Enseignement Les épreuves du CRPE
Sujet zéro, n° 1
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Sujet

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I. Question relative aux textes proposés (11 points)
À partir du corpus proposé, vous analyserez comment la mémoire inscrit l'homme dans le temps et donne sens à son existence.
Texte 1
« C'est à l'Afrique que je veux revenir sans cesse, à ma mémoire d'enfant. À la source de mes sentiments et de mes déterminations. Le monde change, c'est vrai, et celui qui est debout là-bas au milieu de la plaine d'herbes hautes, dans le souffle chaud qui apporte les odeurs de la savane, le bruit aigu de la forêt, sentant sur ses lèvres l'humidité du ciel et des nuages, celui-là est si loin de moi qu'aucune histoire, aucun voyage ne me permettra de le rejoindre. Pourtant, parfois, je marche dans les rues d'une ville, au hasard, et tout d'un coup, en passant devant une porte au bas d'un immeuble en construction, je respire l'odeur froide du ciment qui vient d'être coulé, et je suis dans la case de passage d'Abakaliki, j'entre dans le cube ombreux de ma chambre et je vois derrière la porte le grand lézard bleu que notre chatte a étranglé et qu'elle m'a apporté en signe de bienvenue. […] Si je n'avais pas eu cette connaissance charnelle de l'Afrique, si je n'avais pas reçu cet héritage de ma vie avant ma naissance, que serais-je devenu ? Aujourd'hui, j'existe, je voyage, j'ai à mon tour fondé une famille, je me suis enraciné dans d'autres lieux. Pourtant, à chaque instant, comme une substance éthéreuse qui circule entre les parois du réel, je suis transpercé par le temps d'autrefois, à Ogoja. Par bouffées cela me submerge et m'étourdit. Non pas seulement cette mémoire d'enfant, extraordinairement précise pour toutes les sensations, les odeurs, les goûts, l'impression de relief ou de vide, le sentiment de la durée. C'est en l'écrivant que je le comprends, maintenant. Cette mémoire n'est pas seulement la mienne. Elle est aussi la mémoire du temps qui a précédé ma naissance, lorsque mon père et ma mère marchaient ensemble sur les routes du haut pays, dans les royaumes de l'ouest du Cameroun. La mémoire des espérances et des angoisses de mon père, sa solitude, sa détresse à Ogoja. La mémoire des instants de bonheur, lorsque mon père et ma mère sont unis par l'amour qu'ils croient éternel. Alors ils allaient dans la liberté des chemins, et les noms de lieux sont entrés en moi comme des noms de famille, Bali, Nkom, Bamenda, Banso, Nkongsamba, Revi, Kwaja. Et les noms de pays, Mbembé, Kaka, Nsungli, Bum, Fungom. Les hauts plateaux où avance lentement le troupeau de bêtes à cornes de lune à accrocher les nuages, entre Lassim et Ngonzin. »
J.M.G. LE CLÉZIO, L'Africain, Paris, Gallimard, « Folio », 2005, pp. 119-123.

Texte 2
« Hier au soir je me promenais seul ; le ciel ressemblait à un ciel d'automne ; un vent froid soufflait par intervalles. À la percée d'un fourré, je m'arrêtai pour regarder le soleil : il s'enfonçait dans des nuages au-dessus de la tour d'Alluye, d'où Gabrielle, habitante de cette tour, avait vu comme moi le soleil se coucher il y a deux cents ans. Que sont devenus Henri et Gabrielle ? Ce que je serai devenu quand ces Mémoires seront publiés. Je fus tiré de mes réflexions par le gazouillement d'une grive perchée sur la plus haute branche d'un bouleau. À l'instant, ce son magique fit reparaître à mes yeux le domaine paternel. J'oubliai les catastrophes dont je venais d'être le témoin, et, transporté subitement dans le passé, je revis ces campagnes où j'entendis si souvent siffler la grive. Quand je l'écoutais alors, j'étais triste de même qu'aujourd'hui. Mais cette première tristesse était celle qui naît d'un désir vague de bonheur, lorsqu'on est sans expérience ; la tristesse que j'éprouve actuellement vient de la connaissance des choses appréciées et jugées. Le chant de l'oiseau dans les bois de Combourg m'entretenait d'une félicité que je croyais atteindre ; le même chant dans le parc de Montboissier me rappelait des jours perdus à la poursuite de cette félicité insaisissable. Je n'ai plus rien à apprendre, j'ai marché plus vite qu'un autre, et j'ai fait le tour de la vie. Les heures fuient et m'entraînent ; je n'ai pas même la certitude de pouvoir achever ces Mémoires. Dans combien de lieux ai-je déjà commencé à les écrire, et dans quel lieu les finirai-je ? Combien de temps me promènerai-je au bord des bois ? Mettons à profit le peu d'instants qui me restent ; hâtons-nous de peindre ma jeunesse, tandis que j'y touche encore : le navigateur, abandonnant pour jamais un rivage enchanté, écrit son journal à la vue de la terre qui s'éloigne et qui va bientôt disparaître. »
René de CHATEAUBRIAND, Mémoires d'outre-tombe, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », 1946, pp. 76-77.

