Composition à partir d'un dossier

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Énoncé

Climat scolaire, autorité et culture de la sécurité au service de la réussite des élèves
En vous appuyant sur les documents contenus dans ce dossier, vous répondrez aux trois groupes de questions suivantes de façon argumentée et en illustrant vos propos d'exemples concrets :
1. Quels sont les facteurs qui aujourd'hui sont perçus comme sources de déstabilisation de l'autorité scolaire dans l'établissement ? En quoi forgent-ils le sentiment d'insécurité en milieu scolaire ?

2. Quels sont les principes et les éléments qui permettent de passer d'une politique exclusivement sécuritaire à une culture de la sécurité au service de la réussite des élèves ? Quels sont, selon vous, les contenus de cette culture ?

3. En quoi le service Vie scolaire peut-il être un élément déterminant dans la mise en place de cette culture de la sécurité propice à la sérénité d'un établissement scolaire ? En quoi ce service peut-il faire autorité auprès des élèves et comment peut-il être connu et reconnu pour son expertise sur ce champ particulier auprès des autres membres de la communauté éducative ?

Corrigé

1. Quels sont les facteurs qui aujourd'hui sont perçus comme sources de déstabilisation de l'autorité scolaire dans l'établissement ? En quoi forgent-ils le sentiment d'insécurité en milieu scolaire ?
Un bon climat scolaire contribue à la réussite scolaire des élèves. D'ailleurs, les chercheurs tels Éric Debarbieux (document 4) montrent bien l'importance du climat émotionnel, social et moral de l'environnement éducatif. Selon l'enquête PISA de 2009 (document 2), l'ambiance de classe peut exercer un impact réel sur la performance des élèves et, si selon l'enquête nationale de victimation au sein des collèges publics de 2011, 93 % des élèves se sentent bien dans leur établissement, les problèmes de violence provoquent cependant aussi un sentiment d'insécurité. Ainsi, la mise en acte de l'autorité dans l'école est un enjeu majeur. Pour Bruno Robbes, entre fascination et rejet de l'autoritaire, l'enseignant d'aujourd'hui est en quête d'autorité. Alors que des signes convergents indiquent une fragilisation de la fonction sociale d'éducation, l'exercice d'une autorité éducative ne constitue-t-il pas un enjeu majeur pour l'institution scolaire elle-même, pour sa crédibilité voire sa pérennité, mais au-delà pour tout acteur social ayant mission d'éduquer ? N'est-il pas une condition d'émergence de l'école de demain ? Des demandes de restauration de l'autorité coexistent avec des discours discréditant l'idée elle-même. Il s'agit donc de saisir à la fois les éléments qui déstabilisent l'autorité scolaire, qui selon Erick Prairat serait à refonder (document 9), avant de montrer en quoi cette fragilisation porte en elle-même le renforcement d'un sentiment d'insécurité, qui ne repose pas toujours sur des réalités scolaires avérées.
