en fixent les règles et l'organisent. Cette participation orale fait d'ailleurs souvent l'objet d'une évaluation régulière pour laquelle chaque enseignant impose des critères qu'il a lui-même préalablement établis.
Des dispositifs pédagogiques mis en œuvre dès la rentrée 2000, comme les travaux personnels encadrés (TPE) et l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS), apportent aux lycéens de nouvelles modalités d'expression, le premier par l'autonomie relative accordée aux élèves dans la réalisation du projet, le second par l'introduction du débat à visée argumentative (Billouet, 2007).
Hormis ces formes de participation proposées dans le cadre de la classe, les élèves ont la possibilité de participer à d'autres activités, à caractère associatif ou dont l'objet apparaît plus politique, organisées cette fois en dehors des heures de cours.
Si la vie associative (foyer socio-éducatif, Union nationale des sports scolaires, etc.) est plutôt considérée favorablement de la part des adultes, perçue comme un temps de détente, un espace de rencontres et d'échanges, une ouverture culturelle, la participation aux instances politiques du lycée, depuis le mandat du délégué de classe jusqu'à celui de membre du conseil d'administration, est nettement plus problématique.
Plusieurs points sont ici à relever, en particulier la nette distinction entre instances consultatives et instances délibératives. Tant que l'avis des élèves n'est que consultatif, les oppositions adultes se font peu sentir car l'enjeu reste modeste : il s'agit surtout d'écouter les remarques, éventuellement les doléances des élèves et d'accepter d'y être attentif. Par contre, quand l'avis formulé a une portée décisionnelle, délibérative, certains adultes de l'établissement craignent ne pouvoir maîtriser les débats et rétablir si besoin la situation en leur faveur (Condette, 2007). Lorsque l'on observe le déroulement du conseil d'administration, on constate clairement que les possibilités d'expression accordées aux élèves lors de ces réunions formelles sont rapidement limitées, circonscrites, cadrées par un rituel qui vient dérouter les élèves non initiés, étouffant alors toute volonté participative. C'est un monde que les élèves élus qualifient volontiers « d'étrange », de « complexe », dans lequel ils disent ne pas vraiment se sentir à l'aise. Dans une certaine mesure, on peut en dire autant du fonctionnement du conseil de classe, instance dans laquelle les élèves délégués sont invités à prendre brièvement la parole pour évoquer quelques considérations générales qui, de toute façon, ne remettront pas en cause l'organisation interne de la classe et le travail des enseignants. C'est d'ailleurs la consigne que donnent généralement le chef d'établissement et/ou le professeur principal, en tout début de conseil de classe :
« Au préalable, je précise toujours aux personnes présentes, aux élèves délégués mais aussi à l'ensemble des autres membres du conseil, et ceci, vous comprenez, pour éviter toute forme de dérapage… je dis donc qu'il ne peut y avoir une remise en cause de qui que ce soit pendant le conseil… N'oublions pas que nous sommes là pour juger le travail des élèves, il ne faut donc pas s'y tromper(7). »
On touche ici au point névralgique sur lequel se cristallisent toutes les discussions au sujet du bien-fondé de la participation des élèves. Si l'on se réfère aux textes officiels, on peut lire que les élèves délégués ont la possibilité de s'exprimer sur toutes les questions portant sur la vie de la classe. Pourtant, dans les faits, les choses en vont autrement car la vie de la classe ne peut inclure les relations élèves/ enseignants et doit nécessairement se limiter au travail fourni par les élèves, à leur comportement, aux éventuelles perturbations, avec parfois le droit d'intervenir sur l'élaboration du planning des devoirs surveillés ou sur la répartition des devoirs à effectuer à la maison. Autrement dit, la vie de la classe ne peut être abordée que sous l'angle du travail et de l'évaluation de l'élève, l'enseignant et sa pédagogie étant formellement exclus de ce processus.
La thématique de la participation revient ainsi à s'interroger sur la véritable part de pouvoir que détiennent les élèves dans l'établissement. La question du pouvoir, et en particulier la question du pouvoir des usagers de l'école (parents et élèves), apparaît en effet comme un enjeu majeur dans les débats internes qui animent la vie de l'établissement.
La participation des élèves et la question du partage du pouvoir dans l'établissement
La demande de participation à l'organisation et au fonctionnement de l'établissement peut alors venir faire irruption dans un monde relativement fermé et ordonné qui souvent se méfie du regard extérieur et rechigne à la fois à rendre des comptes aux usagers de l'école, et à envisager le changement ou l'évolution des normes établies depuis déjà un certain nombre d'années, des normes stables et partagées par une grande partie de la communauté des personnels.
La participation des élèves, notamment des délégués, introduit ainsi un bouleversement possible dans l'organisation scolaire. Si les collégiens ont tendance à s'autolimiter quand ils sentent que leur parole est accueillie avec une certaine froideur, quand ce n'est pas de l'hostilité, les lycéens – et c'est ce qui fait leur spécificité – sont plutôt disposés à défendre leur point de vue, même s'ils estiment que cela peut éventuellement leur porter préjudice. L'organisation scolaire semble davantage reposer au lycée sur un ordre négocié, et il devient difficile pour les personnels d'imposer une décision sans la moindre concertation, sans la moindre explication, ou il faut s'attendre à des réactions d'opposition, parfois vives, de la part des élèves. Celles-ci peuvent aller de la réclamation individuelle (pour un devoir qui n'aurait pas été « justement » évalué) jusqu'à des perturbations graves, collectives, parfois anonymes, s'accompagnant alors souvent dans ce dernier cas de dégradations et se prolongeant en dehors de la classe.
Ces élèves, parfois avec violence, se réclament d'un principe de justice (Kellerhals, 2008), s'appuyant sur des points précis du règlement intérieur qui n'auraient pas été appliqués ou sur une interprétation subjective de certaines règles. En tout cas, ils demandent réparation, estimant que la parole leur a été confisquée et qu'ils sont victimes d'un préjudice.
Le développement de ces formes de juridicisation dans l'espace scolaire interroge le fonctionnement de l'école (Toulemonde, 2006). Cela signifie en effet que les règles de droit doivent impérativement remplacer le droit coutumier construit sur des habitudes, des « traditions » propres à un établissement, et par conséquent il n'est plus impossible pour les personnels de devoir rendre des comptes, d'apporter des justifications si elles sont demandées. Les textes officiels de juillet 2000(8) relatifs pour les deux premiers aux punitions et sanctions dans l'établissement scolaire et pour le troisième à l'élaboration et l'application du règlement intérieur vont d'ailleurs tout à fait dans ce sens et ne manquent pas de créer des tensions, d'autant que les élèves et leur famille ont une bien meilleure connaissance de leurs droits et qu'ils entendent s'en servir si besoin. Si ces textes permettent de limiter les éventuels abus de pouvoir de la part des personnels, ils les obligent également à être prudents : « Penser juridiquement devra devenir un réflexe(9). »
Dans cette perspective, la relation inégalitaire traditionnellement non discutée et non discutable tend quelque peu à se transformer, notamment entre enseignants et élèves. L'autorité ne va plus de soi, même pour des professeurs expérimentés ne rencontrant en principe pas de problèmes de discipline, mais devient au contraire une quête voire une conquête permanente. Elle est sans cesse à reconstruire ou à rééquilibrer, ce qui n'est pas sans déstabiliser nombre d'adultes, en particulier les enseignants qui voient là une atteinte à l'exercice de leur activité professionnelle, et même, pour certains, une atteinte à leur statut d'enseignant. Certains, à ce sujet, incriminent les pratiques démocratiques qui se sont développées en faveur des élèves, ces dernières années :
« Je crois qu'on est allé trop loin… parce qu'on a laissé croire aux élèves qu'ils pouvaient discuter de tout, d'une manière complètement égalitaire ; c'est une grave erreur ; et à présent on en subit les conséquences(10). »
La participation effective des élèves peut apparaître, au quotidien, comme un puissant perturbateur des relations entre élèves et adultes.
La demande de participation à l'organisation et au fonctionnement de l'établissement peut alors venir faire irruption dans un monde relativement fermé et ordonné qui souvent se méfie du regard extérieur et rechigne à la fois à rendre des comptes aux usagers de l'école, et à envisager le changement ou l'évolution des normes établies depuis déjà un certain nombre d'années, des normes stables et partagées par une grande partie de la communauté des personnels.
La participation des élèves, notamment des délégués, introduit ainsi un bouleversement possible dans l'organisation scolaire. Si les collégiens ont tendance à s'autolimiter quand ils sentent que leur parole est accueillie avec une certaine froideur, quand ce n'est pas de l'hostilité, les lycéens – et c'est ce qui fait leur spécificité – sont plutôt disposés à défendre leur point de vue, même s'ils estiment que cela peut éventuellement leur porter préjudice. L'organisation scolaire semble davantage reposer au lycée sur un ordre négocié, et il devient difficile pour les personnels d'imposer une décision sans la moindre concertation, sans la moindre explication, ou il faut s'attendre à des réactions d'opposition, parfois vives, de la part des élèves. Celles-ci peuvent aller de la réclamation individuelle (pour un devoir qui n'aurait pas été « justement » évalué) jusqu'à des perturbations graves, collectives, parfois anonymes, s'accompagnant alors souvent dans ce dernier cas de dégradations et se prolongeant en dehors de la classe.
Ces élèves, parfois avec violence, se réclament d'un principe de justice (Kellerhals, 2008), s'appuyant sur des points précis du règlement intérieur qui n'auraient pas été appliqués ou sur une interprétation subjective de certaines règles. En tout cas, ils demandent réparation, estimant que la parole leur a été confisquée et qu'ils sont victimes d'un préjudice.
Le développement de ces formes de juridicisation dans l'espace scolaire interroge le fonctionnement de l'école (Toulemonde, 2006). Cela signifie en effet que les règles de droit doivent impérativement remplacer le droit coutumier construit sur des habitudes, des « traditions » propres à un établissement, et par conséquent il n'est plus impossible pour les personnels de devoir rendre des comptes, d'apporter des justifications si elles sont demandées. Les textes officiels de juillet 2000(8) relatifs pour les deux premiers aux punitions et sanctions dans l'établissement scolaire et pour le troisième à l'élaboration et l'application du règlement intérieur vont d'ailleurs tout à fait dans ce sens et ne manquent pas de créer des tensions, d'autant que les élèves et leur famille ont une bien meilleure connaissance de leurs droits et qu'ils entendent s'en servir si besoin. Si ces textes permettent de limiter les éventuels abus de pouvoir de la part des personnels, ils les obligent également à être prudents : « Penser juridiquement devra devenir un réflexe(9). »
Dans cette perspective, la relation inégalitaire traditionnellement non discutée et non discutable tend quelque peu à se transformer, notamment entre enseignants et élèves. L'autorité ne va plus de soi, même pour des professeurs expérimentés ne rencontrant en principe pas de problèmes de discipline, mais devient au contraire une quête voire une conquête permanente. Elle est sans cesse à reconstruire ou à rééquilibrer, ce qui n'est pas sans déstabiliser nombre d'adultes, en particulier les enseignants qui voient là une atteinte à l'exercice de leur activité professionnelle, et même, pour certains, une atteinte à leur statut d'enseignant. Certains, à ce sujet, incriminent les pratiques démocratiques qui se sont développées en faveur des élèves, ces dernières années :
« Je crois qu'on est allé trop loin… parce qu'on a laissé croire aux élèves qu'ils pouvaient discuter de tout, d'une manière complètement égalitaire ; c'est une grave erreur ; et à présent on en subit les conséquences(10). »
La participation effective des élèves peut apparaître, au quotidien, comme un puissant perturbateur des relations entre élèves et adultes.
Des regards divergents sur la participation des élèves
Si une partie des enseignants, et parfois aussi des chefs d'établissement, s'interroge sur la réelle mise en œuvre, voire le bien-fondé, de la participation des élèves, les conseillers principaux d'éducation semblent porter un regard sensiblement différent.
Si une partie des enseignants, et parfois aussi des chefs d'établissement, s'interroge sur la réelle mise en œuvre, voire le bien-fondé, de la participation des élèves, les conseillers principaux d'éducation semblent porter un regard sensiblement différent.
Le statut professionnel et les missions inhérentes à la fonction exercée
Les chefs d'établissement, même s'ils se déclarent dans l'ensemble plutôt favorables à la participation des lycéens, gardent souvent tout de même une certaine méfiance à l'égard des nouveaux droits accordés. La difficulté majeure, selon eux, réside dans le fait de « savoir canaliser toutes ces énergies » : « Il faut éviter tout dérapage, j'ai encore à l'esprit les dernières manifestations [lycéennes]. Notre responsabilité est aussi de protéger les élèves. » (entretien avec un proviseur). Un autre chef d'établissement déclare : « Si on leur laisse vraiment la parole, il est fort à penser qu'ils ne nous la rendront plus… ou alors difficilement, après des négociations à n'en plus finir ! » La crainte vient ici du fait que ces nouveaux droits, en particulier le droit d'expression, peuvent s'exercer au plus haut niveau (comme au conseil d'administration) et sont susceptibles de perturber le fonctionnement interne de l'établissement basé sur une faible remise en cause des décisions des adultes, et par conséquent de mettre à mal la réputation du lycée fondée essentiellement sur des critères de performance scolaire et de respect des règles. Et l'on sait que les revendications et manifestations lycéennes sont souvent perçues dans l'opinion comme des formes d'inscription de la jeunesse dans l'espace public, pour reprendre les propos d'A. Vulbeau(11), mais elles sont aussi souvent interprétées comme le signe, pour l'établissement (et a fortiori pour celui qui le dirige), d'une faible capacité à garantir l'ordre ou à le rétablir rapidement.