Texte 3
« Je me souviens(1) est un peu comme ce qui se passe lorsque deux camarades de classe qui ne se sont pas vus depuis vingt ans se rencontrent sur le quai d'une gare et commencent à se remémorer la binette de leur prof de maths, les tics du surveillant général, les sobriquets donnés aux pions et leurs autres copains également perdus de vue. Aucun de ces microsouvenirs n'est réellement important. Mais ils sont partageables, ils scellent une connivence et ils en sont même les signes les plus précieux. Je pense que j'ai essayé dans Je me souviens d'appliquer cette remémoration systématique à toute ma génération : écrire un fragment d'autobiographie qui pourrait être celle de tous les Parisiens de mon âge. Il importe peu que ces souvenirs soient personnels (uniques) ou généraux (collectifs), il importe peu, même, qu'il y ait ou non des erreurs dedans, cela fonctionne comme une grille où chacun peut venir déchiffrer un fragment de sa propre histoire. »
« Entretien avec Georges Perec », L'Arc, n° 76, 1979, pp. 29-30.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Questions sur l'orthographe
À partir de ce récit écrit par un élève, vous répondrez aux questions qui le suivent :
Sophie fouillai partous, a la recherche de son cofre ; elle a regardé tout autour, sous les table, dans les placard. Elle ce met a pleuré, car elle avait peur d'ètre surprise la dans sette maison ; elle n'y voie plus rien, ces yoeux sont envaïs par les larmes. D'un cout, elle entandait des bruits de pas teribles qui font tous tremblé. Une silouette apparaissa, et elle, Sophie, disparu sous les escaliés. Son keur bas trés fort.
a) Réécrivez cette production d'élève en corrigeant les erreurs lexicales, grammaticales et celles commises dans l'emploi des temps du passé.
b) Dans le passage, analysez les deux formes verbales suivantes : « entandait » et « apparaissa ».
2. 
Questionnaire sur la phrase simple et la phrase complexe
Pour ce questionnaire, les réponses apportées doivent être claires et précises.
Le candidat reportera bien sur sa copie le numéro de la question et la réponse complète.
a) Une phrase simple :
  1. ne compte qu'une seule proposition comportant un verbe conjugué.
  2. peut comporter plusieurs propositions sous certaines conditions.
b) Une phrase complexe peut se construire par :
  1. juxtaposition.
  2. coordination.
  3. subordination.
  4. juxtaposition et coordination.
  5. coordination et subordination.
  6. juxtaposition et subordination.
  7. juxtaposition, coordination et subordination.
c) « Je prends à Auch mon train pour Toulouse à neuf heures. » comporte :
  1. une proposition.
  2. deux propositions.
  3. trois propositions.
  4. quatre propositions.
d) « Il est neuf heures, j'attends le train. » :
  1. est une phrase simple.
  2. est une phrase complexe créée par :
    • juxtaposition ;
    • coordination ;
    • subordination.
e) « J'attends le train de neuf heures car je dois aller travailler à Toulouse. » :
  1. est une phrase simple.
  2. est une phrase complexe créée par :
    • juxtaposition ;
    • coordination ;
    • subordination.
f) Dans la phrase « Il faut attendre qu'elle vienne. », la proposition soulignée est :
  1. une subordonnée complétive.
  2. une subordonnée relative.
g) Dans la phrase « Je me demande qui viendra demain. », la proposition soulignée est :
  1. une subordonnée relative.
  2. une subordonnée interrogative indirecte.
h) Le verbe voir, dans la phrase « Elle veut que tu… sa maison. » s'écrit :
  1. vois.
  2. voies.
  3. voyes.
i) Dans la phrase « S'il neigeait, je serais déjà sur les pistes. », la proposition soulignée est :
  1. une subordonnée complétive.
  2. une subordonnée relative.
  3. une subordonnée circonstancielle de condition.
  4. une subordonnée circonstancielle de conséquence.
  5. une subordonnée interrogative indirecte.
j) Le mot « que » ne peut pas être :
  1. une conjonction de coordination.
  2. une conjonction de subordination.
  3. un pronom relatif.
