« À notre retour, le Binoclard nous passa un livre, mince, usé, un livre de Balzac. […] Le Binoclard hésita-t-il longtemps avant de choisir de nous prêter ce livre ? Le pur hasard conduisit-il sa main ? Ou bien le prit-il tout simplement parce que, dans sa valise aux précieux trésors, c'était le livre le plus mince, dans le pire état ? La mesquinerie guida-t-elle son choix ? Un choix dont la raison nous resta obscure, et qui bouleversa notre vie, ou du moins la période de notre rééducation, dans la montagne du Phénix du Ciel. Ce petit livre s'appelait Ursule Mirouët. Luo le lut dans la nuit même où le Binoclard nous le passa, et le termina au petit matin. Il éteignit alors la lampe à pétrole, et me réveilla pour me tendre l'ouvrage. Je restai au lit jusqu'à la tombée de la nuit, sans manger, ni faire rien d'autre que de rester plongé dans cette histoire française d'amour et de miracles. Imaginez un jeune puceau de dix-neuf ans, qui somnolait encore dans les limbes de l'adolescence, et n'avait jamais connu que les bla-bla révolutionnaires sur le patriotisme, le communisme, l'idéologie et la propagande. Brusquement, comme un intrus, ce petit livre me parlait de l'éveil du désir, des élans, des pulsions, de l'amour, de toutes ces choses sur lesquelles le monde était, pour moi, jusqu'alors demeuré muet. Malgré mon ignorance totale de ce pays nommé la France (j'avais quelquefois entendu le nom de Napoléon dans la bouche de mon père, et c'était tout), l'histoire d'Ursule me parut aussi vraie que celle de mes voisins. Sans doute, la sale affaire de succession et d'argent qui tombait sur la tête de cette jeune fille contribuait-elle à renforcer son authenticité, à augmenter le pouvoir des mots. Au bout d'une journée, je me sentais chez moi à Nemours, dans sa maison, près de la cheminée fumante, en compagnie de ces docteurs, de ces curés… Même la partie sur le magnétisme et le somnambulisme me semblait crédible et délicieuse. Je ne me levai qu'après en avoir lu la dernière page. »

« Je sentis avant de penser : c'est le sort commun de l'humanité. Je l'éprouvai plus qu'un autre. J'ignore ce que je fis jusqu'à cinq ou six ans ; je ne sais comment j'appris à lire ; je ne me souviens que de mes premières lectures et de leur effet sur moi : c'est le temps d'où je date sans interruption la conscience de moi-même. Ma mère avait laissé des romans. Nous nous mîmes à les lire après souper mon père et moi. Il n'était question d'abord que de m'exercer à la lecture par des livres amusants ; mais bientôt l'intérêt devint si vif, que nous lisions tour à tour sans relâche et passions les nuits à cette occupation. Nous ne pouvions jamais quitter qu'à la fin du volume. Quelquefois mon père, entendant le matin les hirondelles, disait tout honteux : allons nous coucher ; je suis plus enfant que toi. En peu de temps j'acquis, par cette dangereuse méthode, non seulement une extrême facilité à lire et à m'entendre, mais une intelligence unique à mon âge sur les passions. Je n'avais aucune idée des choses, que tous les sentiments m'étaient déjà connus. Je n'avais rien conçu, j'avais tout senti. Ces émotions confuses que j'éprouvais coup sur coup n'altéraient point la raison, que je n'avais pas encore ; mais elles m'en formèrent une d'une autre trempe, et me donnèrent de la vie humaine des notions bizarres et romanesques, dont l'expérience et la réflexion n'ont jamais bien pu me guérir. Les romans finirent avec l'été de 1719. L'hiver suivant, ce fut autre chose. La bibliothèque de ma mère épuisée, on eut recours à la portion de celle de son père ; qui nous était échue. Heureusement, il s'y trouva de bons livres ; et cela ne pouvait guère être autrement ; cette bibliothèque ayant été formée par un ministre, à la vérité, et savant même, car c'était la mode alors, mais homme de goût et d'esprit. L'Histoire de l'Église et de l'Empire, par Le Sueur ; le Discours de Bossuet sur l'Histoire universelle ; les Hommes illustres de Plutarque ; l'Histoire de Venise par Nani ; les Métamorphoses d'Ovide ; La Bruyère ; les Mondes de Fontenelle ; ses Dialogues des Morts, et quelques tomes de Molière, furent transportés dans le cabinet de mon père, et je les lui lisais tous les jours, durant son travail. J'y pris un goût rare et peut-être unique à cet âge. Plutarque surtout devint ma lecture favorite. Le plaisir que je prenais à le relire sans cesse me guérit un peu des romans ; et je préférai bientôt Agésilas, Brutus, Aristide, à Orondate, Artamène et Juba. De ces intéressantes lectures, des entretiens qu'elles occasionnaient entre mon père et moi, se forma cet esprit libre et républicain, ce caractère indomptable et fier, impatient de joug et de servitude, qui m'a tourmenté tout le temps de ma vie dans les situations les moins propres à lui donner l'essor. Sans cesse occupé de Rome et d'Athènes, vivant pour ainsi dire avec leurs grands hommes, né moi-même citoyen d'une république, et fils d'un père dont l'amour de la patrie était la plus forte passion, je m'en enflammais à son exemple ; je me croyais Grec ou Romain ; je devenais le personnage dont je lisais la vie : le récit des traits de constance et d'intrépidité qui m'avaient frappé me rendait les yeux étincelants et la voix forte. Un jour que je racontais à table l'aventure de Scaevola, on fut effrayé de me voir avancer et tenir la main sur un réchaud pour représenter son action. »

