I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Quelle place pour le sport dans le monde contemporain ? C'est à cette réflexion que s'efforcent de répondre, à des titres divers, Georges Duhamel dans un essai paru en 1930, Philippe Delerm au détour d'un récit biographique (2007), ainsi que Gustave Thibon sous un angle sociologique (1976), et enfin un(e) journaliste de la rédaction du Monde.fr, dans un article daté du 28 mars 2011. Les auteurs abordent plus précisément cette thématique, d'une part, à l'aune d'un enjeu de société et, d'autre part, au titre de la construction de l'individu. Ces domaines de réflexion, tout à fait complémentaires l'un de l'autre, seront traités ci-après séparément.
Les auteurs, d'une manière générale, sont assez critiques sur la place (et la prépondérance) du sport dans la société. G. Duhamel parle ainsi d'une « comédie du sport » muée en bouffonnerie, dont les enjeux économiques gâchent le plaisir. Une terminologie similaire apparaît chez G. Thibon, qui évoque de son côté des « spectacles sportifs », à l'ambition et à la « résonance » démesurées. Empreinte d'une idéologie de la performance et de la compétition, la pratique du sport s'efface ainsi derrière une forme de matérialisme (G. Thibon), ou encore l'individualisme ou l'exclusion (Le Monde.fr), l'« école de [la] vanité » (G. Duhamel), ou plus anecdotiquement une « longue récré de quatre heures et demie » telle que décrite par Philippe Delerm.
Pourtant ce « thème de gaieté, de récréation », selon les termes de G. Duhamel, est susceptible de porter en lui, comme le concède d'ailleurs Ph. Delerm, une sorte de lyrisme, en dépit de ce que G. Thibon désigne comme une pratique obsessionnelle de la performance, sorte de « barbarie technologique » où s'immiscent quelquefois la fraude et la tromperie. L'article du Monde.fr en appelle à ce titre à une « conscience civique » et à une éducation qui, seules, peuvent permettre de prendre du recul vis-à-vis des dérives du sport moderne, aux premiers rangs desquels figurent le dopage, mais aussi un « nationalisme » que G. Duhamel érige en « haine nationale », au risque de forcer le trait des manières dont le sport imite, pour reprendre G. Thibon, les « compétitions sociales ». Qu'en est-il alors du « message humaniste » censé être véhiculé par l'esprit sportif tel que l'envisage Le Monde.fr ? Le sport ne peut-il être aussi un vecteur d'éducation et d'éveil à la citoyenneté, surtout quand il touche à la formation de l'individu et quand il s'affranchit, de fait, des mouvements de foule ?
Ph. Delerm n'hésite pas à vanter la promotion d'une « bonne volonté » liée à la pratique récréative du sport. Évoquant la course d'Helsinki, le romancier décrit la « tiédeur des soirs d'étude » au cours desquels le sport devenait « un monde pour [lui] seul », en dehors de la classe. G. Thibon, qui ne méconnaît pas cette « valeur humaine du sport », lui concède de « solides vertus » comme la rigueur, la maîtrise de soi et la loyauté. Une certaine clémence apparaît de même chez G. Duhamel, qui ne dédaigne aucunement l'exercice corporel et parle avec une certaine affection des « rivalités familières » qu'engage l'activité sportive. À l'heure des pertes de repères, Le Monde.fr croit encore, en l'occurrence, à ces « valeurs du sport » présentes chez chaque sportif. Pour autant, cette envie d'être « infailliblement [le] meilleur » à laquelle fait allusion G. Thibon – ce dernier allant jusqu'à parler de religion et de « fanatiques du sport-spectacle » – aboutit souvent à une arrogance que semble déplorer G. Duhamel, et qui pousse d'après lui les individus à réclamer à leur corps des efforts inappropriés. Les valeurs du sport peuvent-elles vraiment, dans ces conditions, se substituer à celles de l'école, de la famille et de l'entreprise, interroge Le Monde.fr ? Cette « réalité », telle que la définit G. Thibon, reste assez à l'écart des pratiques actuelles du sport, que les auteurs, à l'exception peut-être de Ph. Delerm, semblent dénoncer avant tout.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. Les différentes propositions d'un extrait du texte 1
Rappelons qu'une proposition grammaticale est un groupe de mots constitué au minimum d'un verbe et de son sujet, avec d'éventuels compléments et/ou attributs. Le terme lui-même étant très lié à ce qu'on appelle une syntaxe de rection, il convient de distinguer les propositions indépendantes des propositions dépendantes. Le classement s'impose de lui-même, au vu de l'extrait.
a) Des propositions principales ?
