Étude de dossier portant sur les politiques éducatives (CPE, concours externe, session 2018)

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Énoncé

Thème du dossier : Vie scolaire et coéducation
« Les CPE entretiennent un dialogue constructif avec les familles des élèves ou leurs représentants légaux et participent à l'instauration, dans la durée, de la relation entre les intéressés et l'établissement scolaire. Ces actions sont menées en lien avec les équipes pédagogiques et notamment les professeurs principaux. En lien avec les personnels enseignants et d'orientation, ils aident les familles ou les représentants légaux des élèves à l'élaboration et à l'accompagnement du projet personnel de chaque élève. Les CPE contribuent à mieux faire connaître le fonctionnement de l'institution scolaire et en explicitent les règles et les attentes aux familles, en portant une attention particulière à celles qui sont les plus éloignées de l'école. »
« Missions des conseillers principaux d'éducation », circulaire n° 2015-139 du 10 août 2015 (extrait).

À partir des documents composant ce dossier et dans l'optique d'une réunion du conseil pédagogique, vous produirez, pour le chef d'établissement, une note de synthèse mettant en évidence les enjeux de la coéducation dans les pratiques éducatives et pédagogiques au sein d'un EPLE.
Puis, en vous fondant sur cette note, vous présenterez, de façon organisée, des éléments de projet contribuant à favoriser la coéducation dans le collège dont vous êtes le CPE.
Composition du dossier
Document 1
Extraits du Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1er juillet 2013, JO du 18 juillet 2013.
Document 2
Extraits de la circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006, « Le rôle et la place des parents à l'École ».
Document 3
Gilles Brougère, « La coéducation en question », in Sylvie Raya et al., Parents-professionnels : la coéducation en questions, Erès, coll. « Enfance et parentalité », 2010, p. 129-130 (extraits).
Document 4
Carole Asdih, « Coéducation, compétences parentales et professionnelles », in AFAE, Parents « gêneurs » ou « acteurs », La place difficile des parents dans l'école, n° 153, 2017, p. 34-35 (extraits).
Document 5
Pierre Périer, « Espaces et seuils dans les relations entre les familles et l'école », in AFAE, Parents « gêneurs » ou « acteurs », La place difficile des parents dans l'école, n° 153, 2017, p. 48-49 (extraits).
Document 6
Extraits de la circulaire n° 2013-142 du 15 octobre 2013, « Renforcer la coopération entre les parents et l'école dans les territoires ».
Document 7
Daniel Thin, « Un travail parental sous tension : les pratiques des familles populaires à l'épreuve des logiques scolaires », in Informations sociales 2009/4, n° 154, p. 71-72 (extraits).
Document 8
La mallette des parents, « Associer les parents d'élèves à la mise en place du programme "devoirs faits" », in http://mallettedesparents.onisep.fr/Construire-la-confiance/Devoirs-faits-associer-les-parents [page consultée le 25 octobre 2017].
Document 1
Extraits du Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1er juillet 2013, JO du 18 juillet 2013
Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation
NOR : MENE1315928A
Arrêté du 1er juillet 2013 – JO du 18 juillet 2013
MEN – DGESCO A3-3
[…]
Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation
Les professeurs et les personnels d'éducation mettent en œuvre les missions que la nation assigne à l'École. En leur qualité de fonctionnaires et d'agents du service public d'éducation, ils concourent à la mission première de l'École qui est d'instruire et d'éduquer afin de conduire l'ensemble des élèves à la réussite scolaire et à l'insertion professionnelle et sociale. Ils préparent les élèves à l'exercice d'une citoyenneté pleine et entière. Ils transmettent et font partager à ce titre les valeurs de la République. Ils promeuvent l'esprit de responsabilité et la recherche du bien commun, en excluant toute discrimination.
[…]
12. Coopérer avec les parents d'élèves
  • Œuvrer à la construction d'une relation de confiance avec les parents.
  • Analyser avec les parents les progrès et le parcours de leur enfant en vue d'identifier ses capacités, de repérer ses difficultés et coopérer avec eux pour aider celui-ci dans l'élaboration et la conduite de son projet personnel, voire de son projet professionnel.
  • Entretenir un dialogue constructif avec les représentants des parents d'élèves.