III. Analyse critique de supports d'enseignement (13 points)
À partir d'un texte étudié en classe et de la préparation de l'enseignant reproduits ci-dessous, dans votre analyse critique vous chercherez à répondre aux questions suivantes :
1. Quelles compétences l'enseignant cherche-t-il à développer ? Sont-elles conformes aux programmes de l'école élémentaire ?
2. Le choix du texte vous apparaît-il pertinent ?
3. Le déroulement de la séance prévue vous semble-t-il opportun ? Est-il adapté au texte de Bernard Friot ? Justifiez vos réponses.
4. Quel type d'évaluation pourriez-vous proposer pour l'activité d'écriture ?
5. Quelles sont les principales pistes d'amélioration pour cette séance de lecture littéraire ?
« J'ai tout de suite compris qu'il s'était passé quelque chose de grave. Dès que je l'ai vu. Il avait sauté sur mon lit et il se léchait les babines d'une manière qui m'a semblé bizarre. Je ne saurais expliquer pourquoi, mais ça me semblait bizarre. Je l'ai regardé attentivement, et lui me fixait avec ses yeux de chat incapables de dire la vérité. Bêtement je lui ai demandé : – Qu'est-ce que tu as fait ? Mais lui, il s'est étiré et a sorti ses griffes, comme il fait toujours avant de se rouler en boule pour dormir. Inquiet, je me suis levé et je suis allé voir le poisson rouge dans le salon. Il tournait paisiblement dans son bocal, aussi inintéressant que d'habitude. Cela ne m'a pas rassuré, bien au contraire. J'ai pensé à ma souris blanche. J'ai essayé de ne pas m'affoler, de ne pas courir jusqu'au cagibi où je l'ai installée. La porte était fermée. J'ai vérifié cependant si tout était en ordre. Oui, elle grignotait un morceau de pain rassis, bien à l'abri dans son panier d'osier. J'aurais dû être soulagé. Mais en regagnant ma chambre, j'ai vu que la porte du balcon était entrouverte. J'ai poussé un cri et mes mains se sont mises à trembler. Malgré moi, j'imaginais le spectacle atroce qui m'attendait. Mécaniquement, à la façon d'un automate, je me suis avancé et j'ai ouvert complètement la porte vitrée du balcon. J'ai levé les yeux vers la cage du canari suspendue au plafond par un crochet. Étonné, le canari m'a regardé en penchant la tête d'un côté, puis de l'autre. Et moi, j'étais tellement hébété qu'il m'a fallu un long moment avant de comprendre qu'il ne lui était rien arrivé, qu'il ne lui manquait pas une plume. Je suis retourné dans ma chambre et j'allais me rasseoir à mon bureau lorsque j'ai vu le chat soulever une paupière et épier mes mouvements. Il se moquait ouvertement de moi. Alors, j'ai eu un doute. Un doute horrible. Je me suis précipité dans la cuisine et j'ai hurlé quand j'ai vu… Le monstre, il a osé ! Il a dévoré… Je me suis laissé tomber sur un tabouret, épouvanté, complètement anéanti. Sans y croire, je fixais la table et l'assiette retournée. … Il a dévoré mon gâteau au chocolat ! »
SoupçonBernard Friot, Histoires pressées, Zanzibar, Milan

Fiche de préparation : lecture littéraire
Niveau : CM2. Titre : Une histoire à suspense ! Durée : 1 h.
Objectifs :
  • comprendre les procédés qu'un auteur emploie pour maintenir le suspense dans une histoire (compréhension écrite) ;
  • écrire : réécrire la fin d'une histoire (production écrite) ;
  • confrontation orale entre élèves sur l'interprétation du texte.
Matériel : 25 textes « Soupçon » de B. Friot ; cahier de brouillon.
Déroulement :
1. Découverte du texte
Chaque enfant lit silencieusement le texte de B. Friot durant cinq minutes.
Questions orales posées à la classe :
  • Qui est l'auteur de ce texte ?
  • D'où est-il extrait ?
  • Qui est le narrateur ?
  • Quels sont les personnages de l'histoire ?
  • Quel est l'intérêt principal de ce texte ? (Si le mot « suspense » n'est pas prononcé par les élèves, le leur donner, l'écrire au tableau et en expliquer le sens.)
2. Étude des procédés utilisés par l'auteur pour créer le suspense
Recherche par groupes de deux sur le cahier de  : « Expliquez comment l'auteur maintient le suspense. Pourquoi êtes-vous pressés de connaître la fin ? »
Mise en commun : elle a pour but de mettre en évidence :
  • la progression des sentiments de peur ressentis à chaque épisode ;
  • la répétition du même schéma à l'intérieur de chaque épisode (crainte, recherche, enfant rassuré) ;
  • la rupture de ce schéma à la fin.
