I. Question relative aux textes proposés (11 points)
La littérature contribue à instruire les personnes. Ce faisant, elle forge leur personnalité et leur donne la possibilité de se saisir du monde et d'y prendre part. À ce titre, la littérature est un instrument de transmission et, en tant que telle, elle « passe » autant qu'elle « est passée ». Les projections qu'en donnent les auteurs repris dans le dossier, sont en partie communes, et pour une part contrastées. Les narrateurs respectifs des Confessions de Jean-Jacques Rousseau (XVIIIe, édition de 1964), de Pourquoi Lire ? de Charles Dantzig (2010) et de Balzac et La Petite Tailleuse chinoise de Dai Sijie (édition Folio, 2000), nous renseignent sur les façons dont la littérature œuvre à la formation des individus, d'une part, et d'autre part accroît leur compréhension du monde.
Les extraits soumis à l'analyse permettent concrètement, tout d'abord, de mettre en évidence que la littérature impose à celui qui s'y plonge un détachement, condition d'émergence du décentrement de soi et donc de la connaissance. Il apparaît aussi que la lecture, contrairement à la connaissance empirique, offre les possibilités d'expériences intimes, émotionnelles et néanmoins partagées.
Durant le temps de la lecture, le lecteur entre en rupture avec ce qui l'environne, il s'isole du réel visible. Ainsi, le narrateur de Pourquoi lire ?, très motivé par l'apprentissage de la lecture qu'il voyait comme un outil d'accès au monde, était-il paradoxalement impatient de pouvoir s'extraire des données de l'expérience, pour atteindre le réel dans sa profondeur. De son côté, le narrateur de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise n'est pas en mesure de se prononcer sur l'intention de l'éducateur qui plaça un livre entre ses mains et celles de sa camarade. En d'autres termes, il ne saurait dire si une quelconque motivation a contribué à ce que son intérêt soit radicalement capté. En revanche, il peut affirmer que cette lecture lui a permis, à la manière d'une fenêtre, de s'extraire, un moment, du présent vécu. Celle-ci l'a plongé dans un univers qui lui était jusque-là inconnu, celui d'une française du XIXe siècle vivant en province, à Nemours. Le narrateur des Confessions ne déclare pas autre chose : l'investigation du patrimoine familial que lui ont légué sa mère et son grand-père est l'occasion d'innombrables nuits sans sommeil passées à lire.
La lecture, par ailleurs, suppose la mise en parenthèses des contingences, ce qui n'implique cependant pas pour autant leur reniement. Au contraire : comme le déclare le narrateur de Pourquoi lire ?, le recul théorique et l'abstraction livrent le sens de l'expérience plutôt qu'elles ne l'annulent. De même, pour les narrateurs des Confessions et de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, les livres sont le moyen de pénétrer intimement dans la connaissance d'un univers inconnu, voire interdit, celui des relations humaines, charnelles et des sentiments qui les traversent. Les auteurs témoignent du fait que les connaissances acquises par la lecture, même quand il s'agit, comme pour le narrateur des Confessions, de textes de l'Antiquité gréco-romaine, ne sont pas d'ordre rationnel, mais émotionnel. Ainsi, l'empathie du lecteur pour des personnages du récit dans Balzac et la Petite Tailleuse chinoise rend-elle possible une proximité entre un lecteur et un personnage, logiquement inconcevable. C'est encore une logique irrationnelle qui favorise chez Rousseau, dans Les Confessions, les jeux d'identification et de projection de soi du lecteur-narrateur avec des grands personnages historiques. Pour le narrateur de Pourquoi Lire ?, l'explication se trouve dans le fonctionnement par « analogie » du roman : ce dernier agit directement sur le lecteur par « impressions », au moyen d'images. Le « pouvoir des mots » évoqué dans Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, que Rousseau désigne comme un « effet » vers une « conscience de soi-même », et que Dantzig résume avec insistance dans une « compréhension du monde », dépasse de loin l'intellect, la réflexion et l'expérience.
De l'ensemble du corpus, il ressort que la lecture favorise une compréhension analogique du monde grâce à laquelle l'individu rencontre une humanité dans laquelle il se reconnaît en dépit des différences. Ainsi, ces liens que la littérature permet de tisser avec les autres sont autant de chemins que l'on trace au fil de ce que Rousseau appelle « le sort commun de l'humanité ».