Une position mesurée consiste à indiquer que l'ensemble de l'extrait est constitué d'une proposition étendue (avec pour noyau verbal parler), dans laquelle sont enchâssées plusieurs propositions subordonnées.
b) Les propositions subordonnées
Cette rubrique en appelle à des sous-classements, à l'occasion desquels on distinguera les propositions subordonnées relatives d'avec les subordonnées conjonctives.
1. Les propositions subordonnées relatives
Elles sont au nombre de trois, toutes ayant pour fonction d'être épithètes. Deux d'entre elles s'appuient sur l'antécédent « enfant », et la troisième sur « sportsmen ».
Les relatives « que l'on disait avec juste raison des amateurs parce qu'ils aimaient quelque chose » et « que l'on voit se transformer bien vite en sportsmen de métier, vaniteux, cupides, qui cessent d'aimer leur plaisir dès qu'il devient un gagne-pain », coordonnées l'une à l'autre, sont toutes deux épithètes liées du nom « enfant ». Dans chaque proposition, le pronom relatif que a pour antécédent « enfant » ; le premier est COD du verbe dire ; le deuxième, COD du verbe voir.
La relative « qui cessent d'aimer leur plaisir dès qu'il devient un gagne-pain », épithète détachée du nom « sportsmen », est introduite par le pronom relatif qui, lequel est, à l'intérieur de la subordonnée, sujet du verbe cesser.
2. Les propositions subordonnées conjonctives
Toutes deux imbriquées dans d'autres propositions subordonnées, elles sont introduites par des locutions conjonctives.
La première, « parce qu'ils aimaient quelque chose », est complément circonstanciel de cause du verbe dire, avec pour subordonnant la locution conjonctive élidée parce que.
La deuxième, « dès qu'il devient un gagne-pain », constitue un CC de temps (quoique à valeur en partie causale) du verbe cesser – ou plus exactement de la périphrase verbale cesser d'aimer.
Il n'y a pas ici de proposition proprement « indépendante ».
2. Les erreurs orthographiques de l'extrait de production d'élève, avec correction argumentée
• La liste des erreurs orthographiques, au nombre de 8, concerne surtout la chaîne d'accord, et donc les marques flexionnelles (singulier/ pluriel ; féminin/ masculin ; personnes) :
- « [sommes] allé » ;
- « forét » ;
- « [semblaient] inquiet » ;
- « [nous voir partir] seul » ;
- « [sommes] rentré » ;
- « trempé » ;
- « emporté » ;
- « [sont] passé ».
• Voici le texte corrigé :
« Delphine et moi, son amie, sommes allées nous promener en forêt. Nos parents semblaient inquiets de nous voir partir seules. Nous sommes rentrées fort tard, complètement trempées. Les provisions que nous avions emportées y sont passées. »
a) Les erreurs lexicales
Cet extrait de production d'élève (vraisemblablement) n'en contient qu'une : « forét », qui s'écrit avec un accent circonflexe (
forêt), tout comme les mots
prêt ou
arrêt, lesquels sont issus d'un mot en
-est, restitué en
-êt à partir de la période classique.
b) Les erreurs grammaticales
• Celles-ci portent sur l'accord de l'adjectif (« inquiets », qui s'applique à « nos parents », dont il est l'attribut par l'intermédiaire de « semblaient » ; ainsi que « seules », qui dans une construction accessoirement attributive s'applique à « Delphine et moi », avec un moi ayant pour référent un féminin : « son amie »). L'élève a omis d'indiquer l'accord au masculin pluriel, puis au féminin pluriel.
• Ce type d'erreurs grammaticales implique en particulier le participe passé.
Deux cas concernent le participe passé en tant qu'auxilié d'une forme composée du verbe avec l'auxiliaire être (« [sommes] allé », « [sommes] rentré ») : étant donné que allé et rentré s'appliquent tous deux à « Delphine et moi, son amie », il convenait de reporter les marques du féminin et du pluriel (soit allées et rentrées). L'accord s'effectue automatiquement dans les formes composées avec l'auxiliaire être.
Un cas presque analogue apparaît avec « [sont] passé », où passé, qu'on l'envisage comme le deuxième terme d'une forme verbale composée, ou comme un passif, doit porter les marques du féminin et du pluriel, dans la mesure où il s'agit des « provisions » (avec, par conséquent, passées).
Dans le cas de « trempé », participe passé adjectivé à valeur d'épithète détachée (avec « complètement »), l'accord est déclenché par le « nous » dont le référent est à nouveau « Delphine et moi, son amie », au féminin pluriel donc.