[…]
Compétences spécifiques aux conseillers principaux d'éducation
Comme il est précisé dans la circulaire du 28 octobre 1982, « l'ensemble des responsabilités exercées par la conseillère principale ou le conseiller principal d'éducation se situe dans le cadre général de la "vie scolaire" et peut se définir ainsi : placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective d'épanouissement personnel ».
[…]
Les conseillers principaux d'éducation, accompagnateurs du parcours de formation des élèves
Les conseillers principaux d'éducation remplissent une fonction d'éducateur au sein de l'établissement : ils assurent le suivi individuel et collectif des élèves en association avec les personnels enseignants, contribuent à la promotion de la santé et de la citoyenneté et, par les actions éducatives qu'ils initient ou auxquelles ils participent, ils préparent les élèves à leur insertion sociale. Au sein d'un établissement, en particulier dans une structure qui dispose d'un internat, ils apportent une contribution essentielle à l'élaboration d'un projet pédagogique, éducatif et socioculturel.
Les conseillers principaux d'éducation sont des acteurs à part entière de l'appropriation par l'élève du socle commun de connaissances, de compétences et de culture en tant qu'ils accompagnent les élèves dans leur parcours et la construction de leur projet personnel.
C 5. Accompagner le parcours de l'élève sur les plans pédagogique et éducatif
  • Savoir mener un entretien d'écoute dans le cadre du suivi individuel des élèves et de la médiation.
  • Œuvrer à la continuité de la relation avec les parents et collaborer avec tous les personnels de l'établissement en échangeant avec eux des informations sur le comportement et l'activité de l'élève – ses résultats, ses conditions de travail, son assiduité – afin de contribuer à l'élaboration de réponses collectives pour aider les élèves à surmonter les difficultés qu'ils rencontrent.
  • Contribuer au suivi de la vie de la classe, notamment en prenant part aux réunions d'équipes pédagogiques et éducatives ainsi qu'au conseil des professeurs et au conseil de classe et en collaborant à la mise en œuvre des projets.
  • Participer aux travaux du conseil pédagogique, notamment en contribuant aux projets transversaux discutés et préparés dans ce conseil.
  • Connaître les compétences des différents intervenants dans la prévention du décrochage.
[…]
Document 2
Extraits de la circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006, « Le rôle et la place des parents à l'École »
Le rôle et la place des parents à l'École
Circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006
NOR : MENE0602215C
RLR : 191-1
MEN – DGESCO B3-3
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale.
Conformément à l'article L. 111-4 du Code de l'éducation, "les parents d'élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. Les parents d'élèves participent par leurs représentants aux conseils d'école, aux conseils d'administration des établissements scolaires et aux conseils de classe".
Ces dispositions méritaient d'être précisées et ancrées dans un texte réglementaire notamment en prenant appui sur les bonnes pratiques déjà mises en œuvre dans les écoles et les établissements scolaires.
En effet, la régularité et la qualité des relations construites avec les parents constituent un élément déterminant dans l'accomplissement de la mission confiée au service public de l'éducation. L'obligation faite à l'État de garantir l'action éducative des familles requiert de soutenir et renforcer le partenariat nécessaire entre l'institution scolaire et les parents d'élèves, légalement responsables de l'éducation de leurs enfants.
L'École doit en conséquence assurer l'effectivité des droits d'information et d'expression reconnus aux parents d'élèves et à leurs représentants ainsi que, selon les procédures prévues à cette fin, leur participation aux instances collégiales de l'établissement. Elle doit également reconnaître les droits des associations de parents d'élèves. L'article D. 111-6 du Code de l'éducation (issu du décret n° 2006-935 du 28 juillet 2006) précise que les associations de parents d'élèves regroupent exclusivement des parents d'élèves, auxquels sont assimilées les personnes ayant la responsabilité légale d'un ou plusieurs élèves, et ont pour objet la défense des intérêts moraux et matériels communs aux parents d'élèves. Les droits définis par le décret s'appliquent aux associations de parents représentées au conseil d'école ou au conseil d'administration ainsi qu'à celles représentées au Conseil supérieur de l'éducation, au conseil académique ou au conseil départemental de l'Éducation nationale même si elles n'ont pas d'élus dans les instances de l'école ou de l'établissement.