Cette mise en commun pourra être suivie d'une reprise écrite sous forme de tableau pour synthétiser les éléments collectés.
3. Activité d'écriture
Réécrire la fin de l'histoire à partir de « Je me suis précipité dans la cuisine et j'ai hurlé quand j'ai vu… » en changeant la réaction de l'enfant qui raconte, de telle sorte que la fin soit plus « normale » (5 lignes environ, travail individuel).
Pour terminer, un temps de lecture permettra de confronter plusieurs productions et de comparer les effets produits.
(1)Je me souviens est le titre de l'un des ouvrages de Georges Perec.
Corrigé

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
Cette partie de l'épreuve évalue votre capacité à comprendre et à analyser des textes, sous la forme, en général, d'une synthèse de documents. Concrètement, le SIAC recommande « la production d'une réponse, construite et rédigée, à une question portant sur un ou plusieurs textes littéraires ou documentaires ». En pratique, il s'agit de :
  • relever, dans les documents, tout ce qui est susceptible de répondre à la question posée (les surligneurs sont pour cela un bon appui) ;
  • opérer des recoupements entre les éléments que vous avez relevés dans les textes, afin, d'une part, d'écarter les redondances, et, d'autre part, d'être en mesure de montrer les similitudes entre les positions des auteur(e)s ;
  • produire le brouillon de l'introduction et des transitions entre les parties (2 à 3 en général), et rédiger le reste, en barrant au fur et à mesure ce que vous reprenez des documents.
Dans cet exercice du sujet, il s'agit de déterminer comment la mémoire inscrit l'homme dans le temps et donne sens à son existence.
La mémoire permet aux individus de s'extraire du présent, et les inscrit dans cet espace difficile à mesurer qu'est le temps. C'est en partie à travers elle que l'homme donne sens à son existence.
Deux passages d'œuvres à caractère autobiographique, L'Africain de J.M.G. Le Clézio (2005), et Mémoires d'outre-tombe de René de Chateaubriand (xixe siècle, ici dans une édition de 1946), accompagnent un extrait d'entretien avec Georges Perec, tiré de la revue L'Arc (n° 76, 1979). Ces documents rapportent des témoignages à partir desquels peut être mise en lumière la manière dont la mémoire agit sur l'existence des hommes.
La lecture croisée des passages permet de mettre en évidence, d'une part, que la mémoire tisse un lien entre les êtres (que ce lien soit social, historique ou psychologique). D'autre part, il apparaît que la mémoire permet à l'homme d'intégrer une dimension collective ou « trans-individuelle » dans laquelle il peut se reconnaître.
Le narrateur de L'Africain raconte s'être à ce point transformé, avec le temps, que celui qu'il a été lui est définitivement étranger, en sorte que, selon lui, un retour vers son pays ne changerait rien à ce sentiment d'altérité. Le narrateur montre cependant que c'est à sa mémoire seule qu'il doit le lien qui subsiste entre la personne adulte qu'il est devenu et le personnage de son enfance. Dans Mémoires d'outre-tombe, le narrateur-auteur raconte quant à lui avoir parcouru la veille des chemins qu'Henri et Gabrielle, les personnages d'un récit qu'il a lu, ont suivi deux cents ans avant lui. Il explique qu'en consignant dans ses mémoires le récit de sa promenade, il se constitue lui aussi comme personnage pour ses futurs lecteurs : en tant que tel, il les accompagnera à son tour dans ces mêmes lieux. Pour Georges Perec en revanche, qui commente dans un entretien l'ouvrage Je me souviens dont il est l'auteur, ce n'est pas tant le contenu des souvenirs qui importe que leur fonction de lien humain et social. Les souvenirs « scellent une connivence », car ils témoignent avant tout d'une expérience partagée. Là où le narrateur de L'Africain évoque l'« héritage de [s]a vie », une « mémoire qui n'est pas seulement la [s]ienne », Chateaubriand parle clairement de la publication de ses Mémoires et se compare à un navigateur, écrivant « son journal à la vue de la terre qui s'éloigne », dans un travail de remémoration que cite nommément Perec.