L'autorité est-elle naturelle ? L'autorité d'aujourd'hui peut-elle être identique à celle d'hier ? Si l'on évoque parfois la nécessité du retour d'une autorité naturelle qui aurait disparu, c'est vraisemblablement à un passé mythifié que l'on fait référence (document 2). De nombreux scientifiques s'accordent sur le fait que cette autorité est bien plus une construction de l'imaginaire qu'une réalité qui a un jour existé, comme le montre Béatrice Mabilon-Bonfils dans L'Invention de la violence scolaire. La notion d'autorité est polysémique. L'autorité statutaire désigne le pouvoir dont sont investies certaines personnes à raison de leur fonction dans un cadre institutionnel déterminé. À l'école, c'est la transmission des savoirs qui fonde l'autorité statutaire de l'enseignant. L'autorité statutaire, si elle est nécessaire, n'est pas suffisante. Elle ne suffit pas à garantir au maître l'exercice d'une autorité effective. Si le porteur d'autorité en reste à cette signification, il risque un basculement, en usant de la force ou d'autres moyens de contrainte. Ce qui est contraire à la définition même de l'autorité que propose Hannah Arendt : « S'il faut vraiment définir l'autorité, alors ce doit être en l'opposant à la fois à la contrainte par la force et la persuasion par arguments ». Le sens premier du mot « autorité » est rattaché à « auteur » (auctor). « Avoir de l'autorité, c'est avoir cette confiance en soi suffisante, être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l'autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies vers l'autonomie, de l'aider à poser des actes lui permettant de s'essayer à être l'auteur de lui-même ». Il n'y a rien de naturel dans cette autorité, le sujet auteur se construit, c'est par des actes posés tout au long d'une vie qu'il s'autorise progressivement à assumer un statut, reconnu par la mise en œuvre de savoirs qu'il continue à développer. Dans le même temps, le sujet auteur, parce qu'il s'est lui-même autorisé, peut produire une autorité qui permet à l'autre de croître, qui l'élève et l'autorise à être auteur (augere : faire croître, augmenter). L'autorité est alors dans ce cas synonyme d'éducation. C'est parce que le maître est compétent qu'il fait autorité. L'autorité est une capacité fonctionnelle dans une relation toujours contextualisée avec l'élève et la classe. Elle renvoie aux savoirs que le maître déploie dans l'action (document 7). Ces savoirs passent par l'opérationnalisation des modalités de transmission des connaissances. C'est parce que l'auteur a « la capacité de représenter l'asymétrie inhérente à sa position institutionnelle tout en s'appuyant sur des dispositifs symétriques de décentration, de partage de pouvoir », qu'il fait autorité. En somme, l'autorité n'est jamais acquise une fois pour toutes. Elle doit faire l'objet d'un réglage constant. Bruno Robbes en donne une définition qui de ce point de vue apparaît opérante : « L'autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l'auteur, disposant de savoirs qu'il met en œuvre dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d'exercer une influence sur l'autre reconnu comme sujet, en vue d'obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d'être à son tour auteur de lui-même ». Dans ces conditions, l'autorité devient éducative. L'autorité renvoie donc à une dimension de protection et de sécurité (document 8).
Quels sont alors les facteurs de la déstabilisation de l'autorité scolaire ? Y a-t-il eu un âge d'or de l'autorité qui justifierait l'idée d'une déstabilisation de l'autorité aujourd'hui ? Il s'agit bien d'abord de perception, de représentations ainsi que l'indique la question posée. Il aurait existé un temps où le maître charismatique disposait d'une autorité « naturelle ». Cette représentation, si elle est en grande partie mythique, n'en repose pas moins sur quelques fondements qui peuvent être rationnellement expliqués. Dans une République conquérante et qui a besoin de renforcer ses fondations, on comprend que le maître d'école, incarnant la science, le savoir, la raison et la nation, se voie conférer une telle autorité. Celui qui « institue » la République, en « instruisant » les futurs citoyens, bénéficie d'un charisme qui est lié à sa vocation de construire une nouvelle légitimité politique. Qui plus est, son autorité est confortée par un élément plus « trivial » : le sentiment que les études sont utiles. L'obéissance au maître n'est pas seulement un acte d'allégeance lié à son charisme, c'est pour la plupart des élèves faisant des études au-delà de l'école élémentaire, un intérêt bien compris. Dans un système où la rareté des diplômes garantit leur forte utilité sociale, obéir aux règles est un « bon investissement » (Dubet, 2000). Ainsi, l'autorité du maître apparaît-elle « naturelle » dans un contexte où la République doit conforter ses fondements et dans des conditions où l'enseignement secondaire, encore peu démocratisé, garantit à ceux qui y ont accès de réels bénéfices et des avantages notables par rapport à ceux qui n'y ont pas accès. La République étant installée, l'autorité naturelle du maître, qui reposait sur le fait qu'il incarnait les principes et les vertus nécessaires à l'institution de cette République, tend à s'étioler. Par ailleurs, dans un enseignement secondaire de masse, la question du sens et de l'utilité du travail scolaire se pose avec d'autant plus d'acuité que les élèves ne sont plus des « héritiers », qu'ils ne sont plus programmés pour les études comme c'était le