La présente circulaire précise les modalités d'application du décret susmentionné du 28 juillet 2006 relatif aux parents d'élèves, aux associations de parents d'élèves et aux représentants des parents d'élèves. Elle remplace la circulaire n° 85-246 du 11 juillet 1985 portant mesures concernant le rôle des parents dans l'école, la note de service n° 86-265 du 16 septembre 1986 relative aux rencontres des enseignants et des parents et la circulaire n° 2001-078 du 3 mai 2001 relative à l'intervention des associations de parents d'élèves dans les établissements scolaires.
C'est au niveau local de l'école ou de l'établissement scolaire que doit se mettre en place un dialogue confiant et efficace avec chacun des parents d'élèves. L'ensemble des personnels des écoles et des établissements scolaires sont impliqués dans ces démarches.
Ainsi, lors de sa première réunion, le conseil d'école ou le conseil d'administration examine les conditions d'organisation du dialogue avec les parents. Celui-ci doit en effet être renforcé, ce qui suppose de définir précisément les modalités d'information des parents d'élèves, les conditions d'organisation des rencontres avec les parents et de garantir aux associations de parents d'élèves et aux représentants des parents les moyens d'exercer pleinement leurs missions.
I. Droit d'information et d'expression
Ce droit s'analyse principalement pour les parents d'élèves comme le droit d'avoir accès aux informations nécessaires au suivi de la scolarité de leurs enfants et à celles relatives à l'organisation de la vie scolaire.
Les membres des associations de parents d'élèves auront en outre le droit et les moyens de communiquer des informations sur leurs actions.
I.1. L'information des parents par l'école ou l'établissement scolaire
Le suivi de la scolarité par les parents implique que ceux-ci soient bien informés des résultats et du comportement scolaires de leurs enfants.
Compte tenu de l'évolution sociologique des familles, il est aujourd'hui nécessaire de considérer que l'institution peut avoir affaire à deux interlocuteurs pour un élève, le père et la mère. En effet, conformément aux dispositions de l'article 371-1 du Code civil, l'autorité parentale est en principe exercée conjointement par les père et mère, quelle que soit leur situation (mariés ou non, séparés, divorcés…). Les écoles et établissements scolaires doivent pouvoir entretenir avec les deux parents les relations nécessaires au suivi de la scolarité de leurs enfants. Lorsque l'autorité parentale a été confiée à un tiers par le juge aux affaires familiales, celui-ci dispose des mêmes droits et devoirs dans ses rapports avec l'institution scolaire.
En conséquence, la fiche de renseignements demandés aux familles en début d'année mentionnera les coordonnées des deux parents. Lorsque deux adresses sont indiquées, les informations communiquées par courrier le sont aux deux adresses.
Le déroulement des enseignements, ainsi que les évolutions du système éducatif et les dispositifs nouveaux seront portés à la connaissance des parents. Ils seront notamment informés des actions de soutien qui peuvent être mises en œuvre à l'école et au collège (programme personnalisé de réussite éducative…) et de la possibilité de parcours différenciés au collège (4e et 3e de découverte professionnelle, apprentissage junior…).
I.1.1. Les résultats et le comportement scolaires
Les directeurs d'école et les chefs d'établissement doivent prendre toute mesure adaptée afin que les parents puissent effectivement prendre connaissance des résultats scolaires de leur enfant.
Dans le cadre des mesures que le conseil d'école ou le conseil d'administration adopte sur la conduite du dialogue avec les parents ou dans le cadre du projet d'école ou du projet d'établissement, il appartient à chaque école et à chaque établissement de définir, compte tenu de ses spécificités (type d'établissement, population scolaire, nombre d'élèves…), les mesures les mieux à même de porter ces résultats à la connaissance des parents.
Le livret scolaire dans le premier degré, le bulletin scolaire dans le second degré pourront, par exemple, être remis en mains propres dans le cadre de rencontres individuelles ou collectives.
Pour les élèves relevant de l'éducation prioritaire, cette démarche est particulièrement importante.
En outre, aussi souvent que l'intérêt de l'élève le nécessite, le point sera effectué régulièrement sur ses résultats et son comportement scolaires par le biais d'échanges d'informations, notamment au moyen du carnet de correspondance.
Les parents doivent être prévenus rapidement de toute difficulté rencontrée par l'élève, qu'elle soit scolaire ou comportementale. La question de l'assiduité scolaire, élément fondamental de la réussite scolaire, fait l'objet d'une attention particulière.