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. a) 1. L'indicatif est un mode personnel : le verbe conjugué au mode indicatif porte les marques de la personne que constitue le sujet grammatical (ses désinences varient donc aussi en fonction du nombre, le sujet étant singulier ou pluriel). Ajoutons que la « personne » du sujet peut être définie ou indéfinie (ce, on, il impersonnel), cela ne change rien à la conjugaison.
b) Si l'on analyse la morphologie de « chantons », nous y relevons « chant- », le radical de « chanter », verbe en -er (du 1er groupe). Celui-ci est conjugué, ici, à la 1re personne du pluriel du présent de l'indicatif. La désinence -ons porte les marques de personne et simultanément du nombre : le verbe est conjugué à la P4 du présent de l'indicatif et cette personne est plurielle.
c) Au présent de l'indicatif, les radicaux de « semer » et de « devoir » varient selon la personne du sujet grammatical.
« semer » verbe du 1er groupe, au présent de l'indicatif se conjugue avec deux bases : « sèm- » pour les trois personnes du singulier et pour la 3e du pluriel (je, tu, il/ elle/ on, ils/ elles) ; « sem- » pour les deux premières personnes du pluriel (nous, vous).
« devoir », verbe du 3e groupe, se conjugue au présent de l'indicatif au moyen de trois bases : « doi- » pour les trois personnes du singulier, ou P1, 2 et 3 (je, tu, il/elle/on) ;« dev- » pour les deux premières personnes du pluriel, ou P4 et P5 (nous, vous) ; « doiv- » pour la 3e personne du pluriel, ou P6 (ils/ elles).
d) Au présent (de l'indicatif, donc), les verbes concernés prennent les formes suivantes :
- « vous disiez » : « vous dites » ;
- « ils croyaient » : « ils croient » ;
- « vous faisiez » : « vous faites » ;
- « tu envoyais » : « tu envoies ».
e) Conjugaison des verbes suivants à la troisième personne du singulier de l'indicatif :
- « plier » : il/ elle/ on plie ;
- « acquérir » : il/ elle/ on acquiert ;
- « réussir » : il/ elle/ on réussit ;
- « peindre » : il/ elle/ on peint.
f) Il s'agit ici d'associer à chacune de ces phrases la valeur que le verbe exprime. À l'indicatif, le temps « actualise » le procès exprimé par le verbe, il le situe dans une chronologie. Cependant, les frontières entre les temps verbaux sont perméables ; ainsi, la valeur d'un temps verbal (c'est-à-dire la manière dont le procès est envisagé dans le temps), se détermine en contexte.
A. t. « Il sort à l'instant du collège. » : le présent de l'indicatif a une valeur, ici, de passé proche. Cela se justifie par le fait que le procès envisagé par le verbe entretient des liens de proximité temporelle étroits avec le présent de l'énonciation.
B. s. « Le matin, je me lève de bonne heure. » : le présent de l'indicatif a une valeur itérative ou d'habitude. Le procès exprimé par le verbe se « répète » quotidiennement.
g) A. => y.
Le présent de vérité générale convient particulièrement aux proverbes dans la mesure où il exprime des faits présentés comme toujours vrais. Le présent de vérité générale n'a donc pas, à proprement parler, de valeur temporelle ; l'énoncé « Pierre qui roule n'amasse pas mousse » exprime un fait présenté comme étant incontestable et invariablement vrai.
B. => x.
Le présent de narration permet de mettre en relief un fait, comme dans cet extrait de « Le loup et l'agneau » : « Un agneau se désaltérait/ Dans le courant d'une onde pure./ Un loup survient à jeun qui cherchait aventure,/ Et que la faim en ces lieux attirait ». Ce procédé permet d'intensifier l'effet dramatique.
C. => z.
Le présent d'actualité renvoie au moment de l'énonciation : il s'agit du temps de l'élocution comme dans « J'aime bien l'écharpe que tu portes aujourd'hui. ».
2. a) Dans l'extrait suivant de « Le loup et l'agneau » tiré des Fables de Jean de La Fontaine, « […] Là-dessus, au fond des forêts/ Le loup l'emporte et puis le mange,/ Sans autre forme de procès. » Chacun des trois vers comporte huit syllabes ; ce sont des octosyllabes.
Le vers « Le loup l'emporte et puis le mange » compte deux « e » caducs : un premier en fin de mot et en position prévocalique, celui de « l'emporte », et un second en fin de vers, celui de « mange ».
Quant aux « e » présents dans les premier et troisième vers, ceux-ci ne sont pas « muets ». Dans le premier vers, le « e » de « là-dessus » est en position interne et post-consonnantique ; dans le troisième vers, chacun des « e » en position finale est suivi d'une consonne, il n'y a donc pas lieu de les rendre muets (contrairement à l'oral spontané).
b) En phonologie, un phonème est une unité sonore minimale distinctive
(2).