« […] Tout le monde n'apprend pas à lire avec facilité, il serait intéressant d'enquêter là-dessus. Les grands lecteurs seraient-ils des gens qui ont appris à lire facilement ? Pour ma part, cela a été facile, et presque immédiat. On m'a fait répéter un B, A, BA pendant quelques jours et, soudain, tout s'est libéré. J'ai lu. Cela vient peut-être de ce que c'était tardif ; au cours préparatoire ; j'avais 5 ans. Je vivais dans l'indignation depuis un an. La plupart de mes amis avaient appris à lire en dernière année de maternelle. « Pourquoi ne m'apprend-on pas, à moi ? » demandais-je sans arrêt à mes parents embêtés. Ils n'avaient rien d'autre à me répondre que : « C'est la méthode de ton école. Il te faut attendre le cours préparatoire. » Et moi, montrant du doigt tout ce que je croisais d'écrit, affiches, panneaux, couvertures de magazines, je demandais : « Qu'est-ce qui est écrit ? » Il me semblait qu'on me faisait une grande injustice. Qu'on retardait mon entrée dans la compréhension du monde. Les enfants de 5 ans sont très intelligents. Et naïfs. Pour moi, l'écrit devait me permettre de comprendre ce qui se passait autour de moi. Cela se passait ouvertement, mais mystérieusement. Quelle était, non pas la raison de toutes ces choses, mais leur articulation ? Comment tout cela était-il lié ? Je faisais à l'écrit une confiance absolue pour me le dire. […] La littérature, et en particulier la fiction, est une forme d'analogie. Ou plus précisément, une des formes de compréhension par l'analogie. Ou plus précisément, une des formes de compréhension par l'analogie qui agit sur les sentiments en plus de l'intelligence. Analogie, sentiment. Voilà qui est différent de cet autre mode de compréhension qu'est la philosophie, et qui, elle, s'appuie sur l'analyse et l'intellect. C'est bien sûr cette partie sentimentale qui donne sa séduction à la littérature. Et son danger. Elle peut nous abuser par ses images comme des enfants. Elle peut aussi nous fairecomprendre plus vite les choses, et peut-être d'autres choses, que la philosophie ou la psychologie. Et cette compréhension livresque des choses… Livresque… Je n'ai jamais bien compris le sens péjoratif attaché à l'adjectif « livresque ». Il accompagne le sens péjoratif que la société, restée brutale sous sa fine couche de ce qu'on appelle civilisation et qui ne sont sans doute que quelques manières de table, attache aux choses de l'esprit. Tiens, le raisonnement. Je ne suis pas sûr qu'il soit aimé. Dès qu'un enfant exaspère ses parents, ils le traitent de raisonneur. Il y a encore « littérature » et tous les mots qui y sont reliés. « Tout ça c'est de la littérature. » « Arrête de faire du roman ! » « Tout un poème ! » On imagine le scandale si j'osais dire, avec le même dédain : « Tout ça c'est de la charcuterie. » Le syndicat des bouchers-charcutiers me ferait un procès, il y aurait débat à la télévision, on me pousserait à la repentance. Et on aurait raison. Aucune catégorie n'est haïssable en soi. Ces gens qui emploient péjorativement les mots liés à la littérature feraient bien de se repentir eux-mêmes ; de reconnaître que c'est très bien, « livresque ». Pour moi, presque tout ce que j'ai appris de bien, je l'ai appris par les livres. Et ma compréhension du monde, ou le peu que j'en ai, s'est obscurcie à partir du moment où j'ai eu de l'expérience. »