Pour leur part, les conseillers principaux d'éducation (CPE) encouragent les élèves à participer aux différentes instances institutionnelles, l'objectif visé étant de les inciter à prendre des initiatives dans la vie lycéenne, mais aussi de contribuer à former de futurs citoyens responsables et actifs dans la société. Les missions qui définissent leur fonction les y invitent fortement(12). En effet, l'animation éducative, troisième champ d'activité professionnelle, porte sur la responsabilisation des élèves à travers la préparation des diverses élections des délégués, l'accompagnement et la formation de ces élèves mandatés par leurs pairs. Les missions des CPE répondent donc tout à fait aux demandes officielles formulées dans divers décrets ou circulaires relatifs à la vie scolaire et à la participation des élèves.
Mais les conditions d'exercice de ces missions facilitent sans conteste la prise en compte effective de l'implication des élèves. En effet, le CPE ne fait pas cours, et à ce titre, il a une certaine latitude dans l'organisation de son travail, et peut inclure assez facilement dans un emploi du temps qui n'est pas figé, des séances de formation des délégués, des réunions d'élèves, des heures de vie de classe portant sur des questions de vie scolaire… En outre, sa relation aux élèves diffère considérablement de celle de l'enseignant. Le CPE a rarement en face de lui et pour une durée relativement longue des groupes d'élèves. Il les rencontre plutôt de manière ponctuelle, en fonction des informations qu'il a à leur transmettre ou des conseils qu'il souhaite leur prodiguer. Son statut au final l'expose moins que celui de l'enseignant.
S'ils sont pour la plupart favorables aux instances participatives, les CPE se disent néanmoins limités dans leur champ d'action par les autres adultes de l'établissement et en particulier les enseignants qui, selon leurs propos, « ne travaillent pas dans le même sens ». Ils regrettent notamment le peu d'intérêt et d'implication de ces personnels lors des séances de formation des délégués qu'ils organisent.
Les enseignants semblent en effet assez partagés sur la question de la participation des élèves. Certains se déclarent favorables à la valorisation de la parole de l'élève parce qu'ils défendent « des valeurs et des pratiques de citoyenneté » (entretien avec un enseignant de LEGT) ; « c'est la démocratie qui est en jeu », affirme un enseignant de lycée professionnel. D'autres, au contraire, ne voient pas l'intérêt de ces nouveaux droits et de leur mise en œuvre (« c'est une réforme de plus… »). Deux raisons majeures peuvent expliquer cette méfiance ou ce refus : les enseignants peuvent craindre de « se laisser déborder » car l'animation de groupes requiert des capacités qu'ils ne possèdent pas forcément ; ils disent d'ailleurs qu'« ils n'ont pas été formés pour cela » ; mais surtout ils souhaitent, selon les propos qu'ils utilisent, « préserver l'essentiel », c'est-à-dire mettre l'accent sur l'apprentissage des savoirs disciplinaires, d'autant que, régulièrement, les cours sont interrompus, perturbés par un certain nombre de tâches ou d'interventions qui « n'ont rien à voir avec l'enseignement et qui font perdre beaucoup de temps » : distribution ou ramassage de documents administratifs, informations à donner oralement ou à faire écrire dans le carnet de correspondance, intervention de différents collègues (assistants d'éducation, infirmière scolaire, conseiller d'orientation psychologue, CPE, etc.). Les enseignants, pour une grande part, considèrent que la seule participation « utile et efficace pour les élèves », pour reprendre leurs propos, reste la participation en classe car elle est, selon eux, un adjuvant à la réussite scolaire.
En outre, les professeurs, en conformité avec leur statut, sont constamment placés devant des groupes d'élèves. Cela explique que tous ne partagent pas cette conception d'un élève actif, futur citoyen, car certains craignent que l'élève actif ne devienne trop réactif. C'est sans doute pour cette raison qu'ils préfèrent cantonner le jeune dans un rôle d'élève placé sous contrôle, ne lui accordant alors que de maigres marges de manœuvre.
Pourtant le statut de l'enseignant et les missions qu'il doit exercer incluent la prise en compte de cette dimension participative : la circulaire de 1997(13) précise en effet les missions des enseignants, indiquant explicitement qu'elles ne peuvent se limiter à la transmission d'un savoir mais doivent aussi initier les élèves à la prise de responsabilités au sein de l'établissement. C'est en partie le message que la formation générale professionnelle tente de diffuser.
[…]
Les chefs d'établissement, même s'ils se déclarent dans l'ensemble plutôt favorables à la participation des lycéens, gardent souvent tout de même une certaine méfiance à l'égard des nouveaux droits accordés. La difficulté majeure, selon eux, réside dans le fait de « savoir canaliser toutes ces énergies » : « Il faut éviter tout dérapage, j'ai encore à l'esprit les dernières manifestations [lycéennes]. Notre responsabilité est aussi de protéger les élèves. » (entretien avec un proviseur). Un autre chef d'établissement déclare : « Si on leur laisse vraiment la parole, il est fort à penser qu'ils ne nous la rendront plus… ou alors difficilement, après des négociations à n'en plus finir ! » La crainte vient ici du fait que ces nouveaux droits, en particulier le droit d'expression, peuvent s'exercer au plus haut niveau (comme au conseil d'administration) et sont susceptibles de perturber le fonctionnement interne de l'établissement basé sur une faible remise en cause des décisions des adultes, et par conséquent de mettre à mal la réputation du lycée fondée essentiellement sur des critères de performance scolaire et de respect des règles. Et l'on sait que les revendications et manifestations lycéennes sont souvent perçues dans l'opinion comme des formes d'inscription de la jeunesse dans l'espace public, pour reprendre les propos d'A. Vulbeau(11), mais elles sont aussi souvent interprétées comme le signe, pour l'établissement (et a fortiori pour celui qui le dirige), d'une faible capacité à garantir l'ordre ou à le rétablir rapidement.
Pour leur part, les conseillers principaux d'éducation (CPE) encouragent les élèves à participer aux différentes instances institutionnelles, l'objectif visé étant de les inciter à prendre des initiatives dans la vie lycéenne, mais aussi de contribuer à former de futurs citoyens responsables et actifs dans la société. Les missions qui définissent leur fonction les y invitent fortement(12). En effet, l'animation éducative, troisième champ d'activité professionnelle, porte sur la responsabilisation des élèves à travers la préparation des diverses élections des délégués, l'accompagnement et la formation de ces élèves mandatés par leurs pairs. Les missions des CPE répondent donc tout à fait aux demandes officielles formulées dans divers décrets ou circulaires relatifs à la vie scolaire et à la participation des élèves.
Mais les conditions d'exercice de ces missions facilitent sans conteste la prise en compte effective de l'implication des élèves. En effet, le CPE ne fait pas cours, et à ce titre, il a une certaine latitude dans l'organisation de son travail, et peut inclure assez facilement dans un emploi du temps qui n'est pas figé, des séances de formation des délégués, des réunions d'élèves, des heures de vie de classe portant sur des questions de vie scolaire… En outre, sa relation aux élèves diffère considérablement de celle de l'enseignant. Le CPE a rarement en face de lui et pour une durée relativement longue des groupes d'élèves. Il les rencontre plutôt de manière ponctuelle, en fonction des informations qu'il a à leur transmettre ou des conseils qu'il souhaite leur prodiguer. Son statut au final l'expose moins que celui de l'enseignant.
S'ils sont pour la plupart favorables aux instances participatives, les CPE se disent néanmoins limités dans leur champ d'action par les autres adultes de l'établissement et en particulier les enseignants qui, selon leurs propos, « ne travaillent pas dans le même sens ». Ils regrettent notamment le peu d'intérêt et d'implication de ces personnels lors des séances de formation des délégués qu'ils organisent.
Les enseignants semblent en effet assez partagés sur la question de la participation des élèves. Certains se déclarent favorables à la valorisation de la parole de l'élève parce qu'ils défendent « des valeurs et des pratiques de citoyenneté » (entretien avec un enseignant de LEGT) ; « c'est la démocratie qui est en jeu », affirme un enseignant de lycée professionnel. D'autres, au contraire, ne voient pas l'intérêt de ces nouveaux droits et de leur mise en œuvre (« c'est une réforme de plus… »). Deux raisons majeures peuvent expliquer cette méfiance ou ce refus : les enseignants peuvent craindre de « se laisser déborder » car l'animation de groupes requiert des capacités qu'ils ne possèdent pas forcément ; ils disent d'ailleurs qu'« ils n'ont pas été formés pour cela » ; mais surtout ils souhaitent, selon les propos qu'ils utilisent, « préserver l'essentiel », c'est-à-dire mettre l'accent sur l'apprentissage des savoirs disciplinaires, d'autant que, régulièrement, les cours sont interrompus, perturbés par un certain nombre de tâches ou d'interventions qui « n'ont rien à voir avec l'enseignement et qui font perdre beaucoup de temps » : distribution ou ramassage de documents administratifs, informations à donner oralement ou à faire écrire dans le carnet de correspondance, intervention de différents collègues (assistants d'éducation, infirmière scolaire, conseiller d'orientation psychologue, CPE, etc.). Les enseignants, pour une grande part, considèrent que la seule participation « utile et efficace pour les élèves », pour reprendre leurs propos, reste la participation en classe car elle est, selon eux, un adjuvant à la réussite scolaire.
En outre, les professeurs, en conformité avec leur statut, sont constamment placés devant des groupes d'élèves. Cela explique que tous ne partagent pas cette conception d'un élève actif, futur citoyen, car certains craignent que l'élève actif ne devienne trop réactif. C'est sans doute pour cette raison qu'ils préfèrent cantonner le jeune dans un rôle d'élève placé sous contrôle, ne lui accordant alors que de maigres marges de manœuvre.
Pourtant le statut de l'enseignant et les missions qu'il doit exercer incluent la prise en compte de cette dimension participative : la circulaire de 1997(13) précise en effet les missions des enseignants, indiquant explicitement qu'elles ne peuvent se limiter à la transmission d'un savoir mais doivent aussi initier les élèves à la prise de responsabilités au sein de l'établissement. C'est en partie le message que la formation générale professionnelle tente de diffuser.
[…]
Conclusion
La thématique de la participation lycéenne permet d'éclairer des conceptions différentes de l'élève et d'éventuels a priori sur l'exercice de ses droits. Si l'implication dans des activités associatives ou directement liées au fonctionnement de la classe ne semble pas poser problème, il n'en va pas de même dès lors que l'on s'intéresse aux possibilités et modalités de participation à l'organisation de l'établissement. La question du partage du pouvoir émerge alors inévitablement et génère des débats qui peuvent se montrer constructifs mais elle fait aussi et surtout apparaître des divergences entre des personnels qui pourtant travaillent ensemble en établissement et sont censés poursuivre les mêmes buts. À travers le statut et la pratique professionnelle, on voit se dessiner différents profils d'éducateurs, certains privilégiant la responsabilisation de l'élève, d'autres se montrant plus réticents face à des jeunes qui pourraient remettre en cause leur autorité. En cela, la formation professionnelle est un levier utile pour appréhender de manière collective les difficultés inhérentes à l'ensemble des métiers de l'éducation et tenter d'y apporter non pas des recettes, mais des outils pour que chacun puisse se construire progressivement une professionnalité qui ne soit pas incompatible avec l'implication et la responsabilisation des jeunes.
La thématique de la participation lycéenne permet d'éclairer des conceptions différentes de l'élève et d'éventuels a priori sur l'exercice de ses droits. Si l'implication dans des activités associatives ou directement liées au fonctionnement de la classe ne semble pas poser problème, il n'en va pas de même dès lors que l'on s'intéresse aux possibilités et modalités de participation à l'organisation de l'établissement. La question du partage du pouvoir émerge alors inévitablement et génère des débats qui peuvent se montrer constructifs mais elle fait aussi et surtout apparaître des divergences entre des personnels qui pourtant travaillent ensemble en établissement et sont censés poursuivre les mêmes buts. À travers le statut et la pratique professionnelle, on voit se dessiner différents profils d'éducateurs, certains privilégiant la responsabilisation de l'élève, d'autres se montrant plus réticents face à des jeunes qui pourraient remettre en cause leur autorité. En cela, la formation professionnelle est un levier utile pour appréhender de manière collective les difficultés inhérentes à l'ensemble des métiers de l'éducation et tenter d'y apporter non pas des recettes, mais des outils pour que chacun puisse se construire progressivement une professionnalité qui ne soit pas incompatible avec l'implication et la responsabilisation des jeunes.
Document 6
Application de la règle, mesures de prévention et sanctions
NOR : MENE1406107C
Circulaire n° 2014-059 du 27-5-2014
MENESR – DGESCO B3-3
NOR : MENE1406107C
Circulaire n° 2014-059 du 27-5-2014
MENESR – DGESCO B3-3
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie- directrices et directeurs académiques des services de l'Éducation nationale ; aux chefs d'établissement du second degré.
Face aux actes d'indiscipline, l'établissement scolaire doit prendre les mesures appropriées afin de sanctionner les actes et comportements contraires au règlement intérieur et au bon climat scolaire. Mais il doit aussi mettre en œuvre une politique de prévention impliquant la communauté éducative (personnels, élèves, parents) qui puisse limiter la nécessité de recourir aux sanctions les plus graves. Il s'agit là d'un volet essentiel de la politique éducative de l'établissement permettant d'inscrire les procédures en vigueur dans une perspective nouvelle : tout doit être mis en œuvre pour sensibiliser et responsabiliser la communauté éducative sur les comportements inadaptés et les moyens d'y répondre. Cela passe par un travail de présentation et d'explicitation de la règle, qui ne peut pas être détaché de l'action pédagogique.
Les modifications apportées par le décret n° 2014-522 du 22 mai 2014 relatif aux procédures disciplinaires dans les établissements d'enseignement du second degré visent à situer les procédures disciplinaires à la fois dans une perspective de prévention et de sanction.