cas lorsqu'ils n'étaient qu'une poignée à accéder à cet enseignement secondaire. Quant aux diplômes, s'ils sont reconnus comme nécessaires, il faut en avoir de plus en plus, et leur utilité est de plus en plus éloignée. Aussi l'obéissance n'apporte-t-elle plus guère de bénéfice et sa raison d'être est questionnée. La question n'est pas individuelle mais sociale : le document 2 montre que les auteurs des délits ne sont pas des individus porteurs de violence, mais souvent des adolescents réagissant à une violence vécue, qu'il s'agisse de la violence sociétale liée aux conditions de vie ou de la violence symbolique à l'institution (que les sociologues de l'éducation de Bourdieu à Baudelot, ou à Maurin ont mis à jour), car à l'école certains enfants réussissent systématiquement mieux ou moins bien que d'autres. L'institution elle-même est violentogène : le sentiment d'humiliation mis à jour par les travaux de Pierre Merle, le sentiment d'être méprisé, d'être l'objet d'inégalités sociales, les frustrations qu'induit l'inflation des diplômes décrites par Stéphane Beaud, sans oublier les formes de violence symbolique de l'institution scolaire dévoilées par Pierre Bourdieu. La crise du modèle méritocratique, qui reposait sur une possible ascension sociale par le diplôme, consacre celle du consensus autour du sens de l'école. Elle entraîne et affaiblit alors les chances de construction d'un ordre scolaire (jamais) pacifié, d'autant que se jouent dans la violence à l'école des dimensions rituelles et ludiques non négligeables. S'il est clair pour tout un chacun qu'il existe des inégalités sociales de réussite scolaire aux grandes écoles, inégalités familiales, matrimoniales, culturelles et sociales, il est moins facilement accepté par nos enseignants, parfois purs produits de cette ascension sociale par l'école, que la sélection scolaire est une sélection sociale dès les petites classes par-delà nos bonnes volontés et nos bons sentiments. L'idéologie méritocratique, en naturalisant les processus scolaires et sociaux, en légitime les verdicts. Le document 6 montre comment les attentes trop importantes sur des adolescents vulnérables sont délétères, auxquelles s'ajoutent des facteurs de vulnérabilité individuelle notamment chez les garçons, ces adolescents en quête d'une reconnaissance trop grande que l'école ne peut plus conférer.
L'entrée dans une nouvelle ère de l'individuation dont les principaux marqueurs sont la société de consommation, la mondialisation, les institutions bureaucratiques désocialisées, les métamorphoses de la famille ou la recomposition du religieux, sont à la fois un indice d'affaiblissement du lien social mais aussi un vecteur de résurgence des solidarités mécaniques communautaires (au sens durkheimien). Ces transformations jalonnent l'effritement des mécanismes d'intégration autour de valeurs centrales incontestées. Le pluriel s'amplifie dans les valeurs, les normes, les modèles culturels et ce, particulièrement chez les jeunes générations. Et notre école, qui fut longtemps un puissant vecteur d'acculturation, est désormais confrontée à la manifestation croissante des identités culturelles plurielles en son sein, lesquelles reflètent le caractère pluriculturel de la France, que l'école a du mal à penser. Le document 6 montre que la diversité des adolescents et des parcours est à reconnaître et à accepter dans l'école et dans une société multiculturelle qui n'accorde pas à tous ses adolescents les mêmes chances. Les pratiques pédagogiques elles-mêmes sont en jeu : la sanction doit être éducative ; punir de manière brutale en ignorant la notion de développement de l'adolescent, c'est se condamner à la rupture des liens qui définissent l'humain, se condamner à la répétition du traumatisme et de la violence (document 7). Il en est de même de l'évaluation dans un système scolaire français qui sélectionne très tôt, qui sanctionne et ferme un avenir au lieu de former pour ouvrir le champ des possibles (comme le montre François Durpaire dans Indignons-nous pour notre école !). « Ce qui frappe, en particulier dans cette exploration des attitudes et des formes d'autorité à l'école, à peine ébauchée, c'est la méconnaissance, voire l'ignorance à l'école des dimensions de la relation, du groupe, de l'institution » indique le document 7. Ainsi, notre école est trop centrée sur le savoir, le disciplinaire ; les classes françaises sont ainsi les plus fermées, les plus centrées sur l'enseignant, le savoir, l'enseignement magistral ; celles où la relation et la parole, le dialogue, trouvent le plus difficilement place. « Obnubilés par le Savoir, et la République, nous passons souvent à côté des élèves en chair et en os. Le caporalisme français s'exerce avec la force d'un système figé sur ses hiérarchies, ses statuts, à l'écart des réalités, des familles, des quartiers » explique Jacques Pain dans le document 7. À cela s'ajoute un certain nombre d'évolutions qui contribuent à modifier la donne. L'école n'a plus le monopole de la culture. Les modèles culturels actuels ne sont plus entièrement ceux de l'école. Le fossé se creuse entre une jeunesse consumériste et un corps enseignant dont le rôle et le prestige ne résistent pas à la vedette d'un certain nombre d'émissions télévisées ou autres programmes informatiques. Les addictions à Internet se multiplient chez les adolescents (document 6), d'autant que l'école en résistance ne mise pas sur les compétences qu'apporte une utilisation efficace des outils informatiques pour en tirer partie.