« Entrer dans un échange collectif suppose d'avoir quelque chose à dire en relation avec le sujet de l'échange, de demander la parole et, quand la parole est donnée, de s'exprimer voire de raccorder son propos avec les propos antérieurs qui avaient suscité une réaction. Tout adulte peut rencontrer des difficultés dans cette situation ; l'apprentissage dès l'école maternelle n'est qu'une première étape d'un long parcours. Il suppose une grande rigueur de gestion de ces moments d'échange par l'enseignant :

• donner des règles claires et, au début, peu nombreuses ;
• choisir un sujet d'échange clair pour les élèves et amorcer par des questions précises ;
• exercer une régulation très active : faire respecter l'écoute, distribuer la parole avec équité, écarter les prises de parole « hors sujet » qui ne disqualifient pas pour autant leurs auteurs (si un élève peu « bavard » prend à ce moment la parole, même « hors sujet » il faudra alors considérer cet acte comme un signe très prometteur), valoriser les apports et reformuler si nécessaire, expliciter pour donner plus de portées quand le propos est confus (« Romain veut dire que… je pense », « Est-ce que c'est ça, Romain… ? »), faire des récapitulations pour relancer l'échange (« Alors, tout le monde est d'accord sur cette solution ? Moi je croyais que… » ; « Alors, certains pensent que…, d'autres disent que… et quelques-uns… ; Comment pourrait-on faire pour trouver la bonne réponse ? »). (p. 17)

 »

« Une approche transversale, une préoccupation constante Le travail sur le lexique doit être une pratique quotidienne. L'ensemble des activités de l'école maternelle contribue à cela. Les différents domaines de l'école maternelle mais aussi les moments fonctionnels de la vie de la classe (accueil, habillage, hygiène corporelle…) sont autant d'occasions d'apprendre de nouveaux mots et de découvrir leurs usages en contexte. La découverte du monde est un domaine très porteur, d'autant que l'approche sensorielle du monde, sa représentation mentale et sa mise en mots sont intimement liées. Pour faire progresser les enfants dans leur conquête du lexique, il convient de repérer ces multiples opportunités et de s'en emparer. Un principe simple consiste à repérer les potentialités de chacune des situations d'apprentissage conçues et pilotées par l'enseignant dans une journée de classe et d'y associer systématiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique ou syntaxe). Des séances intégrées et des séances spécifiques Ces deux modalités doivent se conjuguer pour multiplier les occasions d'apprendre et favoriser la stabilisation les acquis. L'apprentissage du lexique peut se faire en lien avec les différents domaines dans le cadre de séances intégrées. Dans ce cas, on apprend du vocabulaire en faisant autre chose : des mathématiques, de la technologie, de la peinture. Ces situations ont l'avantage de donner du sens car les mots sont utilisés en contexte. Pour que les enfants le repèrent et l'entendent, il appartiendra à l'enseignant de mettre en relief l'emploi d'un nouveau mot, d'un mot savant ou d'un mot connu qui prend un sens différent dans un autre contexte. De multiples rencontres seront requises, pour assurer mémorisation et réemploi du lexique et les rencontres occasionnelles ne sauraient suffire. C'est pourquoi des séances spécifiques doivent être mises en place afin d'exercer les enfants à comprendre et à utiliser le vocabulaire rencontré en situation, en appui sur des objets, des jeux, des images ou des albums. Mettre en relation des mots connus en utilisant différents critères de catégorisation, associer des mots et leurs définitions, trouver « différentes manières de dire » constituent d'autres pistes à privilégier lors de ces phases de structuration. Dans ces moments-là le lexique doit être considéré comme un objet d'apprentissage et l'enfant doit percevoir l'enjeu de la situation : un moment dédié aux mots pour apprendre à bien parler. Les ressorts et les ressources du jeu méritent d'être largement mobilisés pour motiver et diversifier ces activités de structuration. La didactique des langues vivantes est une excellente source d'inspiration pour concevoir les séquences, les supports (flash cards, lotos, memory…) et conduire des séances attractives, rythmées et efficaces. (pp. 45-46) »