Le narrateur de L'Africain a conservé, de son pays natal, des traces charnelles, sensitives, des impressions qui constituent, selon lui, une enveloppe qui s'interpose entre lui et le « réel ». Chateaubriand, dans ses Mémoires d'outre-tombe, explique ainsi que le gazouillement d'un oiseau lors d'une promenade le plongea, littéralement, dans le passé, le renvoyant à ses toutes premières impressions. Il tire de cet événement la conscience du temps écoulé et de sa fuite. La course du temps, pour Chateaubriand, impose la nécessité de préserver la mémoire, précisément par l'écriture, cette dernière faisant œuvre de transmission aux générations qui suivent. Le narrateur de L'Africain a lui aussi intériorisé une histoire qui « transcende » la sienne, celle de ses aïeux : grâce à elle, il s'inscrit dans une filiation, et donc dans une continuité que Georges Perec figure d'une autre manière. En effet, ce dernier témoigne du fait que les « fragments d'autobiographie » ont ceci de paradoxal qu'ils présentent une dimension collective. Ces fragments renvoient toute une génération à une histoire à la fois personnelle et commune. Pour Perec, la mémoire est donc le signe d'une appartenance à un « temps » donné, à une époque, intégrant la mémoire individuelle dans une période historique, un « moment » communautaire ou générationnel.
L'acte d'écrire contraint de sélectionner ce qu'il faut retenir, de ce qui se joue à un moment donné pour un individu ou une population. Mais cet acte de conservation, qui est nécessairement un témoignage puisqu'il émane d'un point de vue particulier, est aussi destiné à être transmis.
II. Connaissance de la langue (11 points)
Remarques
Concrètement, cette partie de l'épreuve porte sur la grammaire, l'orthographe, le lexique et le système phonologique du français. Il peut être question de prosodie à travers l'intonation et éventuellement les « types de phrases » dont on connaît les faiblesses en pédagogie, mais qui reviennent régulièrement dans les sujets de concours.
On ajoutera surtout, à cette liste, la morphologie (verbale, nominale), que le SIAC n'évoque pas mais qui fait clairement partie des questions posées.
Les correcteurs évaluent :
  • la rédaction argumentée des réponses, s'il y a lieu (dans le cas des QCM, autant reprendre la formulation elle-même ou plus simplement la nomenclature du type « 2.e. », qui se suffit à elle-même : ce que le SIAC appelle « une série de questions portant sur des connaissances ponctuelles ») ;
  • la prise en compte des situations décrites par les supports (notamment lors des analyses d'erreurs-types dans des productions d'élèves, dont on peut supposer qu'elles sont provoquées par tel ou tel type de difficulté).
1. 
a) 
Sophie fouillait partout, à la recherche de son coffre ; elle regardait tout autour d'elle, sous les tables, dans les placards. Elle se mit à pleurer car elle avait peur d'être surprise là, dans cette maison ; elle ne voyait plus rien, ses yeux étaient envahis par des larmes. Tout à coup, elle entendit de terribles bruits de pas qui faisaient tout trembler. Une silhouette apparut ; elle disparut sous les escaliers. Son cœur battait très fort.
On peut donner, pour expliquer les erreurs commises, les pistes suivantes :
Les erreurs liées à l'homonymie
Certains termes, homophones mais non homographes, sont à l'origine de confusions générant de multiples erreurs orthographiques.
C'est le cas des homophones lexicaux :
  • d'un cout : confusion homophonique entre les noms communs « coût » et « coup » ;
  • entandait : confusion entre « an » et « en » ;
  • sette maison : l'élève aurait éventuellement confondu avec la ville de « Sète » ?… Une telle erreur est à la fois lexicale et grammaticale.
On relève aussi des homophones grammaticaux :
  • a la recherche/ elle se met a pleuré : confusion entre le verbe/ auxiliaire « avoir » conjugué à la 3e personne du singulier du présent de l'indicatif et la préposition « à » ;
  • ce met : « se mettre » est un verbe en emploi pronominal : l'élève emploie ici le démonstratif « ce » à la place du pronom réfléchi « se » ;
  • la : l'erreur relève d'une confusion entre les homophones « la » (article défini féminin singulier) et « là » (adverbe de lieu) ;
  • tous tremblé : confusion entre les formes pronominales « tous » et « tout » (avec confusion phonologique) ;
  • partous : l'élève semble avoir pris appui sur le modèle de la combinaison prépositionnelle « par tous », dont les constituants sont normalement séparés, pour orthographier l'adverbe « partout » (avec là aussi une possible confusion phonologique(2)) ;
  • ces yoeux : l'adjectif démonstratif « ces » vient à la place du déterminant possessif « ses ».
Les erreurs dans la chaîne d'accords
Il s'agit ici du non-respect de la chaîne d'accords entre le nom et son déterminant, dans le groupe nominal : les placard/ les table . Les noms communs « placard » et « table » ont des déterminants pluriels ; l'élève a vraisemblablement oublié de reporter la marque du nombre sur les noms.
On note aussi une erreur relevant de l'accord sujet-verbe, avec bas (dernière ligne) : le sujet étant « son keur », à la 3e personne, on s'attendrait à « bat ».