La montée du thème de l'enfant-sujet fait qu'on lui doit davantage d'explications. Les normes ne peuvent plus être imposées par le haut, l'école ne dispense plus de normes considérées comme indiscutables et universelles. Celles-ci doivent être expliquées, négociées avec les élèves. L'enseignant n'a plus le soutien de l'autorité de l'institution qu'était l'école, il est seul dans un système qui ne fournit plus les supports, les valeurs et les principes qu'il y a peu de temps encore, l'on jugeait indiscutables. Il est renvoyé à lui-même, d'où ces interrogations et ces doutes lorsqu'il peine à faire preuve d'autorité.
Une réflexion sur l'autorité s'avère nécessaire pour comprendre qu'elle n'est pas naturelle, qu'elle n'est pas un « don » personnel, mais qu'elle se construit. Bruno Robbes (2004) propose une réflexion qui nous invite à rompre avec cette conception archaïque de l'autorité envisagée comme un don. D'autant que pour les enseignants, c'est aussi le savoir qu'ils transmettent, et toute remise en cause de l'ordre établi est vécue comme une remise en cause du savoir et de celui qui le transmet, et que pour les élèves, les parents et les enseignants, cela génère un sentiment d'insécurité.
Le sentiment d'insécurité désigne une perception collective. Les qualifications dépendent de conventions sociales en vigueur et ces conventions se négocient au quotidien. Elles fixent les conditions dans lesquelles la violence est appréhendée comme telle. Chaque société définit ce qui peut être qualifié de violence et cette variabilité, cette labilité du phénomène en est constitutive mais rétroagit sur le sentiment de vivre en sécurité ou pas, comme le montre Bernard Charlot : « La difficulté à identifier les seuils et à délimiter les frontières est accrue par le fait que ce qui est violence pour les uns ne l'est pas pour les autres, que ce qui est insupportable pour certains est supporté par d'autres. Ce qui est caractérisé comme violence et ce qui est posé comme seuil du non-tolérable varie avec les établissements, avec le statut de celui qui parle (enseignant, personnel de direction, élève…), avec son âge et peut-être […] avec son sexe ». Dans son analyse du traitement médiatique de la violence scolaire, Cécile Carra montre bien en quoi la notion d'insécurité renvoie aussi à des représentations collectives médiatiquement entretenues. Cécile Carra et Daniel Faggianelli, dans Les Violences à l'école, rappellent que contrairement à une idée couramment répandue, il n'est pas possible de lire les trois derniers siècles d'histoire de la discipline dans les établissements scolaires, comme le passage de la fermeté au laxisme et de l'élève discipliné à l'élève irrespectueux. Le début des années 1990 se caractérise au contraire par une inflation des sanctions (plus d'exclusions définitives et temporaires), alors que les travaux scientifiques ne mesurent pas d'explosion des violences. Il s'agit d'abord d'une construction collective fondée sur l'idée de menace, de crainte collective, mais elle a du sens. En effet, les faits de violence tels qu'ils sont pensés accentuent un sentiment de rupture que vivent les enseignants, dans un changement d'époque où les allant de soi de la relation pédagogique ont été transformés par la mutation de publics scolaires. Le modèle qui sécurisait les enseignants est fragilisé. La formation initiale des enseignants n'est probablement pas suffisante, même si existent des outils comme Néopass qui a mis au point une méthodologie de déconstruction de situations vécues par les acteurs de l'école, pensées dans toute leur complexité. L'analyse se réfère à divers champs (sociologique, psychologique, juridique, institutionnel, pédagogique, empirique…), qui sont autant de clés pour comprendre la situation, élaborer des pistes de réponses possibles et l'orienter vers une issue favorable. Il s'agit de doter les professionnels de capacité d'action pour ne plus subir la violence et passer progressivement de la réaction à une démarche de prévention. L'établissement est confronté à un tel sentiment d'insécurité. Par-delà les demandes sociales ambivalentes adressées à