Le cas d'accord le plus difficile à argumenter est celui d'« emporté », qui devrait être orthographié emportées en ceci que, en dépit de l'auxiliaire avoir, le complément d'objet direct « que » est placé avant le participe. Or, dans la mesure où « que » a pour antécédent « les provisions », il s'agissait là aussi de reporter les marques du féminin et du pluriel.
3. La classe grammaticale des deux occurrences de « leur »
Homophones et ici entièrement homonymes, les deux « leur » de l'extrait n'en renvoient pas moins à deux classes grammaticales (ou « parties du discours », « catégories », « natures ») différentes.
a) « On leur donnait »
Dans cette partie de la phrase, le mot « leur » constitue un pronom personnel complément de Personne 6 (celle de ils/ elles/ eux) et demeure invariable (comparer : ils leur donnaient […]). Les indications qui le confirment sont, d'une part, que ce mot précède un verbe (« donnait ») et, d'autre part, qu'il se substitue à un élément précédent et a pour fonction, ici, d'être complément d'objet indirect du verbe donner.
b) « le nom de leur auteur »
Cette occurrence correspond à un déterminant possessif (ou « adjectif possessif ») : « leur » y fait office, précisément, de déterminant. En témoignent le fait qu'il précède un nom (et non un verbe) et celui qu'il marque l'accord (ici au masculin singulier ; comparer : leurs auteurs).
4. Le sens des mots arrogant, vaniteux, cupide et adulés
Pour déterminer le sens des mots en question, il convient de les replacer dans leur contexte d'occurrence, sans se limiter à la phrase qu'ils intègrent.
a) arrogant : dans « l'habitude […] d'accomplir les moindres actes du jeu devant une nombreuse assistance a développé […] tous les défauts que l'on reprochait naguère encore aux plus arrogants des cabotins », arrogants, adjectif qualificatif, prend le sens de « vaniteux ». En témoigne la formulation qui précède : le sport est « devenu la plus étonnante école de vanité ».
b) vaniteux : de même champ sémantique, il renvoie précisément à la vanité, à l'art du vain, autrement dit ce qui n'a d'autre utilité que lui-même (ou pas du tout !). Cette signification est corroborée par le fait qu'il est question de « se vanter », d'autant que le mot qualifie des « sportsmen de métier » (vs « amateurs ») érigés en idoles.
c) cupide : adjectif (au pluriel dans le texte), il qualifie les « sportsmen […] qui cessent d'aimer leur plaisir dès qu'il devient un gagne-pain ». En tant que tel et là encore d'après le contexte, le mot critique ces « chevaliers du "ring", du stade ou de la piste » sur lesquels ironise G. Duhamel, et dont ce dernier dénonce l'appât du gain.
d) adulés : ce participe passé adjectivé est accompagné, dans la phrase, d'un quasi-synonyme (« être aussi copieusement adulé, célébré »). Le champion « du stade ou de la piste » devenant une idole, une « icône », il est célébré partout comme tel, complimenté, commenté, comme un grand personnage marquant l'histoire. Cette idée rejoint la tendance au « fanatisme » que critique G. Thibon.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
1. Classement des erreurs contenues dans le texte d'élève
Les erreurs orthographiques, très nombreuses, contenues dans cette production écrite d'élève sont les suivantes :
– « tour de france » – « débu » – « l'étè » – « rasemble » – « aubor » – « [des] route » – « [les] motard » – « polic » – « [les motard de la polic] passe » – « dabord » – « enpéche » – « [Ils] enpéche » | – « plublic » – « [Ils enpéche le plublic de] traversé » – « derrier » – « [les] voiture » – « plubisiter » – « [les voiture plubisiter] arive » – « an difusen » – « difusen » – « [des musiques] bruent » – « bruent » – « Ensuit » – « [sur des motos] puissante »
| – « [les] organisateur anonse » – « anonse » – « la river » – « [les coureurs] surgire » – « [les] crie » – « [les] braveau » – « [des] spectateur » – « [ils sont] partie » – « ont [peut] » – « [ont peut] circule » – « librem-ent »
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a) Erreurs de transcription phonographique
• Sans altération phonique apparaissent les graphies dabord (d'abord), enpéche (empêche, première syllabe), Ensuit (Ensuite), braveau (bravo[s]), anonse (annonce[nt], consonne double) et arive (arrive[nt]). La première erreur révèle une mauvaise segmentation du mot (historique), après quoi les autres se manifestent sur la combinaison entre une consonne nasale et une bilabiale, un e caduc, un trigramme eau surgénéralisé, ainsi qu'un oubli de la consonne double d'annonce et d'arrive. On peut également y inclure l'oubli, là aussi de la consonne double, de diffusant.