Les nouvelles technologies, en fonction de l'équipement des établissements et des familles, pourront être un support pour mieux communiquer. Ainsi, l'utilisation des SMS et des autres moyens accessibles par Internet (messagerie et portail électroniques…) doivent permettre, chaque fois que possible, des échanges plus rapides avec les parents (absences, réunions…).
I.1.2. Les demandes d'information et d'entrevues présentées par les parents
Les directeurs d'école ou les chefs d'établissement, les enseignants et l'ensemble des personnels de l'établissement veilleront à être à l'écoute des attentes des parents.
Les demandes individuelles d'information ou d'entrevue devront recevoir une réponse. Les demandes de rendez-vous seront orientées vers le bon interlocuteur, selon la nature de la demande.
Une réponse négative devra toujours être motivée.
Les parents seront également invités à répondre aux demandes de l'équipe éducative dans l'intérêt de l'enfant.
I.2. Les associations de parents d'élèves
Les associations de parents d'élèves doivent être en mesure de se faire connaître auprès de l'ensemble des parents d'élèves et de les informer sur leur action. Elles peuvent prendre connaissance et obtenir copie de la liste des parents d'élèves de l'école ou de l'établissement scolaire mentionnant leurs noms, adresses postale et électronique, à la condition que ceux-ci aient donné leur accord exprès à cette communication. Certains moyens sont mis à leur disposition.
I.2.1. Moyens matériels
Ainsi, dans chaque école et établissement scolaire est affichée, dans un endroit facilement accessible aux parents, la liste des associations de parents d'élèves représentées dans les instances de l'école ou de l'établissement avec les noms et adresses de leurs responsables. Est affichée, dans les mêmes conditions, la liste des fédérations, unions ou associations de parents d'élèves représentées au Conseil supérieur de l'éducation, aux conseils académiques et départementaux de l'Éducation nationale.
En outre, toutes ces associations de parents d'élèves doivent disposer de boîtes aux lettres et de tableaux d'affichage.
Une association de parents d'élèves ne peut fixer son siège social dans un local scolaire. Néanmoins, la présence régulière dans l'enceinte scolaire d'une association de parents d'élèves peut s'avérer très utile et s'inscrire dans le prolongement de l'action éducative. Dès lors, en fonction des possibilités, le directeur de l'école, avec l'accord du maire de la commune, ou le chef d'établissement, après autorisation du conseil d'administration de l'établissement, peut mettre à sa disposition un local, de manière temporaire. La souscription d'une assurance par l'association de parents d'élèves est recommandée.
Par ailleurs, si cela est matériellement possible et selon les mêmes procédures, une salle peut être mise en permanence à la disposition des parents d'élèves et ouverte aux associations de parents d'élèves.
I.2.2. Diffusion de documents
La connaissance par les familles de la vie de l'école ou de l'établissement et de l'activité des associations de parents d'élèves nécessite la diffusion de documents. Ces communications revêtent donc une importance toute particulière.
a) Contenu des documents
Identifiés clairement comme émanant des associations de parents d'élèves, les documents remis aux responsables d'établissement doivent cependant respecter le principe de laïcité, les dispositions relatives à la vie privée et prohibant les injures et diffamations et exclure toute propagande en faveur d'un parti politique ou d'une entreprise commerciale.
Même si le contenu de ces documents relève de la seule responsabilité des associations, l'institution se doit d'en prendre connaissance. En effet, l'École, dans le cadre de sa mission de service public, ne peut distribuer de documents en s'affranchissant du respect des règles et principes rappelés au paragraphe précédent. Il ne s'agit en aucun cas d'exercer un contrôle a priori portant sur le fond. Le directeur d'école ou le chef d'établissement n'a pas à s'interroger sur l'opportunité de diffuser les documents émanant des associations de parents d'élèves.
[…]
II. Droit de réunion
II.1. Réunions avec les parents
Lors de sa première réunion, le conseil d'école ou le conseil d'administration examine notamment les conditions d'accueil des parents. Celles-ci pourront être développées, au-delà des dispositions prévues par le décret, selon les particularités, ou les pratiques déjà satisfaisantes, de l'école ou de l'établissement.