l'institution scolaire, prendre en compte ces phénomènes nécessite leur étude rigoureuse, afin d'en avoir une vision globale et d'en prendre la juste mesure. Il s'agit également de professionnaliser l'action des personnels en situation de crise ou mieux, en anticipation et en prévention. Des savoir-faire sont indispensables à acquérir ; l'autorité s'apprend et se construit mais la prise en compte dans les pratiques de cours, la mise en concentration des élèves échappent à leur savoir-faire. Ainsi dans le document 9, Erick Prairat montre cet émiettement des repères, affaiblissement du sens de l'interdit ou encore perte des effets structurants de l'obligation. Il s'agit de former les enseignants à des méthodes et pratiques pédagogiques qui affrontent ces difficultés, plutôt que de les contourner par la sanction et le recours à ce que Bruno Robbes nomme l'autorité autoritariste. Le monopole du savoir et de sa transmission, qui hier protégeait les enseignants, s'est rompu et ceux-ci se sentent plus exposés que jamais, d'où une souffrance au travail bien analysée par Claudine Blanchard-Laville dans ses travaux de recherche. Les réponses aux phénomènes de violence dans l'établissement, dans l'école, dans la classe sont-elles éducatives ? La prise en compte de la complexité des rapports actuels aux normes sociales et scolaires, rapports pluriels du fait du primat des valeurs individualistes, permet de comprendre comment sont produites et régulées les normes émergentes. S'il s'agit qu'elles fassent sens pour les acteurs et particulièrement pour les élèves, les finalités de cette nouvelle normativité, les formes qu'elle prend (à travers les règlements de classe ou d'établissement, la gestion de la discipline scolaire, les sanctions pratiquées), de même que les places des différents acteurs dans leur production, leur contrôle et leur intégration ne peuvent manquer d'être interrogés. C'est par exemple le sens de l'approche en termes de cadres contenants et structurants que Bruno Robbes a développée.
2. Quels sont les principes et les éléments qui permettent de passer d'une politique exclusivement sécuritaire à une culture de la sécurité au service de la réussite des élèves ? Quels sont, selon vous, les contenus de cette culture ?
Le bien-être scolaire fait aujourd'hui l'objet de réflexions et d'études en psychologie, économie, sociologie. Or, pour vivre sereinement l'école, il faut se sentir en sécurité et donc que se développe une « culture de sécurité », qui est l'exact opposé d'une politique sécuritaire fondée sur le « tout répressif ». Une épistémè collective de la question scolaire postule que la réhabilitation des élèves en échec passe par leur remise au travail, par la responsabilisation individuelle ou familiale (voire civile et pénale) et fonde une nouvelle guerre non plus contre l'échec scolaire, mais bel et bien contre les élèves en échec soit par l'exclusion du système, soit par une intégration ségrégative au nom de l'universalité des droits, non étayée de dispositifs de mise en cohérence avec les objectifs. Or, en gommant les rapports de classe, en substituant un raisonnement de responsabilité singulière des sujets, sans questionner les modalités par lesquelles se construit l'échec scolaire et notamment ses déterminants socioculturels, en psychologisant les comportements scolaires sans y intégrer les enjeux socio-politiques, cet imaginaire collectif de la menace est violent, produisant une scotomisation du réel par des mots qui assignent. Les réponses institutionnelles sécuritaires ne fonctionnent pas : assouplissement de la carte scolaire, explosion du nombre d'exclusions (temporaires ou définitives), baisse de l'âge de la responsabilité civile et pénale des mineurs, rapport de l'Inserm sur les délinquants d'intrusion dans les établissements, grand débat sur l'identité nationale, vidéo-surveillance, tolérance zéro. Le document 1 montre que toutes les mesures sécuritaires, qui coûtent chaque année cinq millions d'euros à la région Île-de-France, n'ont pas permis de résoudre les problèmes et notamment, les intrusions et les actes violents ne se sont pas arrêtés.