Depuis le décret du 24 juin 2011, les compétences du conseil de discipline ne se distinguent plus du pouvoir disciplinaire du chef d'établissement que par la possibilité de prononcer la sanction d'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes. Cette répartition des compétences peut expliquer l'évolution de ces conseils : si le nombre de décisions qu'ils ont rendues est en baisse depuis l'année scolaire 2010-2011, le nombre d'exclusions définitives augmente légèrement dans le même temps, ce qui se traduit par une augmentation importante du pourcentage des exclusions définitives dans les décisions rendues. Il apparaît qu'en réalité les chefs d'établissement utilisent pleinement leurs compétences disciplinaires et prononcent la plupart des sanctions.
Cette évolution amène à rappeler que la sanction prise par le chef d'établissement seul est une procédure disciplinaire au même titre que la convocation d'un conseil de discipline, et donc qu'elle doit s'inscrire dans une perspective éducative et respecter les mêmes principes.
Il convient aussi, dans cette optique, d'installer la commission éducative dans la plénitude de ses fonctions en fixant les modalités de son fonctionnement dans le règlement intérieur de l'établissement. Les précisions relatives au régime des sanctions prononcées avec sursis apportées par cette circulaire s'inscrivent dans la même perspective et doivent permettre au chef d'établissement et au conseil de discipline d'y recourir davantage.
L'objectif principal de la présente circulaire est de donner toute leur place aux étapes de prévention et de dialogue préalablement à l'application d'une sanction, qu'elle soit prononcée par le chef d'établissement ou par le conseil de discipline.
[…]
Les modifications apportées par le décret n° 2014-522 du 22 mai 2014 relatif aux procédures disciplinaires dans les établissements d'enseignement du second degré visent à situer les procédures disciplinaires à la fois dans une perspective de prévention et de sanction.
Depuis le décret du 24 juin 2011, les compétences du conseil de discipline ne se distinguent plus du pouvoir disciplinaire du chef d'établissement que par la possibilité de prononcer la sanction d'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes. Cette répartition des compétences peut expliquer l'évolution de ces conseils : si le nombre de décisions qu'ils ont rendues est en baisse depuis l'année scolaire 2010-2011, le nombre d'exclusions définitives augmente légèrement dans le même temps, ce qui se traduit par une augmentation importante du pourcentage des exclusions définitives dans les décisions rendues. Il apparaît qu'en réalité les chefs d'établissement utilisent pleinement leurs compétences disciplinaires et prononcent la plupart des sanctions.
Cette évolution amène à rappeler que la sanction prise par le chef d'établissement seul est une procédure disciplinaire au même titre que la convocation d'un conseil de discipline, et donc qu'elle doit s'inscrire dans une perspective éducative et respecter les mêmes principes.
Il convient aussi, dans cette optique, d'installer la commission éducative dans la plénitude de ses fonctions en fixant les modalités de son fonctionnement dans le règlement intérieur de l'établissement. Les précisions relatives au régime des sanctions prononcées avec sursis apportées par cette circulaire s'inscrivent dans la même perspective et doivent permettre au chef d'établissement et au conseil de discipline d'y recourir davantage.
L'objectif principal de la présente circulaire est de donner toute leur place aux étapes de prévention et de dialogue préalablement à l'application d'une sanction, qu'elle soit prononcée par le chef d'établissement ou par le conseil de discipline.
[…]
1. Pour des sanctions réellement éducatives
L'établissement est un lieu régi par des règles qui doivent être intériorisées par l'élève. Conçues à l'usage de tous, elles imposent des obligations et confèrent des droits et garanties. L'article R. 511-12 du Code de l'éducation demande que, préalablement à la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire, le chef d'établissement et l'équipe éducative recherchent, dans la mesure du possible, toute mesure utile de nature éducative. L'avis des personnels de santé et sociaux peut apporter un éclairage sur certains comportements inadaptés aux règles de vie dans l'établissement.
Quand une procédure disciplinaire s'avère nécessaire, elle doit être engagée selon des modalités précises et dans le respect des principes généraux du droit. Il convient d'accompagner un chef d'établissement qui informe de la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire conduisant à la réunion d'un conseil de discipline. La personne désignée par le recteur ou l'IA-Dasen pourra veiller au respect de la légalité de cette procédure. À cette fin, le Guide pour l'application de la règle joint en annexe à cette circulaire est disponible sur le site Éduscol.
Enfin, la sanction n'a une portée éducative que si elle est expliquée et si son exécution est accompagnée, ce que favorisent la mesure de responsabilisation et la possibilité de prononcer une sanction avec sursis.
De façon générale, le caractère éducatif de la sanction suppose que les parents soient pleinement associés au processus décisionnel pendant et après la sanction. Ils doivent être mis en situation de s'approprier le sens et la portée de la sanction prononcée.
Quand une procédure disciplinaire s'avère nécessaire, elle doit être engagée selon des modalités précises et dans le respect des principes généraux du droit. Il convient d'accompagner un chef d'établissement qui informe de la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire conduisant à la réunion d'un conseil de discipline. La personne désignée par le recteur ou l'IA-Dasen pourra veiller au respect de la légalité de cette procédure. À cette fin, le Guide pour l'application de la règle joint en annexe à cette circulaire est disponible sur le site Éduscol.
Enfin, la sanction n'a une portée éducative que si elle est expliquée et si son exécution est accompagnée, ce que favorisent la mesure de responsabilisation et la possibilité de prononcer une sanction avec sursis.
De façon générale, le caractère éducatif de la sanction suppose que les parents soient pleinement associés au processus décisionnel pendant et après la sanction. Ils doivent être mis en situation de s'approprier le sens et la portée de la sanction prononcée.
a) Les modalités de la procédure disciplinaire
Le respect des principes généraux du droit, garantie d'équité
[…]
[…]
Le recours à l'ensemble des sanctions réglementaires
La volonté d'apporter une réponse adaptée à tout manquement au règlement intérieur suppose le recours effectif à l'ensemble du panel des sanctions réglementaires fixé à l'article R. 511-13 du Code de l'éducation et reproduit dans le règlement intérieur (cf. annexe).
S'ils constituent les sanctions les moins lourdes, l'avertissement et le blâme ne doivent pas être négligés pour autant, dès lors qu'ils peuvent être appropriés à la nature de la faute commise. La décision de les prononcer doit obéir à des règles formelles, compréhensibles par tous. Le conseil de discipline, cadre solennel permettant une prise de conscience et une pédagogie de la responsabilité, doit pouvoir se prononcer sur ces sanctions et pas seulement sur l'exclusion définitive.
Il convient de rappeler la distinction à faire entre l'évaluation du travail scolaire et le comportement de l'élève. Le conseil de classe peut éventuellement « mettre en garde » l'élève mais il ne peut prononcer d'avertissement.
[…]
La volonté d'apporter une réponse adaptée à tout manquement au règlement intérieur suppose le recours effectif à l'ensemble du panel des sanctions réglementaires fixé à l'article R. 511-13 du Code de l'éducation et reproduit dans le règlement intérieur (cf. annexe).
S'ils constituent les sanctions les moins lourdes, l'avertissement et le blâme ne doivent pas être négligés pour autant, dès lors qu'ils peuvent être appropriés à la nature de la faute commise. La décision de les prononcer doit obéir à des règles formelles, compréhensibles par tous. Le conseil de discipline, cadre solennel permettant une prise de conscience et une pédagogie de la responsabilité, doit pouvoir se prononcer sur ces sanctions et pas seulement sur l'exclusion définitive.
Il convient de rappeler la distinction à faire entre l'évaluation du travail scolaire et le comportement de l'élève. Le conseil de classe peut éventuellement « mettre en garde » l'élève mais il ne peut prononcer d'avertissement.
[…]
b) La mise en œuvre des moyens d'une action éducative : la mesure de responsabilisation, les mesures alternatives et le sursis
[…]c) Vers une démarche restaurative
La mesure de responsabilisation et la sanction avec sursis doivent permettre de donner tout son contenu au caractère éducatif des sanctions et de développer, dans la communauté scolaire, une « approche restaurative ».La solution collectivement consentie doit à la fois rétablir l'estime de soi de la victime, réinsérer l'auteur du manquement par sa capacité à redresser la situation, restaurer les liens entre les personnes et apaiser toute la communauté éducative.
Pour plus d'information sur la démarche restaurative, des outils pédagogiques sont disponibles sur le site du Centre national de documentation pédagogique : www.cndp.fr/climatscolaire.
[http://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/accueil.html]
[…]
3. Des mesures de prévention à privilégier
La démarche éducative doit prendre la forme d'un accompagnement, d'une éducation au respect de la règle, qui n'empêche pas la mise en œuvre de la procédure disciplinaire quand elle s'impose. Elle s'appuie sur des mesures de prévention, éventuellement proposées par la commission éducative.[…]
Annexe
Guide pour l'application de la règle dans le second degré
Guide pour l'application de la règle dans le second degré
I. Les sanctions disciplinaires et les mesures alternatives à la sanction
Les sanctions disciplinaires concernent les manquements graves ou répétés aux obligations des élèves et notamment les atteintes aux personnes et aux biens. Les sanctions sont fixées de manière limitative à l'article R. 511-13 du Code de l'éducation. Elles sont inscrites au dossier administratif de l'élève.
A. Échelle et nature des sanctions applicables
L'échelle des sanctions fixée à l'article R. 511-13 du Code de l'éducation est reproduite dans le règlement intérieur. Toutefois, le juge administratif (CE, 16 janvier 2008, MEN c/ Mlle A, n° 295023) considère que, même en l'absence de toute mention dans le règlement intérieur, l'échelle des sanctions réglementaires est applicable de plein droit.[…]
B. Les titulaires du pouvoir disciplinaire
[…]
1. Le chef d'établissement
Le chef d'établissement peut prononcer, dans le respect de la procédure disciplinaire, toutes les sanctions qu'il juge utiles, dans la limite des pouvoirs propres qui lui sont reconnus aux termes des dispositions de l'article R. 511-14 du Code de l'éducation : avertissement, blâme, mesure de responsabilisation, exclusion temporaire de la classe, de l'établissement ou de l'un de ses services annexes d'une durée maximale de huit jours.Si le chef d'établissement peut prononcer seul toutes les sanctions autres que l'exclusion définitive, il a néanmoins la possibilité de réunir le conseil de discipline en dehors des cas où cette formalité est obligatoire.
2. Les conseils de discipline
Le conseil de discipline de l'établissement doit être distingué du conseil de discipline départemental qui est réuni dans des circonstances particulières. Les règles de fonctionnement du conseil de discipline sont permanentes quelles que soient les modalités selon lesquelles il est réuni. Le conseil de discipline détient une compétence exclusive lorsqu'un personnel de l'établissement a été victime d'atteinte physique. Par ailleurs, il est seul habilité à prononcer les sanctions d'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.Les différentes modalités de réunion du conseil de discipline sont les suivantes.
[…]
II. La procédure disciplinaire
Les principes généraux du droit s'appliquent quelles que soient les modalités de la procédure disciplinaire : saisine ou non du conseil de discipline.
A. Une procédure soumise au respect des principes généraux du droit
[…]C. Les modalités de la prise de décision en matière de sanctions
1. Les étapes de la prise de décision
Les modalités de la procédure disciplinaire, tant devant le chef d'établissement que devant le conseil de discipline, sont détaillées dans le règlement intérieur.
a) Information de l'élève, de son représentant légal et de la personne éventuellement chargée de le représenter
La communication à l'élève, à son représentant légal et à la personne susceptible de l'assister, de toute information utile à l'organisation de sa défense doit toujours être garantie, conformément au principe du contradictoire.En application des articles D. 511-32 et R. 421-10-1 du Code de l'éducation, l'élève doit être informé des faits qui lui sont reprochés.
Lorsque le chef d'établissement se prononce seul sur les faits qui ont justifié l'engagement de la procédure, il fait savoir à l'élève qu'il peut, dans un délai de trois jours ouvrables, présenter sa défense oralement ou par écrit et se faire assister de la personne de son choix. Si l'élève est mineur, cette communication est également faite à son représentant légal afin qu'il puisse présenter ses observations. Dans l'hypothèse où le chef d'établissement notifie ses droits à l'élève à la veille des vacances scolaires, le délai de trois jours ouvrables court normalement.
Lorsque le conseil de discipline est réuni, le chef d'établissement doit préciser à l'élève cité à comparaître qu'il peut présenter sa défense oralement ou par écrit et se faire assister par une personne de son choix. Si l'élève est mineur, cette communication est également faite à son représentant légal afin qu'il puisse présenter ses observations. Le représentant légal de l'élève et, le cas échéant, la personne chargée de l'assister, sont informés de leur droit d'être entendus à leur demande par le chef d'établissement ou le conseil de discipline.
[…]
Document 7
Programme d'enseignement moral et civique
École élémentaire et collège
NOR : MENE1511645A
Arrêté du 12-6-2015 – JO du 21-6-2015
MENESR – DGESCO MAF1
École élémentaire et collège
NOR : MENE1511645A
Arrêté du 12-6-2015 – JO du 21-6-2015
MENESR – DGESCO MAF1
Vu Code de l'éducation, notamment article D. 311-5 ; décret n° 2013-682 du 24-7-2013 ; arrêté du 9-6-2008 ; arrêté du 15-7-2008 modifié ; avis du CSE du 10-4-2015.
Article 1. Le programme d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire et le collège est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.
[…]
[…]
Annexe
Programme d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)
Programme d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)
Principes généraux
Articulés aux finalités éducatives générales définies par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République, les axes principaux du programme d'enseignement moral et civique de l'école élémentaire au lycée se fondent sur les principes et les valeurs inscrits dans les grandes déclarations des Droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant et dans la Constitution de la Ve République.
1. L'éducation morale n'est pas du seul fait ni de la seule responsabilité de l'école ; elle commence dans la famille. L'enseignement moral et civique porte quant à lui sur les principes et valeurs nécessaires à la vie commune dans une société démocratique. Il se fait dans le cadre laïque qui est celui de la République et de l'école. Ce cadre impose de la part des personnels de l'Éducation nationale une évidente obligation de neutralité, mais celle-ci ne doit pas conduire à une réticence, voire une abstention, dans l'affirmation des valeurs transmises. Les enseignants et les personnels d'éducation sont au contraire tenus de promouvoir ces valeurs dans tous les enseignements et dans toutes les dimensions de la vie scolaire.
2. Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République acceptées par tous, quels que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie personnels. Ce sont les valeurs et les normes impliquées par l'acte même d'éduquer telle qu'une école républicaine et laïque peut en former le projet. Elles supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l'estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité. Cet enseignement requiert de l'enseignant une attitude à la fois compréhensive et ferme. À l'écoute de chacun, il encourage l'autonomie, l'esprit critique et de coopération. Il veille à éviter toute discrimination et toute dévalorisation entre élèves.
3. Les connaissances et compétences à faire acquérir ne sont pas juxtaposées les unes aux autres. Elles s'intègrent dans une culture qui leur donne sens et cohérence et développe les dispositions à agir de façon morale et civique.
4. L'enseignement moral et civique a pour but de favoriser le développement d'une aptitude à vivre ensemble dans une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Il met en œuvre quatre principes : a) penser et agir par soi-même et avec les autres et pouvoir argumenter ses positions et ses choix (principe d'autonomie) ; b) comprendre le bien-fondé des normes et des règles régissant les comportements individuels et collectifs, les respecter et agir conformément à elles (principe de discipline) ; c) reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie (principe de la coexistence des libertés) ; d) construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens).
5. L'enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes (discussion, argumentation, projets communs, coopération…). Il prend également appui sur les différentes instances qui permettent l'expression des élèves dans les écoles et les collèges.
6. L'enseignement moral et civique doit avoir un horaire spécialement dédié. Mais il ne saurait se réduire à être un contenu enseigné « à côté » des autres. Tous les enseignements à tous les degrés doivent y être articulés en sollicitant les dimensions émancipatrices et les dimensions sociales des apprentissages scolaires, tous portés par une même exigence d'humanisme. Tous les domaines disciplinaires ainsi que la vie scolaire contribuent à cet enseignement.
7. Les connaissances et les compétences visées par l'enseignement moral et civique se construisent progressivement en lien avec la maturité de l'élève et son développement psychologique et social. Cela nécessite la reprise des objets enseignés et la consolidation des acquis en suivant des démarches diversifiées et adaptées à l'âge des élèves, afin que l'équipe puisse construire sur chacun des cycles une progression définie autour de quelques repères annuels.
8. Le caractère spécifique de l'enseignement moral et civique suppose la valorisation du travail en groupe ainsi que le recours à des travaux interdisciplinaires ; cet enseignement fait l'objet d'une évaluation qui porte sur des connaissances et des compétences mises en œuvre dans des activités personnelles ou collectives et non sur le comportement de l'élève.
1. L'éducation morale n'est pas du seul fait ni de la seule responsabilité de l'école ; elle commence dans la famille. L'enseignement moral et civique porte quant à lui sur les principes et valeurs nécessaires à la vie commune dans une société démocratique. Il se fait dans le cadre laïque qui est celui de la République et de l'école. Ce cadre impose de la part des personnels de l'Éducation nationale une évidente obligation de neutralité, mais celle-ci ne doit pas conduire à une réticence, voire une abstention, dans l'affirmation des valeurs transmises. Les enseignants et les personnels d'éducation sont au contraire tenus de promouvoir ces valeurs dans tous les enseignements et dans toutes les dimensions de la vie scolaire.
2. Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République acceptées par tous, quels que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie personnels. Ce sont les valeurs et les normes impliquées par l'acte même d'éduquer telle qu'une école républicaine et laïque peut en former le projet. Elles supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l'estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité. Cet enseignement requiert de l'enseignant une attitude à la fois compréhensive et ferme. À l'écoute de chacun, il encourage l'autonomie, l'esprit critique et de coopération. Il veille à éviter toute discrimination et toute dévalorisation entre élèves.
3. Les connaissances et compétences à faire acquérir ne sont pas juxtaposées les unes aux autres. Elles s'intègrent dans une culture qui leur donne sens et cohérence et développe les dispositions à agir de façon morale et civique.
4. L'enseignement moral et civique a pour but de favoriser le développement d'une aptitude à vivre ensemble dans une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Il met en œuvre quatre principes : a) penser et agir par soi-même et avec les autres et pouvoir argumenter ses positions et ses choix (principe d'autonomie) ; b) comprendre le bien-fondé des normes et des règles régissant les comportements individuels et collectifs, les respecter et agir conformément à elles (principe de discipline) ; c) reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie (principe de la coexistence des libertés) ; d) construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens).
5. L'enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes (discussion, argumentation, projets communs, coopération…). Il prend également appui sur les différentes instances qui permettent l'expression des élèves dans les écoles et les collèges.
6. L'enseignement moral et civique doit avoir un horaire spécialement dédié. Mais il ne saurait se réduire à être un contenu enseigné « à côté » des autres. Tous les enseignements à tous les degrés doivent y être articulés en sollicitant les dimensions émancipatrices et les dimensions sociales des apprentissages scolaires, tous portés par une même exigence d'humanisme. Tous les domaines disciplinaires ainsi que la vie scolaire contribuent à cet enseignement.
7. Les connaissances et les compétences visées par l'enseignement moral et civique se construisent progressivement en lien avec la maturité de l'élève et son développement psychologique et social. Cela nécessite la reprise des objets enseignés et la consolidation des acquis en suivant des démarches diversifiées et adaptées à l'âge des élèves, afin que l'équipe puisse construire sur chacun des cycles une progression définie autour de quelques repères annuels.
8. Le caractère spécifique de l'enseignement moral et civique suppose la valorisation du travail en groupe ainsi que le recours à des travaux interdisciplinaires ; cet enseignement fait l'objet d'une évaluation qui porte sur des connaissances et des compétences mises en œuvre dans des activités personnelles ou collectives et non sur le comportement de l'élève.
Finalités
Loin de l'imposition de dogmes ou de modèles de comportements, l'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.
Loin de l'imposition de dogmes ou de modèles de comportements, l'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.
Valeurs
La morale enseignée à l'école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. Ces valeurs sont la liberté, l'égalité, la fraternité, la laïcité, la solidarité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toutes formes de discriminations.
La morale enseignée à l'école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. Ces valeurs sont la liberté, l'égalité, la fraternité, la laïcité, la solidarité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toutes formes de discriminations.
Savoirs
Cet enseignement requiert l'appropriation de savoirs (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques…). Il n'existe pas de culture morale et civique sans les connaissances qui instruisent et éclairent les choix et l'engagement éthiques et civiques des personnes.
Cet enseignement requiert l'appropriation de savoirs (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques…). Il n'existe pas de culture morale et civique sans les connaissances qui instruisent et éclairent les choix et l'engagement éthiques et civiques des personnes.
Pratiques
Développer les dispositions morales et civiques, c'est développer une disposition à raisonner, à prendre en compte le point de vue de l'autre et à agir. L'enseignement moral et civique est par excellence un enseignement qui met les élèves en activité individuellement et collectivement. Il n'est ni une simple exhortation édifiante, ni une transmission magistrale de connaissances et de valeurs. Il s'effectue, autant que possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent la valeur et le sens de cet enseignement (conseils d'élèves, mise en scène de dilemmes moraux, jeux de rôles, débats réglés…).
Développer les dispositions morales et civiques, c'est développer une disposition à raisonner, à prendre en compte le point de vue de l'autre et à agir. L'enseignement moral et civique est par excellence un enseignement qui met les élèves en activité individuellement et collectivement. Il n'est ni une simple exhortation édifiante, ni une transmission magistrale de connaissances et de valeurs. Il s'effectue, autant que possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent la valeur et le sens de cet enseignement (conseils d'élèves, mise en scène de dilemmes moraux, jeux de rôles, débats réglés…).
Architecture
La culture morale et civique comporte quatre dimensions, liées entre elles : une dimension sensible, une dimension normative, une dimension cognitive et une dimension pratique.
La culture morale et civique comporte quatre dimensions, liées entre elles : une dimension sensible, une dimension normative, une dimension cognitive et une dimension pratique.
La sensibilité
La sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique : il n'y a pas de conscience morale qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne. L'éducation à la sensibilité vise à mieux connaître et identifier ses sentiments et émotions, à les mettre en mots et à les discuter, et à mieux comprendre ceux d'autrui.
La sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique : il n'y a pas de conscience morale qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne. L'éducation à la sensibilité vise à mieux connaître et identifier ses sentiments et émotions, à les mettre en mots et à les discuter, et à mieux comprendre ceux d'autrui.
Le droit et la règle
L'éducation au droit et à la règle vise à faire acquérir le sens des règles au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement. Elle a pour finalité de faire comprendre comment, au sein d'une société démocratique, des valeurs communes s'incarnent dans des règles communes. Elle tient compte du fait que les qualités attendues des futurs citoyens sont destinées à s'exprimer dans un cadre juridique et réglementaire donné que ces mêmes citoyens peuvent faire évoluer.
L'éducation au droit et à la règle vise à faire acquérir le sens des règles au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement. Elle a pour finalité de faire comprendre comment, au sein d'une société démocratique, des valeurs communes s'incarnent dans des règles communes. Elle tient compte du fait que les qualités attendues des futurs citoyens sont destinées à s'exprimer dans un cadre juridique et réglementaire donné que ces mêmes citoyens peuvent faire évoluer.
Le jugement
La formation du jugement moral doit permettre de comprendre et de discuter les choix moraux que chacun rencontre dans sa vie. C'est le résultat d'une éducation et d'un enseignement qui demandent, pour les élèves, d'appréhender le point de vue d'autrui, les différentes formes de raisonnement moral, d'être mis en situation d'argumenter, de délibérer en s'initiant à la complexité des problèmes moraux, et de justifier leurs choix. Les élèves sont des sujets dont l'autonomie ne peut être progressivement acquise que s'ils ont la capacité de veiller à la cohérence de leur pensée, à la portée de leurs paroles et à la responsabilité de leurs actions. Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d'analyse, de discussion, d'échange, de confrontation des points de vue dans des situations problèmes. Il demande une attention particulière au travail du langage, dans toutes ses expressions écrites ou orales.
La formation du jugement moral doit permettre de comprendre et de discuter les choix moraux que chacun rencontre dans sa vie. C'est le résultat d'une éducation et d'un enseignement qui demandent, pour les élèves, d'appréhender le point de vue d'autrui, les différentes formes de raisonnement moral, d'être mis en situation d'argumenter, de délibérer en s'initiant à la complexité des problèmes moraux, et de justifier leurs choix. Les élèves sont des sujets dont l'autonomie ne peut être progressivement acquise que s'ils ont la capacité de veiller à la cohérence de leur pensée, à la portée de leurs paroles et à la responsabilité de leurs actions. Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d'analyse, de discussion, d'échange, de confrontation des points de vue dans des situations problèmes. Il demande une attention particulière au travail du langage, dans toutes ses expressions écrites ou orales.
L'engagement
On ne saurait concevoir un enseignement visant à former l'homme et le citoyen sans envisager sa mise en pratique dans le cadre scolaire et plus généralement la vie collective. L'école doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix, et de participer à la vie sociale de la classe et de l'établissement dont ils sont membres. L'esprit de coopération doit être encouragé, la responsabilité vis-à-vis d'autrui mise à l'épreuve des faits.
[…]
On ne saurait concevoir un enseignement visant à former l'homme et le citoyen sans envisager sa mise en pratique dans le cadre scolaire et plus généralement la vie collective. L'école doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix, et de participer à la vie sociale de la classe et de l'établissement dont ils sont membres. L'esprit de coopération doit être encouragé, la responsabilité vis-à-vis d'autrui mise à l'épreuve des faits.
[…]
Cycle 3
[…]
Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres
Objectifs de formation1. Comprendre les raisons de l'obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique.
2. Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés démocratiques.
| Connaissances, capacités et attitudes visées | Objets d'enseignement | Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement |
|---|---|---|
| 1/a. Comprendre les notions de droits et devoirs, les accepter et les appliquer. | – Les droits et les devoirs : de la personne, de l'enfant, de l'élève, du citoyen. – Le Code de la route : initiation au Code de la route et aux règles de prudence, en lien avec l'attestation de première éducation à la route (Aper). – Le vocabulaire de la règle et du droit (droit, devoir, règle, règlement, loi). – Les différents contextes d'obéissance aux règles, le règlement intérieur, les sanctions. | – EPS : jeux et sports collectifs. – Conseils d'élèves, débats démocratiques. – Définir et discuter en classe les règles du débat ou celles du conseil d'élèves. – Conseils d'élèves (sens des règles, des droits et des obligations, sens des punitions et des sanctions). – Le handicap : discussion à visée philosophique. La loi sur le handicap de 2005. – Discussion à visée philosophique sur les valeurs et les normes. – Exercices de hiérarchisation et de clarification des valeurs. – Analyse de certains stéréotypes sexués à travers des exemples pris dans des manuels ou des albums de littérature de jeunesse ou le cinéma. – La citoyenneté municipale : comprendre les différents domaines d'action de la commune. – Réflexion et débats sur les articles 1, 4, 6, 9, 11 de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789. – Convention internationale des droits de l'enfant. – Le droit à l'éducation. – Les institutions à travers leurs textes fondateurs et leur histoire. |
| 1/b. Respecter tous les autres et notamment appliquer les principes de l'égalité des femmes et des hommes. | – L'égalité entre les filles et les garçons. – La mixité à l'école. – L'égalité des droits et la notion de discrimination. | |
| 2/a. Reconnaître les principes et les valeurs de la République et de l'Union européenne. | – Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe. – Les valeurs : la liberté, l'égalité, la laïcité. | |
| 2/b. Reconnaître les traits constitutifs de la République française. | – Le vocabulaire des institutions. – Le fondement de la loi et les grandes déclarations des droits. – La notion de citoyenneté nationale et européenne (l'identité juridique d'une personne). |
[…]
Cycle 4
[…]
Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres
Objectifs de formation1. Comprendre les raisons de l'obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique.
2. Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés démocratiques.
| Connaissances, capacités et attitudes visées | Objets d'enseignement | Exemples de pratiques en classe, à l'école, dans l'établissement |
|---|---|---|
| 1/a. Expliquer les grands principes de la justice (droit à un procès équitable, droit à la défense) et leur lien avec le règlement intérieur et la vie de l'établissement. | – Le rôle de la justice : principes et fonctionnement. – Le règlement de l'établissement et les textes qui organisent la vie éducative. | – Du duel au procès, à partir d'exemples historiques ou littéraires. – L'usage d'Internet dans la vie sociale et politique. – Sensibilisation aux risques d'emprise mentale. – Élaboration d'un projet de règlement intérieur ou d'une modification de celui-ci. – Évolution de la perception de la place de l'enfant dans l'histoire. – La question du dopage à partir de plusieurs entrées relevant de la physiologie, de l'analyse des pratiques sociales et de la question du droit. – Participation à des audiences au tribunal. |
| 1/b. Identifier les grandes étapes du parcours d'une loi dans la République française. | – La loi et la démocratie représentative. Leur lien avec la Constitution et les traités internationaux. | |
| 2/a. Définir les principaux éléments des grandes déclarations des Droits de l'homme. | – Les différentes déclarations des Droits de l'homme. – Le statut juridique de l'enfant. |
[…]
Document 8
Fonctions, missions
Missions des conseillers principaux d'éducation
NOR : MENH1517711C
Circulaire n° 2015-139 du 10-8-2015
MENESR – DGRH B1-3
Missions des conseillers principaux d'éducation
NOR : MENH1517711C
Circulaire n° 2015-139 du 10-8-2015
MENESR – DGRH B1-3
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie- directrices et directeurs académiques des services de l'Éducation nationale.
Les missions générales des conseillers principaux d'éducation (CPE) sont définies à l'article 4 du décret n° 70-738 du 12 août 1970 modifié relatif au statut particulier des conseillers principaux d'éducation : « Sous l'autorité du chef d'établissement et éventuellement de son adjoint, les conseillers principaux d'éducation exercent leurs responsabilités éducatives dans l'organisation et l'animation de la vie scolaire, organisent le service et contrôlent les activités des personnels chargés des tâches de surveillance. Ils sont associés aux personnels enseignants pour assurer le suivi individuel des élèves et procéder à leur évaluation. En collaboration avec les personnels enseignants et d'orientation, ils contribuent à conseiller les élèves dans le choix de leur projet d'orientation. »
La circulaire n° 82-482 du 28 octobre 1982 est abrogée par la présente circulaire qui actualise les missions des CPE au regard du référentiel de compétences du 1er juillet 2013 et de l'évolution du fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement.
[…]
Les CPE sont concepteurs de leur activité qui s'exerce sous l'autorité du chef d'établissement en lien avec le projet d'établissement. Leurs responsabilités se répartissent dans trois domaines : la politique éducative de l'établissement, le suivi des élèves et l'organisation de la vie scolaire.
La circulaire n° 82-482 du 28 octobre 1982 est abrogée par la présente circulaire qui actualise les missions des CPE au regard du référentiel de compétences du 1er juillet 2013 et de l'évolution du fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement.
[…]
Les CPE sont concepteurs de leur activité qui s'exerce sous l'autorité du chef d'établissement en lien avec le projet d'établissement. Leurs responsabilités se répartissent dans trois domaines : la politique éducative de l'établissement, le suivi des élèves et l'organisation de la vie scolaire.
1. La politique éducative de l'établissement
a) La participation à l'élaboration et à la mise en œuvre de la politique éducative de l'établissement
La politique éducative de l'établissement concerne toute la communauté éducative et sa mise en œuvre doit être prise en charge par l'ensemble des personnels de l'établissement. Le projet d'établissement en fixe les priorités à partir d'un diagnostic partagé qui tient compte de la diversité des contextes. Les objectifs des politiques pédagogique et éducative doivent s'articuler de façon cohérente dans le projet d'établissement.Les principaux objectifs d'une politique éducative d'établissement doivent permettre aux élèves :
- de s'approprier les règles de vie collective ;
- de se préparer à exercer leur citoyenneté ;
- de se comporter de manière plus autonome et de prendre des initiatives ;
- de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle.
[…]
Enfin, les CPE participent aux instances de l'établissement dont ils sont membres de droit (notamment les conseils d'administration, conseils de classe, conseils pédagogiques, conseils de discipline). En outre, ils peuvent, dans certains cas, assister à titre consultatif aux instances dont ils ne sont pas membres.
b) La contribution à une citoyenneté participative
Les CPE prennent toute leur place dans l'appropriation des valeurs de tolérance, de solidarité et du vivre ensemble. Ils favorisent les processus de concertation et de participation des élèves aux instances représentatives. Ils organisent la formation des délégués, afin que ces derniers soient en mesure d'assurer leurs fonctions au sein des différentes instances de l'établissement ainsi que dans les groupes de travail auxquels ils peuvent être amenés à participer, et la mettent en œuvre avec le concours d'autres personnels ou de partenaires.Ils veillent à permettre une socialisation au sein de l'établissement par des moments de vie collective. Ils contribuent au développement de l'animation socio-éducative en apportant une contribution essentielle à l'élaboration de projets éducatifs et socioculturels. Ils peuvent participer à l'animation des heures de vie de classe. Ils accompagnent les élèves dans l'apprentissage de la citoyenneté, notamment en les informant de leurs droits et responsabilités et de la capacité à les exercer dans les espaces de vie scolaire (foyer socio-éducatif, maison des lycéens, pause méridienne, associations…).
De plus, comme tous les autres personnels, ils contribuent au respect des principes de neutralité et de laïcité au sein des établissements et à la lutte contre les discriminations. Dans ce cadre, ils participent à la diffusion et à l'explicitation des principes énoncés dans la charte de la laïcité à l'école.
2. Le suivi des élèves
[…]
b) Assurer des relations de confiance avec les familles ou les représentants légaux des élèves
[…]Les CPE contribuent à mieux faire connaître le fonctionnement de l'institution scolaire et en explicitent les règles et les attentes aux familles, en portant une attention particulière à celles qui sont les plus éloignées de l'école.
3. L'organisation de la vie scolaire
[…]
b) Contribuer à la qualité du climat scolaire
Les CPE sont responsables de l'organisation et de l'animation de l'équipe de vie scolaire. Ils encadrent cette équipe et organisent son activité en vue d'assurer, avec le concours de l'ensemble de la communauté éducative, l'animation et l'encadrement éducatifs, la sécurité des élèves et le suivi de l'absentéisme et en vue d'apporter une aide au travail personnel des élèves. Ils contribuent à l'élaboration du diagnostic de sécurité. Ils participent à la prévention et à la lutte contre toutes formes de discrimination, d'incivilité, de violence et de harcèlement.Ils participent à l'élaboration du règlement intérieur et veillent, au même titre que tous, au respect des règles de vie et de droit dans l'établissement. Ils conseillent l'équipe éducative et le chef d'établissement dans l'appréciation des mesures éducatives et de réparation ainsi que dans l'appréciation des sanctions disciplinaires.
Les CPE ont également un rôle dans la prévention et la gestion des conflits. Ils agissent en privilégiant le dialogue et la médiation dans une perspective éducative. Ils promeuvent une approche réparatrice des sanctions. Ils contribuent à la qualité du climat scolaire qui garantit des conditions optimales pour les apprentissages et la vie collective de l'établissement.
[…]
Corrigé
Corrigé
Commentaires du sujet
• Ce corrigé ne constitue qu'une proposition parmi d'autres possibles. Le dossier proposé a pour ambition de définir le droit dans la vie scolaire au sens extensif, c'est-à-dire un droit qui englobe toutes les activités éducatives et pédagogiques des établissements scolaires. En effet, les EPLE se trouvent aujourd'hui saisis par le droit, c'est là une réalité qui d'une part concerne l'ensemble des acteurs du système éducatif, et d'autre part s'intègre au concept même d'éducation. Les documents soulignent d'ailleurs cette intrusion du droit ainsi que les freins. Il importe donc dans la note de synthèse de convaincre de l'enrichissement que cette intrusion du droit apporte pour les usagers mais également pour les personnels. La partie professionnelle demande de présenter de façon organisée des éléments de projet. Cependant, il n'est pas question de lister les actions dans une sorte d'inventaire à la Prévert. Et il n'est pas non plus question d'exposer un seul projet. Comme son nom l'indique, cette partie requiert un véritable positionnement professionnel et doit prouver la capacité du candidat à définir des objectifs, cerner les enjeux et mettre en œuvre une pratique professionnelle.
• Le corrigé proposé se veut dans l'esprit attendu du concours. À savoir, une introduction qui contextualise le sujet historiquement, et une note de synthèse qui ne se veut pas un résumé ou une paraphrase des documents mais bien une hiérarchisation des idées des documents. Le droit sera présenté comme un outil de régulation de l'action quotidienne. Les documents montrent que la contrainte que le droit crée pour les adultes, comme pour les élèves, ne peut être pensée sans la protection qu'il assure. La note de synthèse proposée s'attache à penser le droit comme une contribution à l'instauration d'un cadre structurant – et non comme un carcan autoritaire – permettant de faire émerger un citoyen à l'esprit critique affûté. La partie propositionnelle appuie son argumentaire sur les compétences et les connaissances à faire acquérir afin de favoriser l'engagement et l'expression des élèves. Le projet éducatif et pédagogique prouve la nécessité de placer l'éducation à la responsabilité et à l'engagement au cœur de toutes les disciplines d'enseignement, elle n'est pas seulement l'affaire de l'enseignement moral et civique. En effet, la mise en place d'une véritable pédagogie du droit doit être montrée comme le fruit d'une réelle culture commune au sein de l'établissement scolaire.
Analyse des documents préparatoire à la note de synthèse
Document 1 : extrait de la circulaire de rentrée 2015 n° 2015-085 du 3 juin 2015
Texte réglementaire à visée prescriptive et qui constitue une référence légale.Circulaire qui rappelle la nécessité de mobiliser tous les acteurs de l'école pour s'assurer :
- de la réussite de tous les élèves ;
- de la transmission renforcée des valeurs de la République ;
- de la lutte contre les inégalités.
- renouveler le dialogue avec les familles pour une véritable coéducation ;
- développer le parcours Citoyen par la mise en œuvre de l'EMC, l'EMI, les CVC et CVL ;
- activer le CDESC ;
- prendre appui sur des actions éducatives : semaine de la démocratie, semaine de l'engagement, concours…
Document 2 : intervention radiophonique de E. Prairat et A. Legrand, France Culture/« Rue des écoles » du 28 avril 2010
Texte à valeur réflexive et argumentative.L'école n'échappe plus ni à la juridisation qui peut être explicitée au travers du droit scolaire, ni à la judiciarisation qui trouve à s'exprimer auprès des recours (internes et externes) possibles. État de fait qui est la conséquence de la désacralisation de l'école.
La légitimité de l'école ne va pas de soi. L'école est désormais contrainte de s'expliquer, de se justifier dans ses choix.
La juridicisation ouvre la voie à des malentendus et des glissements dommageables quant à la conception, le sens et l'efficacité de l'action éducative.
Le droit est essentiellement prescriptif ; son application repose sur un principe de contrôle et relève d'un pouvoir.
La spécificité de l'école est de faire émerger un sujet autonome intégré et reconnu dans l'établissement scolaire construit et réuni autour de règles propres à l'institution, même si celles-ci reposent sur les principes généraux du droit.
Document 3 : extrait du kit pédagogique : les semaines de l'engagement lycéen – Annexe chronologique de la mise en place de la vie lycéenne, 2013
Document officiel à valeur informative.De la protection des lycéens à la sollicitation d'engagement dans la vie de leur établissement.
- 1961 : création des FSE ;
- 1968 : délégués de classe ;
- 1991 : droits et obligations des élèves et création des CAVL et MDL ;
- 2000 : officialisation du CVL ;
- 2010 : réforme du lycée.
Document 4 : extrait du rapport Morale laïque, pour un enseignement laïque de la morale, A. Bergougnioux, L. Loeffel et R. Schwartz, 22 avril 2013, p. 17-18
Texte officiel à valeur informative, qui répond à une commande institutionnelle.Définition de la vie scolaire :
- « ensemble des dispositifs et modalités qui organisent la vie des élèves dans l'établissement : elle ne se réduit pas au temps hors classe » ;
- élément essentiel d'une politique éducative d'ensemble ne visant pas seulement un climat scolaire apaisé mais bien l'acquisition de compétences psychosociales reconnues nécessaires par l'ensemble de la communauté scolaire.
- pilotage par le chef d'établissement ;
- culture commune partagée par tous les acteurs et partenaires ;
- actions qui doivent trouver une continuité dans les apprentissages et réciproquement.
Document 5 : « L'implication des élèves dans la vie de l'établissement : regards croisés des enseignants et des conseillers principaux d'éducation », Sylvie Condette-Castelain, Carrefours de l'éducation 2009/2 (n° 28), p. 53-64
Texte issu de la recherche en sciences de l'éducation à valeur réflexive et argumentative.Réaffirmation de l'articulation de la vie scolaire autour des activités organisées pendant les temps de classe et celles qui se déroulent en dehors des temps de classe.
Réaffirmation du principe de continuité de ces activités dans ou hors classe.
La participation des élèves à la vie de l'établissement : un sujet qui divise malgré les droits acquis depuis 1968, et la publication de nombreux textes et circulaires qui visent la promotion de l'implication des élèves dans la vie de l'établissement.
Identification des freins et résistances :
- droits donnés aux élèves perçus comme une possible atteinte à l'exercice de l'autorité des adultes ;
- crispation sur la qualité relationnelle entre adultes et élèves ;
- instance délibérative ou consultative : oppositions en fonction de l'instance ;
- crainte que l'élève trop actif devienne réactif.