Les parents sont informés par écrit des rencontres prévues (réunions d'information, rencontres parents-professeurs, remises des bulletins…). Il leur est ainsi précisé le nombre, la date et l'objet de ces rencontres rythmant l'année scolaire.
Les parents des élèves nouvellement inscrits doivent désormais être réunis par le directeur d'école ou le chef d'établissement en début d'année scolaire. Les modalités d'organisation sont laissées à l'appréciation du directeur d'école ou du chef d'établissement en fonction des contraintes propres à l'établissement, mais ces rencontres devront nécessairement se tenir au tout début de l'année scolaire et au plus tard avant la fin de la troisième semaine suivant la rentrée.
Cette exigence nouvelle n'interdit naturellement pas aux établissements qui ont la possibilité ou la tradition de réunir l'ensemble des parents de le faire.
Le conseil des maîtres présidé par le directeur d'école dans le premier degré, le chef d'établissement dans le second degré sont également désormais tenus d'organiser au moins deux fois par an et par classe une rencontre entre les parents et les professeurs. Ces rencontres, dans le premier comme dans le second degré, n'ont pas toujours le même objet et donc ne revêtent pas nécessairement la même forme : rencontres individuelles de chaque parent avec chaque enseignant, ou rencontres collectives… Au moins une fois par an, dans les collèges et lycées, une information sur l'orientation est assurée dans ce cadre, en tenant compte de l'autonomie et de l'âge de l'élève.
II.1.1 Les réunions collectives
Elles doivent être organisées à des horaires compatibles avec les contraintes horaires et matérielles des parents. La prise en compte des obligations des parents permettra l'instauration de conditions favorables aux échanges. L'organisation des rencontres devra être soigneusement préparée et la communication assurée afin de faciliter la venue du plus grand nombre.
Les rencontres collectives seront organisées soit pour l'ensemble des parents (Informations de rentrée, parents d'élèves nouvellement inscrits…), soit pour un groupe de parents d'élèves : par classe, ou même, selon la question abordée, en sous-groupes.
II.1.2. Les rencontres individuelles
Les rencontres individuelles avec les enseignants ou les autres personnels de la communauté scolaire se dérouleront dans le cadre le mieux adapté à la demande, dans le respect de la confidentialité des propos échangés. Il conviendra de veiller à faciliter les échanges avec les parents qui n'ont pas l'habitude de ces rencontres ou qui ne maîtrisent pas bien la langue française.
Le dialogue avec les parents d'élèves est fondé sur une reconnaissance mutuelle des compétences et des missions des uns et des autres (le professionnalisme des enseignants dans le cadre de leurs fonctions, les responsabilités éducatives des parents) ainsi que sur le souci commun du respect de la personnalité de l'élève.
II.2. Réunions à l'initiative des associations de parents d'élèves
Le directeur d'école ou le chef d'établissement prend, en accord avec les responsables des associations de parents d'élèves, toutes les mesures qui lui paraîtront nécessaires pour offrir à ces associations les meilleures possibilités de réunion dans l'enceinte scolaire, sans apporter de perturbation au fonctionnement de l'établissement.
Il peut s'agir de réunions de travail ou d'information organisées à l'attention des parents d'élèves ou des élèves de l'établissement et prévoyant ou non la participation d'enseignants. Ces associations doivent également pouvoir proposer et organiser certains services en faveur des parents d'élèves ou des élèves, comme par exemple des prêts et bourses de livres ou des bourses aux fournitures.
Ces réunions et services, qui sont directement liés aux activités d'enseignement ou présentent un intérêt particulier pour les élèves et les familles, apparaissent comme satisfaisant aux besoins de la formation initiale et continue et à ce titre ne relèvent pas de la procédure de l'article L. 212-15 du Code de l'éducation (cf. circulaire du 22 mars 1985 et circulaire n° 93-294 du 15 octobre 1993).
[…]
III. Droit de participation
Tout parent d'élève, membre ou non d'une association de parents d'élèves, peut présenter une liste de candidats aux élections des représentants des parents d'élèves au conseil d'école ou au conseil d'administration des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE).
Dans la plupart des autres instances des EPLE (commission permanente, conseil de discipline, conseil des délégués pour la vie lycéenne), les représentants des parents sont élus par et parmi les représentants des parents au conseil d'administration. Les représentants des parents au conseil de classe sont pour leur part désignés par le chef d'établissement sur proposition des responsables des listes de candidats ayant obtenu des voix lors de l'élection des représentants de parents d'élèves au conseil d'administration, compte tenu des suffrages obtenus lors de cette élection.