Une autre manière de penser s'impose, qui construise une responsabilité commune reposant sur des principes fondant notre citoyenneté (Déclaration des droits de l'Homme et du Citoyen et préambule de la Constitution de 1946) et pose le cadre de l'action de l'école conçue comme acteur responsable, en vertu du principe d'égalité des chances, de concourir à la construction de cette responsabilité comme valeur sociale collective. Former un citoyen est un des éléments du socle commun de compétences : le pilier 6 (compétences civiques et sociales) du socle commun de connaissances et de compétences. Dans ce contexte, deux principes fondent cette culture de sécurité : protéger l'individu tout en rendant l'élève responsable, de manière à ce qu'il devienne acteur de ses apprentissages. Il s'agira donc d'éduquer autrement à la citoyenneté, non par l'inculcation d'une morale civique, mais par l'éducation aux compétences de citoyen éclairé, y compris au risque de l'esprit critique. Face aux tensions qui animent l'école, face à la contestation croissante de normes scolaires qui ne font plus sens pour tous les élèves, avec la mutation des publics, l'école a pour projet d'amener l'élève à se reconnaître comme acteur/auteur de son propre projet, tout en sécurisant l'établissement scolaire (document 1).
Des outils éducatifs sont constitutifs de cette culture de la sécurité. La sécurisation des établissements scolaires passe par l'édiction de règles claires et intériorisées. « Le règlement intérieur doit redevenir un cadre de référence permettant l'émergence d'un milieu éducatif propice à l'étude » (document 3). Comme le précise la circulaire n°2011-112 du 1er août 2011, le règlement intérieur précise les règles de vie collective applicables à tous les membres de la communauté éducative dans l'enceinte de l'établissement. À ce titre, il ne concerne pas seulement les élèves. Mais pour qu'il ne reste pas lettre morte, tous les acteurs de l'établissement scolaire ont à s'en emparer collectivement et à le faire partager, par une identité de pratiques en les harmonisant sur l'ensemble du territoire, mais aussi en en faisant des outils de l'apprentissage des règles, dans le quotidien de l'élève, en en reconstruisant le sens. Il est l'un des éléments qui déterminent le pilier 6 (compétences civiques et sociales) du socle commun de connaissances et de compétences. Il est probable que l'élaboration collaborative de ce règlement lui donnerait plus de sens dans la logique de la pédagogie institutionnelle. Il s'agit aussi de refondre les procédures disciplinaires (document 1) en introduisant des mesures de prévention et des alternatives comme des mesures d'utilité collective. En outre, la sanction doit être expliquée pour être comprise et débarrassée de son aspect personnel (document 3). D'ailleurs, d'après le document 4, les écoles qui créent un climat de qualité s'efforcent de renforcer les comportements positifs plutôt que de se focaliser sur la punition.