- les élèves : les collégiens s'auto-limitent, les lycéens sont plus enclins à négocier et à défendre leur point de vue. Si rupture totale de dialogue, probabilité de perturbations nuisibles à l'ordre scolaire ;
- les chefs d'établissement : plutôt favorables à la participation des élèves, mais restent méfiants à l'égard des droits, notamment celui d'expression ;
- les CPE : ils encouragent les élèves à participer ; leurs missions facilitent la prise en compte effective de l'implication des élèves, l'objectif visé étant la formation du citoyen responsable et actif dans la société ;
- les enseignants : la seule participation utile et efficace est la participation en classe, car elle est « un adjuvant à la réussite ».
Document 6 : extrait de la circulaire n° 2014-059 du 27 mai 2014, Application de la règle, mesures de prévention et sanction
Texte réglementaire à visée prescriptive.Sanctionner à l'école, c'est éduquer.
Les sanctions, pour être efficaces, doivent être éducatives et reposer sur les principes généraux du droit, garantie d'équité de traitement.
Le régime de sanctions et de punitions défini dans le règlement intérieur doit être résolument dans une logique éducative.
En complément des sanctions et des punitions sont proposées les mesures à finalité proprement éducatives que sont les dispositifs alternatifs et d'accompagnement : les commissions de vie scolaire, les sanctions avec sursis.
La mesure de responsabilisation répond aussi à l'exigence de sanction éducative : elle « doit permettre à l'élève de manifester sa volonté de s'amender à travers une action positive […], afin de développer chez lui le sens du civisme et de la responsabilité ».
Document 7 : extrait de l'arrêté du 12 juin 2015, Programme d'enseignement moral et civique
Texte réglementaire à visée prescriptive.L'enseignement moral et civique (EMC) n'est pas de la seule responsabilité de l'école.
Finalité de l'EMC
L'EMC doit permettre la construction d'une culture morale et civique. C'est un enseignement dont l'ambition est de donner du sens à certaines de nos expériences, d'en comprendre les enjeux et de les comparer à l'expérience d'autrui.
L'EMC est fondé sur quatre principes :
1. Principe d'autonomie : penser et agir par soi-même et avec les autres et pouvoir répondre de ses pensées et de ses choix. Acquisition d'un esprit critique.
2. Principe de discipline : comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, y obéir et agir conformément à elles. Acquisition des règles.
3. Principe de la coexistence des libertés : reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie. Acquisition de l'engagement.
4. Principe de la communauté des citoyens : construire du lien social et politique.
Des principes de mise en œuvre
L'EMC repose sur 3 modes complémentaires (valeurs, savoirs, pratiques) :
- les valeurs (développement de dispositions pour devenir des acteurs responsables) : dignité de la personne, liberté, égalité, fraternité, laïcité, solidarité, esprit de justice et refus des discriminations ;
- les savoirs : il faut des connaissances pour éclairer les choix, identifier les implications morales et civiques de nos choix et de nos actes ;
- les pratiques : pour une disposition à agir individuellement et collectivement. Mettre les élèves en situation d'éprouver le sens de ces valeurs.
Articulation de tous les enseignements, de tous les degrés : un enseignement qui mobilise toutes les disciplines, et qui nécessite de penser une progression en combinant contenus enseignés et démocratie à l'école. Cf. les deux annexes.
Évaluation
Cet enseignement fait l'objet d'une évaluation qui porte sur des connaissances et des compétences mises en œuvre dans des activités personnelles ou collectives et non sur le comportement de l'élève.
Document 8 : extrait de la circulaire n° 2015-139 du 10 août 2015, Missions des conseillers principaux d'éducation
Texte réglementaire à valeur prescriptive.Les CPE sont les concepteurs de leur activité.
Implication dans l'élaboration et la mise en œuvre de la politique éducative de l'établissement.
Finalités de cette politique éducative pour les élèves :
- appropriation des règles de vie collectivement ;
- préparation à l'exercice de la citoyenneté ;
- acquisition de l'autonomie et de l'engagement ;
- insertion dans la vie sociale et professionnelle.
Proposition de corrigé
Introduction
L'école, en France, repose sur un socle de valeurs républicaines et de principes qui trouvent leur origine dans l'œuvre de Condorcet et dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789. L'instruction primaire visant la garantie de l'ordre et de la stabilité défendue dans la loi Guizot de 1833 évolue progressivement et l'école promue par Jules Ferry vante une école libératrice voulant développer une morale laïque. En effet, l'école de Jules Ferry a pour mission la transmission des connaissances et des valeurs et contribue activement à renforcer l'unité nationale : la langue des Lumières est dorénavant la seule langue autorisée. En d'autres termes, l'école est conçue comme un lieu de promotion de l'universel et s'oppose de manière virulente à toutes formes de particularismes. L'école est donc une institution qui s'est construite pour résister aux pressions de l'environnement, et qui repose sur les valeurs de la République : Liberté, Égalité et Fraternité. Ces valeurs, devenues devise de la République, rappelée dans l'article 2 de la Constitution de 1958, se fondent sur la philosophie des Lumières et les principes de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789. Elles se traduisent par des droits mais pas seulement. Mais, pour qu'elles soient garanties pour tous, il est impératif que chacun connaisse et respecte des lois. « Les hommes n'étant pas toujours raisonnables, il faut des lois fondées sur la raison, l'égalité et la justice pour borner les libertés des uns et protéger la liberté des autres. Entre le fort et le faible, c'est la liberté qui opprime, et la loi qui libère. » (Félicité de Lamennais.)La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République rappelle que « l'apprentissage de la citoyenneté et de la vie commune et le respect des droits et des devoirs au sein de la communauté éducative sont des objectifs pédagogiques tout aussi importants que la maîtrise des connaissances disciplinaires ». L'objectif visé à travers cet apprentissage de la citoyenneté est double : d'une part, développer une approche plurielle de la justice en milieu scolaire, et d'autre part offrir à chaque élève les conditions pour développer les compétences sociales civiques et l'acquisition d'un comportement juste, respectueux et responsable. Dès lors, l'expérience de la vie scolaire devient l'occasion d'un apprentissage relatif à la vie en société. Or, depuis 1990, la société est confrontée à deux phénomènes qui sont la juridisation et la judiciarisation (doc. 2 et 5). La juridisation ici se définit par la pénétration croissante et permanente du droit dans la vie quotidienne des établissements. La judiciarisation s'entend par le recours systématique à la justice pour faire trancher tout litige, la justice devenant une institution de traitement des problèmes rencontrés dans les établissements scolaires. Ces phénomènes sociétaux sont des conséquences intimement liées au besoin de justice chez tout justiciable. Et si l'école s'est longtemps perçue comme un espace clos à l'abri de la société, voire réservé à l'entre-soi, aujourd'hui les frontières de l'école ont perdu leur évidence. Dans ce contexte, il importe à l'école de la République, perçue comme une micro-société, reflet de la Nation, d'intégrer dans son fonctionnement éducatif et pédagogique les principes liés à la justice afin de garantir l'insertion sociale et professionnelle des élèves dans la société. Pour autant, si l'école peut être apparentée à une micro-société, elle n'est pas un lieu démocratique, mais le lieu de l'apprentissage de la démocratie. Dès lors, comment favoriser cette culture de l'engagement nécessaire à l'instauration d'une justice scolaire, lorsque la parole et l'action des élèves se heurtent aux résistances du monde des adultes ?
Afin de préparer la réunion du conseil pédagogique, instance consultative composée d'au moins un professeur principal, un professeur par champ disciplinaire et un CPE désignés par le chef d'établissement, il s'agit dans un premier temps d'identifier le champ d'application du droit (I.). Puis, dans un second temps, de montrer comment l'institution se saisit du droit pour faire vivre l'engagement et la justice (II.). Enfin, il sera proposé les éléments constitutifs d'une politique éducative et pédagogique visant à favoriser l'expression des élèves et garantissant la justice au sein d'un lycée polyvalent (III.).
Le corpus proposé est composé de huit documents. Deux documents (n° 2 et n° 5) ont une valeur réflexive et argumentative : une interview et un article faisant référence dans le domaine de la recherche en sciences de l'éducation. Six documents officiels émanent du ministère de l'Éducation nationale : les documents 1, 6, 7 et 8 ont une visée prescriptive ; le document 3, relatif à la mise en œuvre de la vie lycéenne, a valeur informative ; et enfin le document 4, à valeur réflexive, est un extrait de rapport officiel.
I. Le champ d'application du droit
L'école est à la fois le lieu de transmission des connaissances et celui de l'apprentissage de la citoyenneté et du partage des valeurs de la République. Pour répondre à ces missions, chaque établissement scolaire doit élaborer une politique éducative pilotée par le chef d'établissement (doc. 4). L'efficacité et l'efficience de cette politique reposent sur deux principes : l'instauration d'une culture commune partagée par l'ensemble des acteurs et des partenaires de l'établissement ; la mise en œuvre d'actions qui doivent trouver une continuité dans les apprentissages et réciproquement (doc. 4). Pouvoir s'appuyer sur ces deux principes nécessite d'une part de redéfinir le champ d'application du droit et d'autre part d'identifier les freins et résistances qui peuvent être rencontrés.Dans l'inconscient collectif, l'application du droit est dévolue à la vie scolaire. Cela pourrait être acceptable si le périmètre de la vie scolaire n'était pas circonscrit au champ hors classe et donc au conseiller principal d'éducation. En effet, la vie scolaire se définit par l'ensemble des conditions mises en place dans l'établissement pour faciliter la vie des élèves (dimension relationnelle), leur travail (dimension fonctionnelle) et leur éducation (dimension citoyenne) (doc. 4). Ainsi, la vie scolaire des établissements s'articule autour des activités organisées pendant le temps passé en classe et celles qui se déroulent en dehors des heures de cours. Dès lors, la vie scolaire ne peut se réduire au temps hors classe (doc. 4) et apparaît comme un élément essentiel d'une politique éducative d'ensemble permettant la continuité entre les différents temps de l'élève nécessaire à une culture commune (doc. 4). Dans la mise en œuvre de cette politique éducative, les CPE sont au premier plan concernés, avec l'appui de l'ensemble des personnels de vie scolaire (doc. 8). L'axe 1 de la circulaire de mission des CPE de 2015 stipule que les CPE, s'ils sont concepteurs de leur activité, doivent contribuer à l'élaboration d'une politique éducative irriguée par l'éducation à la citoyenneté.
Cette éducation revêt essentiellement deux dimensions principales. La première est directement liée à la vie scolaire : il s'agit des droits et des devoirs des élèves inscrits dans le règlement intérieur des collèges et des lycées, des règles relatives au fonctionnement du conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL), du foyer socio-éducatif (FSE) (doc. 3)… Car il est évident qu'on ne peut former à la citoyenneté s'il n'y a pas au sein des établissements un fonctionnement conforme aux droits de chacun et au respect mutuel. La seconde dimension est une approche par les disciplines d'enseignement et pas seulement l'affaire de l'enseignement moral et civique (doc. 7). La complémentarité des actions permet à la fois de donner du sens au collectif et de légitimer l'action de l'école.
Or, la légitimité de l'école ne va pas de soi. En effet, si le droit a toujours existé dans l'école, celle-ci est désormais contrainte de s'expliquer, de se justifier dans ses choix éducatifs comme pédagogiques. L'application de règles de droit explicites et admises permet de garantir la lisibilité des actions menées par l'école (doc. 2). Elle permet notamment de limiter les recours en justice. En effet, poreuse aux phénomènes de société, l'école n'échappe plus ni à la juridisation qui peut être expliquée au travers du droit scolaire, ni à la judiciarisation qui trouve à s'exprimer auprès des recours internes comme externes. Un état de fait qui est la conséquence de la désacralisation de l'école mais aussi d'une mauvaise appréhension de la règle de droit (doc. 2). Au lieu d'être perçu comme la force de régulation des rapports humains, le droit est associé à un enjeu de pouvoir, voire à un instrument d'exacerbation des conflits (doc. 2). Dès lors, il est impératif pour la communauté éducative de veiller à ce que les règles de droit remplacent le droit coutumier construit sur des habitudes propres à un établissement. Ainsi, le droit doit permettre justement d'alimenter la politique éducative. C'est pourquoi il est primordial non seulement que toutes les sanctions proposées en cas d'infraction à la règle de droit reposent sur les principes généraux du droit, mais aussi que le régime des sanctions et des punitions inscrit dans le règlement intérieur de l'établissement soit résolument dans une logique éducative car « sanctionner à l'école, c'est éduquer » (doc. 6).
Cependant, la logique éducative peut être pleinement acquise si et seulement si tous les acteurs de la communauté éducative peuvent collaborer à l'élaboration de la politique éducative. Dans cette mesure, les droits accordés aux élèves, en particulier aux lycéens, visent à faciliter leur participation à la vie de l'établissement et trouvent leur application et leur concrétisation dans les instances officielles qui leur permettent de s'exprimer : le conseil de classe (création des délégués de classe en 1968) ; le conseil d'administration (voix délibérative des élèves) ; création en 1991 des conseils académiques de la vie lycéenne (CAVL) ; création du Conseil national de la vie lycéenne (CNVL) en 1995 ; mise en place des conseils des délégués pour la vie lycéenne (CVL) en 2000 (doc. 3 et 5)… Cette évolution de la participation des élèves au sein des instances de l'établissement réaffirme le principe de continuité entre les apprentissages dispensés dans les temps de classe et les activités proposées dans les temps hors classe. La combinaison des actions permet de faire émerger un sujet autonome intégré et reconnu dans son établissement. Le décret du 18 février 1991 et la circulaire d'application du 6 mars viennent conforter cette ambition émancipatrice en reconnaissant des droits individuels et collectifs aux élèves : droit d'expression individuelle et collective (doc. 5) ; droit d'association (doc. 3 et 5) ; droit de réunion (doc. 5) et droit de publication (doc. 5). Au regard de ces évolutions, l'école s'est donc adaptée au désir d'implication grandissant au fil des années en proposant un certain nombre de dispositifs favorisant la prise en compte de la parole de l'élève. Même si tous les élèves ne s'emparent pas des possibilités offertes, en particulier dans les instances consultatives et délibératives qui orientent les décisions politiques de l'établissement, cette ouverture aux usagers s'est heurtée à de nombreuses oppositions de la part des personnels qui ne souhaitaient pas, pour un grand nombre, expliquer le fonctionnement de l'école et informer les élèves et les familles des choix réalisés, notamment en matière pédagogique. Les droits accordés ont alors suscité des réactions parfois vives de la part des personnels qui ont vu dans ces textes une possible atteinte à l'exercice de leur autorité, à leur activité professionnelle et à leur statut d'enseignant (doc. 5). La participation des élèves, notamment dans les instances délibératives, est alors perçue comme un élément perturbateur des relations entre les élèves et les enseignants, qui revendiquent comme unique participation la participation en classe (doc. 5).