III.1. Les élections des représentants des parents d'élèves
Une information précise doit être donnée en début d'année sur l'organisation des élections et sur le fonctionnement de l'école ou de l'établissement afin de permettre aux parents qui le souhaitent d'être candidats et de favoriser la participation électorale. Par ailleurs, une attention particulière doit être portée à la bonne organisation des élections.
III.1.1. Consultation et communication de la liste des parents d'élèves de l'école ou de l'établissement
Dès lors qu'une liste de candidatures a été déposée, son responsable a la possibilité de prendre connaissance de la liste comportant les noms, adresses postale et électronique des parents d'élèves de l'établissement ou de l'école à la condition que ceux-ci aient donné leur accord exprès à cette communication. Il peut en prendre copie s'il le souhaite. Cette possibilité s'exerce, dans les écoles et dans les établissements du second degré, pendant une période de quatre semaines précédant le jour du scrutin.
Les représentants d'associations de parents d'élèves représentées au Conseil supérieur de l'éducation, dans les conseils académiques et dans les conseils départementaux de l'Éducation nationale peuvent bénéficier, selon les mêmes conditions, de l'accès à ces informations dans les établissements scolaires situés dans le ressort de ces instances collégiales, même si ces associations n'y sont pas représentées.
Lorsqu'il est demandé aux parents de donner leur accord à la communication de leurs coordonnées, ils doivent être informés de ce que cette communication peut être faite aux associations de parents d'élèves reconnues représentatives conformément à l'article D. 111-6 du Code de l'éducation (issu du décret du 28 juillet 2006) et aux responsables de listes de candidatures aux élections.
III.1.2. Distribution de documents en vue des élections
Conformément à la circulaire du 30 août 1985 modifiée pour le second degré et à la circulaire n° 2000-082 du 9 juin 2000 modifiée pour le premier degré, la distribution, par l'intermédiaire des élèves, des documents relatifs aux élections des représentants de parents d'élèves, des bulletins et des professions de foi, doit s'effectuer dans des conditions de parfaite égalité de traitement entre toutes les listes. Le contenu de ces documents ne fait pas l'objet d'un contrôle a priori sous les réserves mentionnées au I.2.2 a).
III.2. Les droits des représentants des parents dans les instances
III.2.1. Les moyens nécessaires à l'exercice du mandat
Les représentants des parents d'élèves, qu'ils soient élus ou désignés, sont membres à part entière des instances dans lesquelles ils siègent. Il convient de veiller à ce qu'ils détiennent les informations nécessaires à l'exercice de leur mandat : ils doivent disposer des mêmes documents que les autres membres de l'instance concernée. Cela ne signifie pas qu'ils ont dans tous les cas connaissance en même temps des mêmes informations. Ainsi, par exemple, pour le conseil de classe, les enseignants disposent de fait des informations concernant les résultats scolaires des élèves avant les représentants des parents ; toutefois, ces derniers doivent détenir ces documents pendant la réunion du conseil pour leur permettre de se prononcer en toute connaissance de cause.
Par ailleurs, un local peut être mis à la disposition des représentants de parents d'élèves, de manière temporaire ou permanente, dans les mêmes conditions que pour les associations de parents d'élèves.
III.2.2. Les heures de réunion des instances
Les réunions des conseils d'école, des conseils d'administration, des conseils de classe et des conseils de discipline sont fixées de manière à permettre la représentation des parents d'élèves, c'est-à-dire en prenant en compte leurs contraintes, notamment professionnelles.
[…]
Dans le second degré, le calendrier de ces réunions doit tenir compte des horaires des classes. Selon les périodes, les spécificités de l'établissement, le calendrier des activités scolaires ou le calendrier de l'orientation et des examens, des aménagements pourront être envisagés. Le chef d'établissement, lorsqu'il doit procéder à des adaptations en fonction de ces contraintes, organise une concertation préalable avec les représentants des parents d'élèves après consultation des représentants des enseignants et des élèves.