« Les aspects positifs du climat scolaire incluent des questions comme celles-ci : procurer une atmosphère amicale, encourageante et aidante ; interdire le châtiment corporel et la violence ; créer un environnement protégé du harcèlement et de la maltraitance ; respecter la diversité ; aider à la relation jeunes/adultes ; aider aux apprentissages coopératifs pour acquérir des valeurs actives ; connecter l'école et la vie familiale ; promouvoir l'égalité et la participation de tous ; créer une perception par les élèves d'être entourés de professeurs encourageants avec des attentes élevées ; et, enfin, favoriser un engagement des parents pour la qualité de l'éducation de leurs enfants. »
Il s'agit de mettre en œuvre une formation renforcée des enseignants mais aussi des personnels d'encadrement, par exemple par des modules spécifiques consacrés à la gestion des conflits, par la création d'un réseau national de référents académiques chargés de la mise en place, dès janvier 2011, en académie, de modules de formation sur la gestion de classe, comportant des approches théorique et pratique (document 3). Alors que le comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté a pour compétence, entre autres, de traiter de la question de la sécurité dans l'établissement scolaire et de préparer le plan de prévention de la violence, de nombreux établissements utilisent l'instance pour y construire des actions partenariales en matière de santé ou de prévention des conduites à risque. Mais il ne s'agit pas encore d'une véritable culture commune de la sécurité qui se traduise par une politique éducative. Un des éléments serait de « renforcer les liens et la connaissance mutuelle entre les adultes de l'établissement (enseignants, personnels techniques, personnels de direction…) et de veiller à identifier les personnels responsables ». Si les tensions tiennent aussi au rapport à la réussite et à l'échec scolaires, il s'agit de renforcer les dispositifs d'accompagnement éducatif (document 3).
Si cette culture se nourrit du sens de la responsabilité à transmettre aux élèves, elle ne peut pas échapper aux acteurs de l'école. Le chef d'établissement doit être le garant et l'animateur premier de cette culture. Le CPE en est l'animateur délégué. Introduire une culture de sécurité interroge les pratiques scolaires de tous les personnels de manière à engager la responsabilité collective, celle des enseignants. La circulaire relative aux missions du professeur indique qu'il « connaît et sait faire respecter les règles générales de sécurité dans l'établissement », mais les compétences attendues du professeur n'évoquent la sécurité qu'en référence à la connaissance qu'ils doivent avoir des textes relatifs à la sécurité des élèves et à la sûreté, et non pas aux attitudes à développer. Une culture de la sécurité doit pourtant se traduire dans les attitudes et les comportements et notamment attacher de l'importance à l'accueil de l'élève, sujet singulier pétri d'émotions, d'affects. C'est là que le travail collectif des enseignants prendrait tout son sens grâce à l'équipe éducative, dont la composition et l'éventail des prises en charge adaptées avec l'aide d'autres personnels (personnels sociaux et de santé, AED, CPE…) gagneraient à être mieux connus des personnels enseignants. Le travail en équipe pluridisciplinaire est un élément d'une culture de sécurité d'un établissement scolaire. Une culture de la sécurité implique de dialoguer avec ses pairs, comme avec les personnels d'encadrement, sur les difficultés rencontrées dans l'exercice de son métier.
3. En quoi le service Vie scolaire peut-il être un élément déterminant dans la mise en place de cette culture de la sécurité propice à la sérénité d'un établissement scolaire ? En quoi ce service peut-il faire autorité auprès des élèves et comment peut-il être connu et reconnu pour son expertise sur ce champ particulier auprès des autres membres de la communauté éducative ?
Le service Vie scolaire est une équipe composée du ou des CPE et des assistants d'éducation. Pour être « connu et reconnu pour son expertise », le CPE et son service doivent faire connaître les missions, de manière générale à une communauté scolaire pas toujours au fait de ses compétences, et en particulier s'agissant de sa mission pour la mise en œuvre d'une « culture de sécurité ». Ainsi la circulaire de fonction n°82-482 du 28 octobre 1982 relative aux missions des CPE, précise que le CPE œuvre dans trois domaines qui sont : le fonctionnement de l'établissement, la collaboration avec le personnel enseignant et l'animation éducative. « L'ensemble des responsabilités exercées par les conseillers d'éducation et les Conseillers principaux d'éducation se situe dans le cadre général de la "Vie scolaire" qui peut se définir ainsi : placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective et d'épanouissement personnel. »
S'agissant du fonctionnement de l'établissement, le CPE participe à l'application des mesures propres à assurer la sécurité des élèves. Mais il s'agit aussi de collaborer avec le personnel enseignant pour échanger des informations avec les professeurs sur le comportement et sur l'activité de l'élève et rechercher des solutions si des difficultés se posent pour les surmonter, afin de permettre que les relations soient plus apaisées si un lieu de parole est ouvert. L'animation éducative est aussi essentielle pour que se mette en place cette culture de sécurité par les relations et contacts directs que le CPE peut avoir avec les élèves sur le plan collectif autant que sur le plan individuel. Selon la circulaire, « dans ces trois domaines, l'action éducative du conseiller d'éducation et du Conseiller principal d'éducation implique le dialogue avec les parents ou toutes personnes qui assument des responsabilités à l'égard de l'adolescent, collaboration nécessaire en vue de permettre à ce dernier de se prendre en charge progressivement ». Il agit en collaboration avec les assistants d'éducation. La circulaire 2003-092 relative aux missions des AED fixe le périmètre de leur action : dans le second degré, sous l'autorité du chef d'établissement qui s'appuie sur les équipes éducatives, les assistants d'éducation participent à l'encadrement et au suivi éducatif des élèves. À titre illustratif, les fonctions de surveillance des élèves, d'encadrement des sorties scolaires, d'encadrement et d'animation des activités du foyer socio-éducatif et de la Maison des lycéens, mais aussi d'aide à l'animation des élèves internes hors temps scolaire, d'aide à l'étude et aux devoirs. Il contribue ainsi à ce climat d'établissement dont le document 4 montre tout l'intérêt à la fois pour les performances des élèves, mais plus largement pour leur épanouissement à l'école.