• Les erreurs proprement phonographiques avec altération phonique sont avant tout l'étè, qui « ouvre » le é final, l'oubli de la consonne double dans rasemble (rassemble), qui provoque une sonorisation de la sifflante, le mauvais positionnement du l initial dans plublic et plubisiter, ainsi que l'oubli du e caduc à derrier (derrière), qui va ici « fermer » la sonorité vocalique de la dernière syllabe, ainsi que sur polic (police), avec une consonne finale qui du coup passe de fricative à occlusive. Notons enfin le s de plubisiter, qui, de fait, se sonorise, ainsi que la confusion se/ ce pour annonce.
b) Erreurs d'ordre morphologique
• Ces erreurs sont à dominante lexicale, notamment dans tour de france, avec une initiale de « tour » et de « france » qui devrait être en majuscule. La graphie la river (pour l'arrivée) pose également le problème de la segmentation du mot en déterminant élidé (l') et nom (arrivée). Une erreur proche apparaît avec aubor (au bord), pour vraisemblablement une incompréhension du groupe déterminant-nom, tandis que la graphie de librem-ent relève plutôt d'une omission de l'une des règles de segmentation syllabique.
Il convient d'y ajouter le mot débu, dont l'absence de consonne finale montre peut-être que l'élève n'est pas sensible à la famille dérivationnelle du mot (cf. débuter, débutant). Quant à bruent (bruyant), tout indique que l'origine verbale de ce mot est méconnue.
• Les erreurs d'ordre morphologique à dominante grammaticale sont à l'évidence les plus marquantes. Elles concernent en particulier l'accord du pluriel dans le groupe nominal (ainsi [des] route, [les] motard, [les] braveau, [des] spectateur et [les] voiture du côté du nom ; et [des musiques] bruent (bruyantes) de même que [sur des motos] puissante du côté de l'adjectif épithète).
Dans le groupe verbal, c'est là aussi surtout des manquements sur le pluriel qui constituent l'erreur la plus significative : dans [les motard de la polic] passe, [Ils] enpéche, [les voiture plubisiter] arive, [les] organisateur anonse, [les coureurs] surgire, il manque sur le verbe conjugué la terminaison en -nt. À cela s'ajoute une difficulté pour l'application du genre, dans [ils sont] partie.
Viennent en outre une mauvaise restitution du gérondif (an difusen, pour en diffusant) et de l'infinitif ([Ils enpéche le plublic de] traversé, [ont peut] circule).
c) Erreurs de distinction des homophones
• Ces erreurs, très peu représentées dans la production d'élève, sont d'ordre lexical avec [les] crie à la place de cris, et d'ordre grammatical avec un ont de ont [peut] confondu avec le pronom on indéfini.
2. Deux types d'erreurs à traiter prioritairement, avec des réponses pédagogiques adaptées
• Les erreurs parmi les plus marquantes de cette production, du fait des défauts de prononciation qu'elles sont susceptibles de provoquer (ou d'aggraver), sont celles d'ordre phonographique avec, précisément, une altération phonique. Le deuxième type d'erreurs sur lequel il convient d'apporter des réponses pédagogiques adaptées correspond, évidemment, à l'oubli des marques du pluriel.
Concernant les difficultés relatives à la distinction des homophones, ou au recours à l'infinitif dans les constructions coverbales (ou à semi-auxiliaires), elles demeurent en nombre peu conséquent et peuvent faire l'objet de consolidations (de même que celles concernant l'emploi des majuscules, de l'apostrophe et des traits d'union). En revanche, les deux types d'erreurs envisagées ci-dessus sont prioritaires et nécessitent une véritable démarche de remédiation.
• Concernant le premier type d'erreurs, il importe avant tout de montrer à l'élève (ou plutôt de lui faire comprendre) qu'il existe des régularités dans l'orthographe lexicale, et surtout que l'on peut tout à fait les mobiliser pour écrire.