III.3. La possibilité de rendre compte de l'exercice du mandat
Tout représentant des parents d'élèves, qu'il soit ou non membre d'une association, doit pouvoir rendre compte des travaux des instances dans lesquelles il siège (conseil d'école, conseil d'administration, conseil de classe, conseil de discipline, conseil des délégués pour la vie lycéenne, etc.). Ces comptes rendus doivent être rédigés et diffusés dans le strict respect des règles de confidentialité qui protègent les informations à caractère personnel dont ils ont connaissance notamment à l'occasion des conseils de classe et des conseils de discipline. Leur distribution s'effectue dans les conditions précisées au I.2.2 ci-dessus.
[…]
Document 3
Gilles Brougère, « La coéducation en question », in Sylvie Raya et al., Parents-professionnels : la coéducation en questions, Erès, coll. « Enfance et parentalité », 2010, p. 129-130 (extraits)
Chercher à définir « éducation » est sans doute vain, mais il faut disposer d'une référence minimum pour employer le terme dans divers contextes. Peuvent s'opposer deux sens d'éducation, l'un qui suppose une mise en forme, une intention forte d'organiser les apprentissages, l'autre plus général, renvoyant à des usages variés comme celui qui conduit à parler d'enfant « bien éduqué » pour signifier des comportements largement acquis au sein du milieu familial. « Éducation » apparaît comme un processus social aboutissant à des apprentissages. Cette idée permet d'intégrer l'idée d'une éducation par le milieu ou d'une éducation diffuse (Faure, 1972), terme qui en français dans certains textes a traduit l'expression informal education. L'éducation peut se passer de toute intention de la part de « l'éducateur » comme de « l'apprenant » et qui de ce fait ne peuvent se considérer comme tels. Il s'agit d'un processus qui renvoie au fait que l'enfant (tout comme l'adulte) apprend dans des contacts multiples avec des lieux, des êtres, des objets, des situations, qu'elles soient ou non conçues pour qu'il apprenne. Cette éducation est plus ou moins formelle selon la façon dont la société, les groupes produisent des actes, des dispositifs dont l'objectif explicite est de viser l'apprentissage.
La famille est donc de fait un milieu éducatif par les interactions (verbales ou non) qui s'y déroulent, lieu qui permet à l'enfant d'apprendre à communiquer, à parler, à saisir certains codes, à découvrir des objets et leur fonctionnement, à se repérer dans la diversité des êtres humains, à classer selon les modalités usuelles de la société, etc. Si le processus peut relever de l'éducation diffuse, d'un apprentissage en situation informelle dans la mesure où il n'y a pas toujours volonté d'apprendre, la situation spécifique de l'enfant et de l'adulte conduit celui-ci à aider, étayer, guider, mettre des ressources à disposition, encadrer, parfois enseigner.
La famille ne se déploie pas que dans l'informel et peut mettre en forme éducative son action. Rogoff et ses collaboratrices (2007) notent comment les femmes indiennes qui ont été scolarisées interviennent différemment auprès de leurs enfants, avec une interaction verbale plus forte, le fait de poser des questions, modèle qui constitue une adaptation au sein de la famille d'interactions de type scolaire. Ainsi les parents peuvent-ils plus ou moins mobiliser un modèle scolaire (ou préscolaire quand il diffère) en fonction de leurs ressources, mais aussi de leur conception du rôle éducatif de la famille.
Nous considérons donc l'éducation comme le processus (ou plutôt l'ensemble de processus hétérogènes) qui associe des dispositifs conçus pour apprendre et d'autres dont ce n'est pas l'objectif mais qui n'en produisent pas moins des effets d'apprentissage selon l'idée de co-produit éducatif (Pain, 1990). Elle implique potentiellement l'ensemble des situations que traversent les enfants. Les parents n'ont pas besoin d'être perçus et de se percevoir comme des éducateurs pour participer de façon essentielle au processus d'apprentissage, pour soutenir ou guider nombre d'apprentissages.