Les erreurs portant sur la morphologie verbale
Emploi d'un participe passé à la place d'une forme conjuguée ou infinitive :
  • elle ce met a pleuré : l'infinitif « pleurer » est associé au semi-auxiliaire « se mettre à » exprimant l'aspect « inchoatif » d'un procès (le début) ;
  • des pas terribles qui font tous tremblé : l'infinitif « trembler » est associé au semi-auxiliaire « faire » exprimant la cause du procès ;
  • disparu : l'élève n'utilise pas les désinences de personne du passé simple : il substitue à la forme conjuguée du verbe son participe passé.
Les erreurs portent sur la conjugaison proprement dite :
  • apparaissa : le choix du temps est pertinent, contrairement à celui de la forme verbale d'« apparaître » (il aurait fallu apparut) ;
  • elle n'y voie plus rien : l'élève confond les désinences du subjonctif présent (1re et 3e personnes du singulier) avec celles du présent de l'indicatif. Ce type d'erreur pourrait également entrer dans la catégorie des erreurs liées à l'homonymie.
Les erreurs intégralement lexicales
On constate dans cette production d'élève :
  • une absence de redoublement consonantique (cofre/ teribles) ;
  • des erreurs liées à des analogies graphiques erronées (ces yoeux, avec une orthographe de « yeux » calquée, semble-t-il, sur celle de « voeux »/ keur, avec une orthographe très proche des SMS et des textos…/ envaïs, avec un calque difficilement déterminable – peut-être avec « maïs ») ;
  • une méconnaissance de certains accents (trés, avec un accent aigu employé à la place de l'accent grave/ ètre, contenant un accent grave à la place d'un accent circonflexe) ;
  • des oublis de lettres muettes (ainsi dans silouette, avec un oubli du « h » muet, mais aussi le « r » de escaliés, « er » étant ici remplacé par un « é »).
Les erreurs liées à l'emploi des temps
Elles concernent principalement la distinction entre passé simple et imparfait (de l'indicatif) :
  • Sophie fouillai : il est difficile de déterminer si l'élève a confondu les désinences de l'imparfait avec celles du passé simple ou s'il a souhaité employer un passé simple de l'indicatif, tout en en méconnaissant la morphologie. Le choix du passé simple dans ce contexte serait pertinent ;
  • elle entendait : l'élève choisit d'employer l'imparfait dans un contexte où il conviendrait d'utiliser le passé simple. En effet, la locution adverbiale « tout à coup » introduit un décrochage brutal dans le déroulement temporel (l'action d'entendre passe au premier plan, elle est en quelque sorte mise en valeur, en relief par la locution).
Les erreurs concernent aussi l'emploi du passé composé et du présent :
  • elle a regardé : le passé composé est un temps du dialogue, de l'interlocution (on l'utilise pour des énoncés ancrés dans la situation d'énonciation). Or ici, « regarder » intègre un contexte de récit, il mérite donc d'être conjugué au passé simple ou à l'imparfait ;
  • son keur bas très fort : à moins qu'il ne s'agisse d'un présent de narration délibéré, l'emploi du présent est ici disconvenant dans le récit au passé.
b) 
• « D'un coup, elle entandait des bruits de pas teribles », dans ce contexte, ce n'est pas l'usage de l'imparfait mais celui du passé simple qui serait pertinent. La locution adverbiale « d'un coup » introduit une rupture temporelle dans le déroulement narratif. L'action d'entendre se détache des actions du récit relatées à l'imparfait (ce dernier constituant un temps de valeur « tensive », montrant le procès dans son déroulement, en cours d'accomplissement : on dit aussi « sécant »).
• « une silouette apparaissa » semble montrer que l'élève ne maîtrise pas la morphologie verbale de « apparaître » au passé simple de l'indicatif (un choix du temps cependant pertinent). En dehors de l'analogie (morphologique) avec les verbes en -er, le passé simple est approprié en tant que forme verbale « extensive » (celle d'un temps « point » dans la chronologie), marque d'un procès accompli, d'autant que le verbe apparaître est perfectif (si vous avez un doute sur la terminologie, nous vous conseillons le « portail lexical » du CNRTL (http://www.cnrtl.fr/definition/), ainsi que la « Banque de dépannage linguistique », du Québec (http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bdl.html), qui sont très rigoureux).