- Le mot « chat » est composé de deux phonèmes : /
a/. - Le mot « oiseau » est composé de quatre phonèmes /wazo/.
d) Des mots rimant avec « diamant » :
- ayant un phonème commun : « argent » ;
- ayant deux phonèmes communs : « paiement » ;
- ayant trois phonèmes communs : « maman ».
e) Cinq graphies au moins correspondent à ce que le sujet de concours appelle le « phonème » /s/, dont il donne la transcription phonétique la plus répandue ([s]). On lui fera correspondre :
- le « t » de « attention »/ « réalisation » ;
- le « s » de « chanson » (précédé d'un consonne) ;
- le « ç » de « maçon » (« c » dit « cédille ») ;
- le « ss » de « permission » ;
- le « c » de « cerise » (placé devant e, i et y).
f) Il ne s'agit pas de mêmes mots mais de mots distincts qui ont pour particularité d'être homographes (ils s'écrivent de la même façon), sans être homophones (se prononcer de même).
Pour « fils », la transcription phonétique peut être :
– [fis], tel qu'en « elle a deux fils » (au sens d'enfants, de garçons) ;
– [fil], tel qu'en « elle a rompu les fils » (au sens de brin de tissu, de textile).
Concernant « couvent », deux transcriptions phonétiques sont possibles :
– [kuvã], terme qui désigne le lieu régulier dans lequel se retirent des membres du clergé féminin ;
– [kuv(ø)], si le terme désigne l'acte de protéger des œufs qui ne sont pas encore parvenus à maturité (le verbe « couver » à la P6 des présents de l'indicatif et du subjonctif).
III. Analyse critique de supports d'enseignement (13 points)
1. Cette séance de langage semble avoir pour objectifs d'apprendre aux élèves à participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole (il s'agit aussi pour eux de se référer aux propos antérieurs). Par ailleurs, elle vise à apprendre aux élèves à mieux s'exprimer en utilisant les mots à bon escient et en prononçant correctement les mots utilisés.
Ce type de séance s'inscrit pleinement dans le domaine d'apprentissage que les Programmes de 2008 identifient comme une participation collective à des « échanges verbaux » de manière à structurer le lexique des élèves, en particulier à l'appui des familles dérivationnelles et des catégorisations.
On indiquera que cette séance établit la liaison avec la précédente, sur les plantations, tout en aidant les élèves, par les échanges, à comprendre ce qu'ils ont appris en manipulant : « l'approche sensorielle du monde » (plantations séances précédentes), « sa représentation mentale » (appui sur les photos) et « mise en mots » (séance transcrite) sont intimement liées (document A, extrait 2).
2.
Au cours de cette séance, l'enseignante invite les élèves à participer à un échange collectif en intervenant à plusieurs reprises pour réguler la parole. Elle désigne les enfants dont c'est le tour de parler, en les interrogeant nommément (« Laura ? Marie ? ») et en multipliant les sollicitations (« Quelqu'un d'autre ? », « Il y a plus personne qui veut dire quelque chose ? »).
L'enseignante rappelle explicitement qu'il faut lever la main pour avoir le droit de parler (« On lève la main. Je veux bien vous interroger mais on lève la main. », 21 ; « Levez la main », 75), « exerç[ant ainsi] une régulation très active » de manière à « faire respecter l'écoute, distribuer la parole avec équité » (document A, extrait 1).
Amener les élèves à mieux s'exprimer consiste ici à les inciter à utiliser les mots justes, soit en sollicitant les enfants qui les connaissent (« avec un râteau on ? », 17), soit en les communiquant directement (ainsi « une bêche », pour une bêcheuse , 79 ; « c'est une petite pelle, on appelle cela un transplantoir », 87). L'enseignante associe la désignation de l'objet par l'intermédiaire d'une photo et la définition par un synonyme, puis sollicite la définition par l'usage : « Et ça sert à quoi ? » Elle donne en outre la prononciation correcte (la « pointe », pour la « pinque », 45 ; « ratissé », pour « ratiné », 53). Le fait de ralentir son débit pour décomposer le mot en syllabes lui permet de faciliter le repérage de sa prononciation (« ra-ti-ssé », 53 ; « trans-plan-toir », 87). Ce rôle de facilitation passe aussi par le procédé qui consiste à amener les enfants à poursuivre le discours commencé par le collectif, notamment :
- en amorçant une phrase et en attendant qu'un élève la complète (« creuné, ratiné, on dit ?… », 13 ; « des ? », 23 ; « ratisser… », 81, « avec le… », 82) ;
- en revenant sur ce qui a été dit auparavant. Ainsi sur le mot ratisser : « mais le mot ratiné… c'était comment le mot ? », 15 : il y aura six échanges entre l'enseignante et les enfants pour obtenir que ces derniers verbalisent qu'ils ont ratissé (voir le point 4).