Entre craintes de voir des nouveaux droits qui s'exerceraient au détriment de savoirs disciplinaires et volonté affichée de valoriser la parole de l'élève parce qu'elle permet de défendre des valeurs et des pratiques citoyennes, comment l'institution peut-elle promouvoir et renforcer l'engagement des élèves en incluant le droit au sein des dispositifs éducatifs et pédagogiques ?
II. Le droit : un vecteur pour l'engagement et la justice
Savoir prendre des initiatives, concevoir son projet personnel, être autonome sont des compétences que l'élève doit avoir acquises au cours de sa scolarité. La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013 a institutionnalisé la notion de « parcours » avec la mise en place de plusieurs parcours éducatifs. Ces parcours ont un objectif éducatif et d'apprentissage.Le parcours Citoyen doit permettre à l'élève de comprendre le principe de laïcité, rappelé dans la Charte de la laïcité à l'école, et de développer l'éducation aux médias et à l'information. Il a également vocation à valoriser la participation et l'implication de l'élève dans la vie de l'école et de l'établissement (doc. 5) ainsi que les expériences et engagements, notamment associatifs, qu'il connaît en dehors de l'école. Il vise à ce que l'élève comprenne le bien-fondé des valeurs et des règles, qu'il reconnaisse et accepte le pluralisme des opinions (doc. 1). Pour compléter ce parcours, l'enseignement moral et civique (EMC) est mis en œuvre à la rentrée 2015. Il remplace l'instruction civique et morale, l'éducation civique et l'enseignement civique, juridique et social. Il concerne l'école élémentaire, le collège et le lycée. Les objectifs de cet enseignement sont les suivants : transmettre et faire partager les valeurs qui fondent la République et la démocratie ; favoriser le développement d'une aptitude à vivre ensemble ; viser à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique. Cet enseignement revêt une dimension interdisciplinaire (doc. 1 et 7). Ainsi, ce parcours a vocation à englober tous les dispositifs en classe et en dehors de la classe qui favorisent la transmission des valeurs de la République (doc. 1) et à relier les compétences que l'élève acquiert dans le cadre des disciplines, c'est-à-dire à partir des savoirs formels, et les compétences qu'il développe à partir d'autres cadres scolaires et non scolaires (en référence aux compétences formelles et non formelles). Ces compétences ne pourront se développer que si le cadre des apprentissages est sécurisé.
Au sein d'un établissement, le règlement intérieur et le droit disciplinaire sont les outils qui permettent de garantir le vivre ensemble. Le règlement intérieur clarifie les règles de fonctionnement au quotidien. Cette socialisation nécessaire au développement de l'élève ne peut se réaliser que lorsque le respect de la règle permet d'asseoir un sentiment de justice et un sentiment d'appartenance à l'établissement. De manière générale, le sentiment d'inégalités de traitement, d'iniquité de certaines décisions en matière de sanctions alimente les frustrations et nourrit l'idée d'une école injuste. C'est pourquoi il est indispensable de garantir l'équité dans le traitement des situations (doc. 6). Dans ce contexte, il est indispensable de sensibiliser et de responsabiliser l'ensemble de la communauté éducative sur la gestion des comportements inadaptés et les moyens d'y répondre. Développer cette culture commune dans la prise en charge des situations éducatives permet de garantir l'égalité grâce à un travail d'explicitation de la règle qui ne peut être détaché de l'action pédagogique (doc. 1). D'ailleurs, la mise en œuvre des parcours propose un nouveau cadre juridique et conceptuel qui est offert à l'énoncé d'une politique éducative au sein de laquelle doivent se penser les questions inhérentes à la participation des élèves à la vie de leur établissement. La définition de cette politique, au niveau de l'établissement, se doit désormais d'intégrer le rôle social et éducatif de l'école dont le poids relatif est souvent équivalent à celui de la mission première d'enseignement et de transmission des connaissances de l'école. Même si de nombreux textes parus depuis la loi d'orientation de 1989 confirment cette participation et accordent à l'élève une place centrale dans le système éducatif, il importe que chaque acteur reconnaisse le droit de chacun. À titre d'information, les CPE participent à l'élaboration de la politique éducative de l'établissement en contribuant à la mise en œuvre et au suivi du volet éducatif du projet d'établissement (doc. 8). De plus, ils contribuent à la vitalité des instances participatives dédiées aux élèves par les formations et l'animation éducative qu'ils dispensent (doc. 8). Le statut de l'enseignant et les missions qu'il doit exercer incluent la prise en compte de cette dimension participative. En effet, la circulaire de 1997 précise les missions des enseignants, indiquant explicitement qu'elles ne peuvent se limiter à la transmission d'un savoir mais doivent aussi initier les élèves à la prise de responsabilités au sein de l'établissement (doc. 4).
Chaque acteur de la communauté éducative s'est vu responsabilisé dans le processus de socialisation et d'initiation à la démocratie au cours de ces dernières années. Pour autant, les craintes et les timidités de chacun freinent la dynamisation des instances. Seule la mise en œuvre d'une véritable politique éducative commune pilotée par le chef d'établissement permettra d'atteindre les ambitions affichées par le système éducatif afin de favoriser la réussite de tous les élèves (doc. 4).
III. La vie scolaire et les valeurs de la République
La réussite d'un établissement scolaire tient d'abord à ce qu'il arme tous les élèves, et donc les futurs citoyens, de connaissances, de compétences et de règles jugées indispensables à une vie sociale et personnelle épanouie. Parce que le CPE contribue au fonctionnement de l'établissement scolaire hors de la classe, et que son action s'inscrit dans la complémentarité de l'acte d'enseignement, il lui incombe dans ses missions de participer à la réussite de tous les élèves. Les finalités du métier de CPE ne sont fondamentalement pas différentes de celles qui régissent la mission des enseignants. Elles ont un triple objectif, d'accès au savoir, de socialisation et d'insertion sociale. Face à cette évolution, quelles actions peut mettre en place le CPE pour favoriser l'engagement des élèves et permettre la justice au sein d'un lycée polyvalent ? Si la problématique pose le CPE comme acteur essentiel dans la mise en œuvre d'une politique éducative, cela ne pourra se faire sans la mobilisation de toute la communauté éducative et pédagogique de l'EPLE. En effet, asseoir l'engagement de tous les élèves dans un projet d'établissement, c'est permettre non seulement la garantie de l'acte pédagogique mais aussi s'interroger sur la politique de l'établissement sur les différents parcours à instaurer pour permettre l'épanouissement de chacun des élèves, que ce soit au niveau d'une socialisation émancipatrice ou au niveau des apprentissages. Dans un premier temps, nous nous intéresserons aux devoirs des élèves qui garantissent les conditions d'apprentissage (A.) ; ensuite nous étudierons la vie représentative et citoyenne au lycée (B.) ; enfin nous nous pencherons sur les valeurs qui donnent sens à l'exercice responsable et autonome de la citoyenneté (C.).
A. De la règle à la justice scolaire
La première responsabilité du CPE est d'assurer les conditions nécessaires aux apprentissages. Cela implique un climat apaisé où chacun peut sans crainte s'adonner à l'étude, qui réclame une certaine tranquillité d'esprit. Dans un établissement, les assistants d'éducation et le CPE sont souvent les premiers adultes avec lesquels les élèves entrent en contact. L'entrée dans l'établissement est l'occasion d'un passage rituel de la rue, ou du cercle familial, à l'univers scolaire. L'accueil des élèves doit donc être convivial et marqué par les signes élémentaires de courtoisie. C'est ce que rappelle Jean-Pierre Obin, inspecteur d'académie, dans un cours à destination des futurs CPE prononcé en 2002. Ces règles de courtoisie permettent de manifester à chacun le respect qui lui est dû et renforcent le sentiment d'appartenance à une communauté scolaire. Ces deux valeurs sont liées à la notion de citoyenneté, les incarner à travers divers signes participe donc déjà de l'éducation du citoyen. Cependant, ces gestes ne suffisent pas. Ils ne sont que l'expression de la posture normale de l'éducateur. Ils doivent être accompagnés par le souci de respecter et de faire respecter le règlement intérieur. Adopté par les représentants de l'ensemble de la communauté scolaire en conseil d'administration, ce document formule les règles qui permettent la vie en commun et le fonctionnement de l'établissement. En se conformant à ses articles, et en comprenant les raisons pour lesquelles ils doivent les respecter, les élèves se familiarisent avec le respect de la loi attendu de chaque citoyen. Toutefois, l'application de ces règles ne doit jamais sembler arbitraire, elle serait alors perçue comme illégitime. C'est pourquoi François Dubet, auteur de L'École des chances, rappelle, pour s'assurer d'une véritable justice scolaire, que chacun, adultes comme élèves, doit s'y conformer. Enfin, si une punition ou une sanction doit être posée, elle doit être traitée avec l'élève concerné afin que ce dernier comprenne pourquoi l'acte qu'il a commis est réprouvé. Ce traitement de la sanction doit être l'occasion de rappeler le règlement, peut-être la loi, et les raisons pour lesquelles ces règles sont nécessaires. Sur le plan éducatif, la sanction a d'abord le mérite de rappeler, et donc de mieux faire connaître, les lois et les règles de la vie commune. Cependant, si le respect des règles n'est fondé que sur la « peur du gendarme », il peut participer à un dressage, à l'apprentissage d'automatismes et à la formation de réflexes fondés sur la crainte. Peut-on alors encore parler d'éducation ? Dans ces conditions, il est impératif d'organiser son service et les bases de son fonctionnement en les fondant sur des principes transparents et reconnus de tous. La réunion du conseil pédagogique est l'occasion d'établir les protocoles de sanction, notamment en matière d'exclusion, et de rappeler la mise en œuvre des mesures de responsabilisation permettant de sanctionner sans pour autant rompre la continuité des apprentissages. Les objectifs de la sanction sont en rapport avec les missions du CPE, décrites dans la circulaire de missions de 2015, dans l'institution scolaire puisqu'ils visent, d'une part, à redonner du sens à l'école et, d'autre part, à faire émerger la culture de la responsabilité chez l'élève. C'est seulement en respectant ces objectifs que la sanction est éducative et poursuit une triple fin : « psychologique en ce qu'elle tend à réconcilier un sujet divisé avec lui-même ; éthique car elle a une fonction de responsabilisation ; et politique quand elle vise à la réhabilitation de la loi par un travail sur son sens et sa nécessité » (E. Prairat).Pour donner du sens à la loi en général, la politique éducative doit donner du sens au règlement intérieur de l'établissement et faire en sorte qu'il pose des normes comportementales et juridiques partagées et respectées par tous au sein du microcosme scolaire. Dans ce domaine, le CPE doit profiter de sa position particulière dans l'établissement, d'une part pour faciliter l'appropriation du règlement intérieur par les usagers et les personnels du lycée, et d'autre part pour expliquer aux élèves pourquoi il faut respecter ces normes écrites, quel est leur fondement, ou encore, quelle est leur raison d'être. Surtout, il peut s'instituer, dans certaines situations, comme un « tiers-médiateur », essentiellement dans les conflits opposants les professeurs aux élèves, pour permettre à l'institution scolaire de respecter enfin le principe général du droit selon lequel « nul ne peut être à la fois juge et partie ». C'est par l'application de ce principe que les élèves comprendront que la sanction est légale et juste, et qu'elle ne constitue en aucun cas une vengeance de la victime du comportement fautif. Ainsi, s'il n'a heureusement pas le monopole de cette question, le CPE, car il ne doit pas devenir l'ingénieur de la sanction, a néanmoins une place privilégiée pour tenter de redonner une certaine légitimité à la sanction, en contribuant à l'entrée du droit dans l'école. Il doit donc tenter d'initier les élèves au respect du cadre fixé, à la compréhension de la loi, travail de longue haleine mais qui cependant contribue grandement à l'apprentissage de la vie en société et constitue un pas sérieux vers la responsabilisation des futurs citoyens. Le passage de la sanction arbitraire à la sanction juridique et éducative correspond donc à l'évolution du métier, c'est-à-dire au passage du surveillant général au conseiller principal d'éducation, et permet ainsi de renforcer le sentiment de justice scolaire nécessaire à l'instauration d'un climat scolaire propice aux apprentissages. Enfin, pour que les élèves rencontrent ce premier document réglementaire, cela suppose qu'ils soient présents dans l'établissement. Leur premier devoir est, d'ailleurs, de se rendre en cours. Jusqu'à 16 ans, leur inscription dans un EPLE les soumet à l'obligation scolaire ; leur absence, si elle n'est pas justifiée, les placent donc en dehors du cadre de la loi. Au-delà de cet âge, leur inscription les engage à se soumettre au règlement intérieur qui impose de suivre l'ensemble des enseignements pendant l'année scolaire. L'obligation d'assiduité ne va pas de soi au lycée, d'autant que son fonctionnement peut laisser penser aux élèves qu'ils ont une plus grande liberté (entrées et sorties plus souples qu'au collège). Le traitement des absences est donc, de ce point de vue, une occasion de les placer face à leurs responsabilités et, par là, participe à l'éducation à la citoyenneté. En effet, celle-ci suppose la responsabilité avant l'autonomie.