2. 
a) 1. Dans la « tradition » grammaticale du CRPE, une phrase simple ne compte qu'une seule proposition comportant un verbe conjugué. La phrase canonique, ou phrase « simple » comporte en général au minimum deux constituants ou syntagmes : le verbe et son sujet. À ces derniers viennent s'ajouter des compléments « de verbe » (non accessoires) ou « de phrase » (accessoires).
b) 7. Une phrase « complexe » peut être construite par juxtaposition, coordination et subordination. En effet, une phrase complexe comporte plusieurs propositions. Si celles-ci s'articulent de façon hiérarchisée, elles entretiennent entre elles des liens de subordination. Dans ce cas, les différents niveaux syntaxiques sont marqués par des mots subordonnants (conjonctions de subordination, pronoms relatifs ou subordonnants interrogatifs). En l'absence de rapports de hiérarchie entre les propositions, ces dernières sont soit coordonnées au moyen de conjonctions de coordination, soit juxtaposées ou reliées entre elles par des marques de ponctuation (deux points, virgule, point-virgule).
c) 1. La phrase «  Je prends à Auch mon train pour Toulouse à neuf heures. » comporte un seul verbe conjugué et ne constitue donc qu'une seule proposition. Elle comporte un sujet, le pronom « je », un groupe verbal constitué du verbe « prendre » à la 1re personne du singulier de l'indicatif présent et du complément d'objet direct, ou complément essentiel, « mon train ». À ces constituants immédiats s'ajoutent deux compléments circonstanciels de lieu  –« à Auch » (indique l'origine), « pour Toulouse » (indique la destination) – et un complément circonstanciel de temps, « à neuf heures » (indique le moment).
d) 2. juxtaposition
« Il est neuf heures, j'attends le train. » est une phrase complexe constituée de deux propositions juxtaposées (séparées par une virgule). Tout d'abord, « est » est le noyau verbal d'une proposition dont le sujet apparent est un verbe impersonnel « il » et dont le sujet réel est « neuf heures ». Ensuite, « j'attends le train » est une deuxième proposition dont le sujet est le pronom « je », avec à sa suite un groupe verbal constitué du verbe « attendre » à la 1re personne du présent de l'indicatif, et du complément « le train » (objet direct du verbe « attendre »).
e) 2. coordination
« J 'attends le train de neuf heures car je dois aller travailler à Toulouse. » est une phrase complexe comportant deux propositions coordonnées par la conjonction « car ». La première proposition comporte un sujet, le pronom « je », le verbe « attends » et son complément d'objet direct « le train de neuf heures » (« de neuf heures » est complément du nom « train »).
f) 1. Dans la phrase « Il faut attendre qu'elle vienne. », la proposition soulignée est complétive sujet réel du verbe « attendre », complément d'objet de « falloir », dont le sujet apparent impersonnel est « il ».
g) 2. Dans la phrase « Je me demande qui viendra demain. », la proposition soulignée est une proposition subordonnée interrogative indirecte partielle, qui complète le verbe pronominal « se demander » de la principale. L'objet de l'interrogation indirecte est contenu dans la proposition « qui viendra demain ».
h) 2. Le verbe « voir » dans la phrase « Elle veut que tu… sa maison. » s'écrit « voies ». Il est conjugué au subjonctif présent en raison du verbe de volition de la principale. Le subjonctif s'emploie dans des subordonnées complétives dont le verbe de la principale exprime un souhait, un vœu, ou renvoie à un procès hypothétique.
i) 3. Dans la phrase « S'il neigeait, je serais déjà sur les pistes. » la proposition soulignée est une subordonnée circonstancielle de condition, en raison de son subordonnant « si ». Le verbe de la subordonnée est à l'imparfait, tandis que celui de la principale est au conditionnel présent.
j) 1. Le mot « que » ne peut pas être une conjonction de coordination. En revanche, il peut être une conjonction de subordination : « Nous sommes heureux que tu viennes. » (« que » introduit la complétive « que tu viennes » complément de l'adjectif attribut « heureux »). Par ailleurs, « que » peut être un pronom relatif introduisant une proposition subordonnée relative : « Quoi que tu fasses, je serai heureux. »
III. Analyse critique de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
Cette partie de l'épreuve vise à apprécier les intérêts et les limites didactiques de(s) pratiques d'enseignement du français. Pour cela, voici quelques pistes :
Nous proposons ci-après un ensemble de réponses « minimalistes », en ceci que l'essentiel des pistes pédagogiques figure dans les Documents d'accompagnement des Programmes (voir : http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/46/9/culture-litteraire-ecole-121469.pdf).
1. La séance d'enseignement porte explicitement sur la notion de suspense dans le récit. L'enseignant prend appui sur un court récit « Soupçon » tiré d'Histoires pressées de Bernard Friot. Les élèves doivent dégager les mécanismes par lesquels un auteur crée chez le lecteur un effet d'attente qui le maintient « en haleine » jusqu'à la chute du récit.