Le CPE est à l'interface entre école et société. Or, dans le document 9, Erick Prairat montre ce seuil comme un « télescopage axiologique » qui se manifeste par l'écart entre les valeurs prônées par la société et celles mises en avant par l'école : d'un côté, une société qui fait l'apologie de l'immédiateté, du zapping, de l'hédonisme généralisé et des approches utilitaristes où tout se mesure à l'aune d'un profit mesurable ; de l'autre, une école qui en appelle au long terme, au plaisir différé, à l'abnégation et à une certaine gratuité de l'effort. Dans cette tension entre le dedans et le dehors le CPE peut être le médiateur entre les enseignants, les élèves et les parents, en facilitant les communications entre tous les acteurs scolaires, en favorisant l'écoute. Une culture de sécurité est fondée sur la possibilité d'être entendu. Pour ce faire, les missions du CPE en partenariat avec les professeurs principaux dans la formation des élèves délégués et l'animation du réseau des délégués est essentielle. Une culture de la sécurité est fondée sur le respect, alors que les travaux du sociologue Pierre Merle montrent que les humiliations des élèves sont structurelles à l'école. Les membres de l'équipe Vie scolaire sont les garants de la règle, de son application, de son équité : la règle doit être juste et comprise, la règle doit être appliquée avec humanité. Le service Vie scolaire doit être pilote dans le diagnostic de sécurité, l'écriture de la règle et la prévention de la violence. Le CPE est le garant de la cohérence de l'action de la Vie scolaire, il participe à la mise en uvre du plan de formation des membres de la Vie scolaire. Il peut ainsi agir dans le cadre des programmes d'éducation au développement durable ainsi qu'à la promotion de la santé et de la citoyenneté, mettre en place, animer, évaluer des actions à caractère éducatif avec les enseignants, les personnels sociaux et de santé ; prendre en charge la formation des délégués-élèves ; accompagner le rôle des délégués-élèves.
Mettre en œuvre une culture de sécurité dans l'école, c'est refuser la mise en place du « tout répressif », c'est participer au dialogue et à l'écoute. C'est également fournir un réservoir d'exemples positifs, soutenir le projet de chaque élève et transmettre l'envie et la confiance. Car notre système a trop souvent péché parce qu'il ne mettait l'accent que sur le négatif. La sanction plutôt que la récompense. La peur d'échouer plutôt que l'encouragement à réussir. Le sentiment d'injustice est structurel dans l'école : les enseignants ne s'y sentent plus reconnus et les élèves pas entendus… Dans l'institution scolaire, les règles scolaires ne sont pas univoques. Elles se négocient au jour le jour, au gré des rapports de pouvoir et des interactions. Or, elles sont présentées comme des nécessités rationnelles et indiscutables. Une autorité n'est éducative que si la loi s'impose à tous. Une règle ne commence à être une règle qu'en faisant règle. Ce qui nécessite des lieux tiers de parole, des lieux délibératifs. Telle est l'éthique d'une relation éducative. Le CPE est central dans ces processus collectifs.
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