B. De l'élève au citoyen
Pour la mise en place d'une éducation à la citoyenneté, il est donc impératif de poser un cadre favorisant les apprentissages. Cependant, il est tout aussi indispensable de réunir les conditions permettant de développer l'engagement des élèves et la participation des délégués et de donner un véritable rôle aux instances représentatives offertes aux élèves. En effet, la vie citoyenne ne s'arrête pas à la connaissance et au respect de la loi. Elle suppose un engagement et la capacité à agir en commun. L'École, en tant qu'institution inscrite entre la vie familiale et la vie sociale et politique, est le théâtre des premières formes d'engagement chez les élèves. Mais cet investissement suppose une prise de position individuelle parfois difficile à soutenir devant ses pairs. Sans engager de parti pris politique, la simple affirmation d'un goût peut être délicate pour un adolescent. David Le Breton, dans l'ouvrage collectif Cultures adolescentes, rappelle le poids du conformisme et du groupe pour les élèves. Ceux-ci doivent donc être accompagnés et leurs démarches soutenues par les adultes. Par ailleurs, ils rencontreront sans doute pour la première fois, à cette occasion, les lenteurs qu'implique l'action en commun. Le CPE, mais aussi les professeurs qui peuvent être concernés, doivent donc être attentifs à ne pas laisser les élèves se décourager. Cela se concrétise par exemple par des rencontres où l'évolution du projet sera abordée avec son initiateur. Par ailleurs, le conseil pédagogique peut décider de les encourager en invitant le conseil de classe à prendre en compte leur engagement lors de l'attribution de récompenses inscrites au bulletin de notes avec l'appréciation générale. Procéder ainsi, c'est à la fois valoriser l'engagement des élèves nécessaire à la formation du citoyen et renforcer la volonté de chaque élève à développer des compétences psychosociales nécessaires à l'insertion sociale.Toutefois, ces encouragements resteront lettre morte s'ils n'accompagnent pas une réelle animation des instances de l'établissement qui nécessite une véritable prise en compte de la parole des représentants d'élèves. L'enquête du ministère de l'Éducation nationale, en date de 2011, montre qu'à l'intérieur des établissements les activités proposées par le FSE ou la MDL sont les plus attractives. On mesure donc l'efficacité de ces instances. Pourtant, les élèves les connaissent souvent mal, et peinent à définir leur rôle. L'information doit donc être relayée par l'ensemble de la communauté éducative. Au CPE de favoriser les processus de concertation et de participation des élèves aux instances représentatives (compétence 6 du référentiel de compétences). Outre l'organisation de la formation des délégués afin que ces derniers soient en mesure d'assurer leurs fonctions au sein des différentes instances de l'établissement, le CPE doit veiller à ce que les élèves soient régulièrement invités aux différents groupes de travail auxquels d'autres personnels et partenaires travaillent. Depuis 2006, les élèves participent au comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), organe dédié notamment à l'éducation à la citoyenneté. L'objectif inscrit peut donc être de relancer la vie lycéenne. Inscrire cette ambition dans le cadre du CESC, c'est permettre d'ouvrir les intervenants à d'autres acteurs qu'au seul CPE. Au sein de cette instance, les élèves peuvent aussi faire entendre leur voix, exprimer les besoins et surtout participer à la mise en forme et en place des actions proposées et définies à la suite du diagnostic effectué dans l'établissement recensant les besoins et les envies des élèves. Partageant les mêmes codes esthétiques et formels, ils sont des interlocuteurs de choix pour faire entendre à leurs pairs le message de cette instance. Enfin, le CESC jouit d'une mission de veille, liée notamment à la prévention de la violence, et doit pouvoir se reposer sur tous ses membres, y compris les délégués qui, inscrits dans leurs groupes de camarades, sont les témoins privilégiés d'éventuelles dérives.
Cependant, pour que la place des élèves au sein des instances représentatives et du conseil de classe prenne tout son sens, ceux-ci doivent recevoir une formation qui leur permette d'appréhender leurs responsabilités et le rôle des organes représentatifs au sein desquels ils siègent. Ils seront, de cette façon, les meilleurs porte-parole de l'action et des décisions prises. Leur formation devra leur permettre de comprendre pleinement ce qu'impliquent un mandat et le rôle de représentant. Il s'agit par exemple de faire prendre conscience à un élève que sa parole au conseil de classe ne lui appartient plus entièrement, mais doit être celle de la classe. Cette nouvelle position, ce nouveau rapport au langage, n'est pas évident et peut donner lieu à des dilemmes, qu'il ne pourra surmonter qu'en comprenant le rôle de délégué. Par ailleurs, les délégués apprennent aussi à rester discrets quant aux paroles ou problèmes évoqués au sein de ce conseil et dont l'information ne doit pas être transmise à l'ensemble du groupe classe. C'est là une compétence qui relève de la vie citoyenne au-delà du rôle de représentant. Le CPE doit donc encourager, avec l'ensemble de la communauté scolaire, l'engagement des élèves. Cela se manifeste par le soutien apporté aux élèves qui s'investissent dans une activité périscolaire, par l'animation des différentes instances représentatives et par la communication de leur action. Enfin, cela implique de porter une attention particulière à la formation des délégués. Toutefois, l'éducation à la citoyenneté ne doit pas s'adresser aux seuls délégués, ou aux élèves qui montrent déjà des dispositions à l'engagement. Un engagement qui sera d'autant plus valorisé qu'il ne sera pas porté seulement par la volonté du CPE à qui on octroie de manière trop systématique le rôle du référent de la vie lycéenne (réforme du lycée de 2010).
Le lycée est un passage décisif dans la formation de l'élève : d'un statut scolaire, l'élève accédera à celui d'étudiant ou professionnel. C'est durant ces dernières années de lycée qu'il accède au droit de vote, le déclarant de fait citoyen éclairé. Cependant, si le lycée œuvre à l'accompagnement vers l'autonomie nécessaire pour devenir ce citoyen éclairé, l'encouragement à la prise de responsabilités et à l'engagement fait partie de manière beaucoup plus explicite des missions du lycée. Il est proposé de favoriser l'implication des lycéens dans la vie de l'établissement en permettant notamment la pleine expression du CVL et la mise en place d'une maison des lycéens (MDL) dans tous les établissements. La vie citoyenne suppose la connaissance de la loi et l'engagement individuel au sein d'un collectif. Ces deux principes s'articulent grâce à des valeurs dont la transmission doit aussi faire partie de l'éducation à la citoyenneté.
C. De l'éveil citoyen à l'esprit critique
Devenir citoyen nécessite certes de comprendre les enjeux de la vie démocratique, mais aussi d'adopter une véritable posture critique. Pouvoir compter sur son esprit critique est le fondement de l'autonomie. En effet, celle-ci peut être comprise comme la capacité à se soumettre à sa propre loi, fondée en raison. Hannah Arendt montre dans Les Origines du totalitarisme que le conformisme généralisé peut conduire à l'autocratie. En démocratie, le citoyen doit pouvoir assumer et défendre son point de vue. Ce régime suppose nécessairement une forme de conflit. La vie publique y est le théâtre d'une lutte entre les tenants d'opinions opposées. L'éducation à la citoyenneté doit faire prendre conscience aux élèves que tout point de vue peut être défendu par une somme équivalente d'arguments. Elle doit aussi offrir aux élèves les moyens de mesurer ces arguments et des outils intellectuels pour en évaluer la qualité. L'esprit critique se distingue donc de l'esprit de contestation. Il s'agit plutôt de la capacité à peser les conséquences d'une décision, ou les aboutissements possibles d'une opinion, afin de prononcer un jugement qui, sans être nécessairement définitif, correspond à des valeurs individuelles et à un état du savoir. Cet esprit critique créatif s'acquiert lentement. Il nécessite de pouvoir confronter ses idées de façon constructive et d'être capable de mettre sa subjectivité, ses inclinations et parfois ses passions à distance. Accompagner les élèves dans cette voie n'est pas le travail d'un seul adulte ou même d'une seule institution. Il engage toutes les parties prenant part à l'éducation d'un être. Cependant, l'École, en tant que lieu de transmission du savoir et en tant qu'institution républicaine, a une place privilégiée. L'ensemble du corps enseignant et les membres de la communauté éducative doivent donc réfléchir de manière collégiale à la mise en œuvre de l'EMC, l'EMI et donc du parcours Citoyen qui est un levier pédagogique pour favoriser l'engagement de tous les élèves. La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de 2013 a introduit l'enseignement moral et civique du collège au lycée (EMC). L'EMC doit transmettre un socle de valeurs communes : la dignité, la liberté, l'égalité, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect de la personne, l'égalité entre les femmes et les hommes, la tolérance et l'absence de toute forme de discrimination. Il doit développer le sens moral et l'esprit critique et permettre à l'élève d'apprendre à adopter un comportement réfléchi. Il prépare à l'exercice de la citoyenneté et sensibilise à la responsabilité individuelle et collective. Ouvrir à l'esprit critique grâce à l'acquisition d'une lecture fine des médias permet non seulement de maintenir au sein de l'établissement une justice sociale, mais participe aussi à favoriser l'égalité des chances. Comme le souligne Michel Serres dans Petite Poucette, l'éducation a sans cesse évolué au gré des avancées sociales, la pédagogie inventée par les Grecs a été agrémentée de la découverte de l'écriture ou de l'imprimerie. L'école d'aujourd'hui doit donc s'adapter aux nouvelles technologies et former à leur maîtrise et à leur possible critique. Accompagner l'élève dans ce cheminement, c'est lui garantir l'épanouissement personnel, mais c'est aussi la garantie de l'instauration d'un vivre ensemble luttant contre toutes formes de discriminations et de violence (compétences 2 et 5). En effet, pour qu'elle puisse s'exprimer, la critique exige un climat de tolérance. Cette attitude est par ailleurs plus que nécessaire dans un pays traversé par la diversité des opinions, des origines, ou des préférences. Là encore, accompagner les élèves vers l'acceptation d'autrui et de ses différences fait partie de l'éducation à la citoyenneté. Il ne s'agit pas simplement de tolérer dans l'indifférence, mais d'accepter que les goûts particuliers, que nous les partagions ou non, ne sont pas universalisables. Chacun se construit en refusant des modèles, pour autant les élèves doivent comprendre que s'ils n'apprécient pas le choix ou l'attitude d'un pair, cela ne leur donne pas le droit de le lui reprocher tant qu'il n'entrave pas leur liberté. Au contraire, ces différences sont autant de réponses diverses apportées à des problèmes que chacun traverse. Claude Lévi-Strauss, dans Race et Histoire, défend un relativisme radical et montre toute la richesse qui naît de la connaissance des autres cultures. Enterrant l'idée d'un progrès compris comme l'avancée des sociétés vers une fin universalisable permettant de les hiérarchiser, il montre que les écarts entre les cultures sont des réponses variées apportées à des problèmes universels. Ainsi, la connaissance d'autrui, la compréhension de son mode de vie, peuvent permettre de s'enrichir et de mettre en perspective sa propre conduite. Et l'établissement est un espace où le droit s'applique à chacun sans distinction d'origine, de sexe, ou de religion ; et tant que ce cadre légal est respecté, chacun doit pouvoir vivre selon ses choix.Conclusion
En conclusion, l'action du CPE doit permettre à l'élève de devenir autonome et responsable. Il importe que les élèves apprennent à reconnaître l'éminence des valeurs partagées. Selon la circulaire de 2015, le CPE est conduit à envisager des actions pour un « vivre ensemble démocratique » au sein de la vie scolaire. Cependant, cette action ne peut pas se contenter d'occuper les élèves durant leurs temps libres et de respecter le calendrier des activités liées aux élections des délégués. Cette action, pour le CPE, doit se concevoir au service de la promotion de la socialisation des jeunes et de l'exercice de la citoyenneté. La circulaire de 2015, cadre réglementaire et statutaire de fonctionnement du CPE, rappelle que le CPE doit placer les élèves dans les meilleures conditions de vie et d'apprentissage possibles. C'est-à-dire favoriser la réussite des élèves en définissant et en mettant en œuvre toute action individuelle ou collective, ponctuelle ou permanente. En qualité de membre à part entière de l'équipe pédagogique, le CPE a toute légitimité pour inscrire son action dans la perspective de favoriser la réussite des élèves. Cependant, pour que ses actions prennent sens et réussissent, le CPE doit les placer dans une logique d'équipe, sous l'autorité du chef d'établissement, afin de rechercher les collaborations et nouer des partenariats internes comme externes favorables et nécessaires pour atteindre ses objectifs au service de la réussite des élèves.La réussite des élèves est donc étroitement liée à leur implication dans les enseignements, dans la vie de leur établissement, dans la réflexion sur les parcours de formation et sur leurs débouchés professionnels. Elle suppose que l'on dépasse l'ancienne opposition entre instruction et éducation pour redonner un sens cohérent aux apprentissages et à la « vie scolaire ». Elle appelle aussi une convergence de vues entre l'institution scolaire et les familles. Parallèlement, il importe de développer et de mettre en cohérence les différents dispositifs qui, à chaque niveau du système éducatif, ont l'ambition de permettre un accompagnement plus personnalisé des élèves : l'école ne peut permettre la réussite de tous que si elle sait être attentive aux besoins spécifiques de chacun. Il est alors indispensable de s'interroger sur comment impliquer au mieux les élèves dans leur scolarité et dans la vie de l'établissement. Une interrogation qui ne peut souffrir alors d'une économie de réflexion sur l'évaluation : « Je vis que je réussissais, et cela me fit réussir davantage. » (Jean-Jacques Rousseau.)
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