La séance ne vise pas la compréhension des contenus d'un récit mais la structure d'une intrigue ainsi que les procédés mis en œuvre par un auteur pour agir sur le lecteur, pour l'impliquer dans sa lecture. Par cette séance à l'occasion de laquelle les élèves sont amenés à « réfléchir sur un texte », la compréhension qu'ils en retirent les conduit à observer leur propre comportement de lecteur. On dépasse donc une lecture-compréhension seule pour aboutir à une lecture-interprétation.
2. Le récit est court et centré sur une situation de la vie quotidienne mettant en scène deux personnages entretenant des rapports familiers, un maître et son chat. Le jeune lecteur peut ainsi observer que l'intensité du suspense est indépendante de la longueur du récit, et que la situation a priori la plus ordinaire peut générer une intrigue intéressante. Deux intérêts majeurs apparaissent sur le plan pédagogique : un tel extrait permet de saisir les représentations de élèves, et par ailleurs de pratiquer une approche inductive du contenu textuel.
3. La séance se déroule en trois temps. La première phase est une phase de lecture-découverte qui permet de dégager les informations essentielles du texte. Durant la deuxième phase, plus collective que la première, les élèves recherchent/ confrontent/ formalisent leurs observations concernant les principes de fonctionnement de l'intrigue. La phase trois est celle d'une production écrite (les activités de lecture se prolongent en activité de réécriture). Cette dernière phase présente un caractère ludique ; elle sollicite l'imagination du lecteur et peut en outre faciliter son identification au narrateur-personnage du récit. Elle permet enfin d'évaluer ce que les élèves ont compris de la notion de « chute » dans le récit, à savoir que celle-ci est d'autant plus efficace qu'elle est inattendue. De plus, celle-ci peut permettre aux élèves d'expérimenter à leur tour le décalage, exploité par Bernard Friot, entre ce qui est objectivement effrayant ou monstrueux et ce qui l'est subjectivement.
4. On pourrait demander aux élèves d'écrire une intrigue similaire à celle de « Soupçon » qui, au lieu d'un enfant et de son chat, mettrait en scène un adulte et son enfant. Un tel sujet permettrait à l'élève de transposer dans le domaine de la fiction une expérience vécue, et le contraindrait à adopter un point de vue qui lui est difficile à connaître : celui de son parent.
5. 
Durant la phase de « découverte du texte », après une lecture individuelle, l'enseignant interroge les élèves sur ce qu'ils ont identifié des éléments du paratexte (l'auteur, le nom de l'œuvre) et des éléments du récit les plus élémentaires (le narrateur et les personnages).
Cette approche générale du texte permet aux élèves d'entrer graduellement dans l'œuvre ; à cette occasion ils construisent sur ce qu'ils vont lire un « horizon d'attente » que la lecture confirmera ou infirmera. Se dégagent ainsi les éléments à partir desquels ils vont essayer leur compréhension (des éléments de guidage décisifs pour déterminer les informations non littérales). En raison de son importance, cette phase de découverte pourrait intervenir à la suite d'une séance de lecture orale collective. Durant une première mise en commun, l'attention des élèves pourrait être portée sur le mot-titre « Soupçon », dans les dimensions lexicale et sémantique du terme (ses différents sens, son étymologie), et les effets produits par la longueur du titre lui-même. Les élèves seraient de ce fait invités à s'exprimer sur leurs propres soupçons (en ont-ils déjà eu ? sur quoi portai(en)t-il(s) ? qu'ont-ils ressenti ?).
Enfin, ce questionnement portant sur le titre, en faisant appel au vécu des élèves, permettrait d'introduire la phase d'« Étude des procédés utilisés par l'auteur pour créer le suspense ».
En phase de prolongement/ réinvestissement, l'enseignant propose aux élèves de réécrire la chute du récit. Ainsi, les élèves après avoir pu observer les procédés qui, dans le texte, permettent la montée dramatique, seront-ils amenés à comprendre que le récit à suspense est avant tout un récit orienté/ tendu vers sa fin, et que le lecteur est pour ainsi dire « en suspension » jusqu'à la chute. Cependant, l'enseignant fait mention dans l'intitulé du sujet de l'« activité d'écriture », d'une « fin » qui « soit plus normale ». Le sujet proposé invitant par conséquent les élèves à enlever à la fin du récit sa dimension dramatique, on peut s'interroger sur la pertinence de cette démarche. Cela n'est pas en contradiction avec le fonctionnement du récit à suspense, mais retire du même coup, à ce récit tiré d'Histoires pressées, sa dimension comique. À l'inverse de ce qui est proposé dans cette séquence, nous nous proposerions donc de demander aux élèves de réécrire une chute en insistant sur le caractère grotesque, ou plus généralement humoristique, de la situation exploitée par l'auteur.