Comme le suggérait le Document d'accompagnement des programmes paru en 2005 sur les activités réflexives à mener avec les élèves dans ce domaine d'apprentissage, il s'agit de multiplier le repérage et la manipulation des dérivés et des composés (par exemple pour pot : pot-ier, pot-erie, rem-pot-er ; pot-de-fer, Pot-Bouille, etc.). On fait également, ou à cette occasion, opérer des classifications, tout en sensibilisant les élèves sur la présence d'affixes, sur les recatégorisations ou les conversions (passage d'une classe à l'autre). Les « passerelles » vers l'orthographe grammaticale en seront d'autant facilitées : par exemple, les marques du pluriel ne sont pas les mêmes sur un nom ou sur un verbe. Il est possible par ailleurs, surtout au cycle 3, de sensibiliser les élèves à l'origine et à la formation des mots, tout en leur montrant la diversité des héritages. L'usage du dictionnaire enfin (aux formats papier ou informatique) s'avère aussi productif pour comprendre un mot inconnu dans un contexte déterminé que pour vérifier l'orthographe du mot et repérer, par exemple, s'il possède une ou plusieurs consonnes doubles.
• Concernant les erreurs de type morphologique et plus spécifiquement celles liées aux marques du pluriel, le plus efficace est d'opérer un travail de repérage sur différents documents. Tout sera bon, de l'écrit de littérature de jeunesse au magazine de télévision, en passant par les comptes rendus d'expérience(s) en sciences et les commentaires en arts visuels ou en géographie. On propose ainsi le plus régulièrement possible, dans des séances qui n'excèdent généralement pas 30 minutes, des « situations problème », avec une correction immédiate et une justification de leurs choix par les élèves, y compris si l'on utilise les correcteurs orthographiques et grammaticaux numériques.
Quelles que soient les situations d'écriture, il s'agit de sélectionner les indices (-nt, -s, -x) qui coïncident avec les marques du pluriel, que celles-ci portent sur les noms, les adjectifs ou les verbes. En multipliant les activités de production de textes avec contrainte de vérification orthographique (sous forme de fiches de rappels ou de suivi notamment), on accroît la capacité des élèves à appliquer une vigilance régulière et adaptée.
3. Autres types d'activités améliorant, en classe, les compétences orthographiques des élèves
Les Programmes, ainsi que leurs Documents d'accompagnement, recommandent de multiples démarches pour améliorer les compétences orthographiques des élèves. Outre l'exercice de dictée, qui peut prendre de nombreuses formes, celui de révision de l'écrit sur objectifs (par exemple en insistant sur les accords éventuels [genre, nombre ou personne], les marques du pluriel, les homophones) permet d'amener les élèves à constituer des listes de mots présentant les mêmes régularités (comme des consonnes doubles, des affixes dérivationnels ou flexionnels analogues, une invariabilité, etc.). Cette approche peut aboutir à des questionnaires à produire et à pratiquer en ateliers (comme c'est le cas lors des « dictées négociées », autrement dit celles à choix multiples).
L'une des démarches pédagogiques les plus efficaces consiste à travailler avec les élèves sur des séries analogiques. Celles-ci peuvent être phonologiques (laine, plaine ; bonnet, tiret; des, mes ; grandeur, chaleur…) ou morphologiques (suffixes en -ette, en -tion, préfixes en in-, en im- ; problèmes du doublement de consonnes, transformation de n- devant m, b, p) ; ou encore porter par exemple sur les finales muettes, que les Documents d'accompagnement de 2005 suggèrent d'aborder en les classant par leurs similitudes (croc, accroc, broc) ou par des règles de productions (galop, galoper ; petit, petite, etc.).
Diversifier les activités d'écriture, en toutes circonstances, permet de fournir des constats provisoires sur les régularités, sur une catégorie (noms, adjectifs, déterminants, verbes, mots invariables), un fait morphosyntaxique (relation sujet-verbe, accords dans le GN ou le GV). Il est même possible d'envisager le recours à des fiches qui recueilleraient l'ensemble des notes sur les résultats des recherches déjà formulées (par exemple en classes de cycle). Pourquoi, par exemple, ne pas rechercher la même famille de mots, le même verbe ou le même groupe nominal dans différents documents ?
L'enjeu principal est de ne pas mélanger trop de points d'orthographe en même temps, au risque de disperser les modes de remédiation mis en place ou les objets d'apprentissage visés (par exemple, s'il est utile de distinguer, au cours d'exercices, les homophones grammaticaux et/ est, auxquels il est éventuellement intéressant de joindre ait, il deviendrait contreproductif d'y mêler haie, aie ou hait, qui relèvent d'autres singularités).
Notons enfin qu'il n'est pas malvenu, en termes de correction orthographique, de recourir à des grilles d'aide à l'écriture et à la révision, notamment pour la correction ou la validation d'hypothèses.