La structuration du lexique étant un objectif central de la séance, l'enseignante engage les élèves à faire des liens analogiques entre les mots pour en générer de nouveaux, et initie de manière inductive les élèves au principe de dérivation, lequel permet de générer des familles de mots à partir d'un même radical. Ainsi insiste-t-elle sur le lien entre « ratissé » et « râteau » (17, 18), et met-elle en relation l'action de
ratisser avec un râteau et
bêcher avec une bêche (73, 75, 79). En regroupant sous le même intitulé « outils » les mots
râteau,
bêche,
pelle et en répétant ce qu'ils sont, elle conduit les élèves à compléter la liste. L'opération de catégorisation, préconisée par les
Programmes, constitue le moyen le plus adapté pour classer les mots et faciliter non seulement leur mémorisation, mais aussi leur réemploi.
Il apparaît donc que les apprentissages menés en découverte du monde sont favorisés par les échanges verbaux : les élèves ont certes planté des plants de fleurs, mis les racines en terre et la pointe en l'air, et l'ont verbalisé, construisant de ce fait la signification des mots dans un contexte pédagogique.
3. Les interventions de l'enseignante, minimales, consistent surtout à créer les conditions des échanges (elle sollicite abondamment les interactions orales entre les enfants). Ce faisant elle diversifie peu le langage et on peut penser qu'elle le fait à d'autres moments dans la classe, car le langage des enfants s'enrichit d'abord en réception (le référentiel cité plus haut parle d'« intégrer dans son activité l'objectif de maîtrise de la langue orale et écrite par les élèves »).
Les Programmes de 2008 sont clairs sur ce sujet : « On peut faire varier la complexité des événements concernés, le temps qui sépare le moment où ils ont eu lieu du moment où ils sont évoqués, le caractère individuel ou collectif de la verbalisation suggérée. Le rôle de l'adulte, dans ce type de travail, consiste à exiger l'explicitation nécessaire, à s'étonner lorsque la compréhension n'est pas possible, à relancer l'effort de l'enfant ou des enfants, à reformuler dans un langage plus approprié les essais qui ne parviennent pas à trouver leur forme adéquate. »
La séance a également une dimension évaluative. Comme le stipule le document A, extrait 2, « un principe simple consiste à repérer les potentialités de chacune des situations d'apprentissage conçues et pilotées par l'enseignant dans une journée de classe et d'y associer systématiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique ou syntaxe) ». Le retrait apparent de l'enseignante permet à chaque enfant de s'exprimer, de se tromper, de revenir sur ce qui semblait acquis et ne l'est manifestement pas pour tous (« ratissé », par exemple).
4. Il s'agit de tendre vers un
oral scolaire, mais
adapté, autrement dit proche à certains égards des productions orales des élèves (ce qui ne l'empêche pas de constituer une référence). L'enseignante s'efforce ici de « valoriser » les échanges et la structuration lexicale, et n'évacue donc pas les traits d'oralité de son propos. On note, parmi d'autres traits caractéristiques :
- une négation sans discordanciel (pas de ne à l'avant du mot ou du groupe de mots concerné) : 25. « Je comprends pas. » ; 27. « Je sais pas ce que ça veut dire. ». Indiquons néanmoins : 87. « Non, il n'y avait pas de pelle. » et 35. « n'y a plus personne qui veut dire quelque chose ? » ;
- des formulations suspensives (que l'on nommera aussi bien interruptions, suspensions ou ruptures de constructions) : 33. « T'as creusé la terre… » ; 35. « Oui et puis …Va t'asseoir… Yani. Tu sais pas… » ; 51. « Rati… » ; 67. « On a bêché, Marie ? Les outils… » ;
- des phrases non verbales et/ ou abrégées : 3.« Fleur. Laura ? » ; 17. « Avec un râteau, on… » ; 39. « Des roses de toutes les couleurs ?… Emma » ; 85. « Avec le râteau. » ;
- des questions toniques, abondantes dans la mesure où l'enseignante insiste sur différents éléments et interpelle les élèves directement : 15. « Bêché la terre. Mais le mot ratiner…, c'était comment le mot ? » ; 31. « du sable, à toi. Et… Yacine…, qu'est ce qu'on a fait lundi ? » ; 37. « On a planté des fleurs. Alors, comment c'était ? Enyss ? » ; 41. « Elles étaient accrochées à quoi les racines ? » ; 43. « Une quoi ? » ; 45. « Une pointe ?… Et la pointe, elle était où, la pointe ? » ; 85. « Avec le râteau. Et on a utilisé peut-être autre chose ? »
Outre les éléments de ce relevé, il est possible de noter l'emploi du pronom indéfini
on à la place de
nous, des « topicalisations » (voir ci-dessus, mais aussi : 79. « elle est où la bêche ? »), les fréquentes répétitions, ainsi que la syllabation (« ra-ti-ssé », 53) et des élisions typiques de l'oralité (par exemple, 29. « T'as mis de l'eau dans les fleurs ? »).