Document 4
Carole Asdih, « Coéducation, compétences parentales et professionnelles », in AFAE, Parents « gêneurs » ou « acteurs », La place difficile des parents dans l'école, n° 153, 2017, p. 34-35 (extraits)
Du point de vue des interactions enseignants-parents, l'école a pu envisager un temps de mener sa mission sans les parents, ou parfois même contre eux, avec la tentation de se substituer à des parents perçus comme défaillants. Son évolution est en phase avec celle constatée dans le champ de la parentalité(1). Il s'agit de domaines professionnels – éducatif, sanitaire et social – qui ont leurs propres spécificités, mais cette thématique est transversale, elle intéresse les politiques publiques et prend en compte la notion de compétences parentales. Les pratiques antérieures de substitution familiale ont laissé place à la suppléance éducative, à des initiatives de collaboration avec la famille(2). On est passé du travail à la place des familles (avec les rivalités sous-jacentes, les fantasmes du « bon » éducateur, voire d'engendrement), au travail sur les familles (où elles sont « convoquées »), puis au travail avec les familles.
Les approches qui valorisent les compétences parentales se veulent respectueuses des individus et mettent en avant la bientraitance, la prévention et l'accompagnement des parents dans l'exercice de leur rôle (Giuliani, 2009). Mais sont-elles exemptes de normes ? Jusqu'où peut-on entrer dans l'intimité des familles ? À quel moment l'information ou le conseil peuvent-ils se transformer en intrusion ou en formatage ?
Sur un autre plan, renforcer les compétences et la coéducation avec certains parents peut-il conduire à monopoliser cet espace et à mettre à l'écart d'autres parents ? Les écoles ont le souci de faire vivre la coéducation au-delà des parents habituellement présents, de moduler les formes et les supports de l'échange, de varier les modes d'entrée et les activités ciblées pour élargir le cercle au-delà des mères, des parents délégués ou des parents en connivence avec l'école (Monceau, 2014).
La coéducation consiste à créer des espaces intermédiaires où se construisent les relations, la connaissance et la reconnaissance entre acteurs éducatifs qui découvrent leurs compétences et confrontent leurs pratiques à la diversité de celles des autres(3). Cela a parfois des effets sur les compétences psychosociales des parents et se traduit par une reprise de confiance, une présentation aux élections de parents d'élèves, etc. Cela participe aussi à la construction d'un sentiment d'appartenance, à un collectif, à une communauté éducative.
On peut cependant interroger les stratégies qui sous-tendent la coéducation. S'agit-il de valoriser un champ en émergence ? De promouvoir les valeurs démocratiques de l'école ? D'être plus efficace en matière de réussite des élèves ? Quels sont les enjeux en termes de management, de gestion des coûts ? La coéducation peut-elle servir d'argument pour répondre à l'échec à faire réussir certains élèves en responsabilisant les parents ? Peut-elle servir à des fins de dépistage et de contrôle ?
Document 5
Pierre Périer, « Espaces et seuils dans les relations entre les familles et l'école », in AFAE, Parents « gêneurs » ou « acteurs », La place difficile des parents dans l'école, n° 153, 2017, p. 48-49 (extraits)
En effet, l'ambition de la coéducation suggère une réciprocité d'action permettant l'égalité et la confiance dans l'échange. Elle implique de changer de regard afin de reconnaître les parents « réels », tels qu'ils sont, dans leur singularité et selon leurs différentes formes d'expression et d'implication. Il s'agit notamment de ne pas attendre la conformité des parents à une norme de participation, selon des modalités prédéfinies ou des rôles à endosser, mais de les considérer tels qu'ils sont (selon une éthique du respect), en reconnaissant ce qu'ils font et ce qui fait sens pour eux. Le modèle de relation à construire avec les parents ambitionne de les rendre non seulement acteurs mais auteurs des projets et activités dans lesquels ils pourraient s'impliquer. Bref, il s'agit pour l'école de se décentrer d'elle-même ou, en d'autres termes, de rompre avec une forme d'ethnocentrisme où elle se prend pour seule référence et éloigne les parents ou pire, juge les familles dites « éloignées » par ce biais. Précisément, la participation des parents dépend en amont de leur contribution reconnue à la définition des priorités, objectifs, modalités qui les concernent. Ce principe de coélaboration nécessite de repenser les formes de concertation avec les parents qui sont invités à se saisir non d'espaces ou de dispositifs « clés en mains », mais des ressources qui leur sont proposées localement afin de définir, avec le soutien et l'accompagnement des partenaires, les contenus des actions et modalités de la relation qui répondent à leurs préoccupations et intérêts. Cette manière de se mettre à disposition des parents opère un déplacement dans la relation avec les acteurs de l'école (et hors l'école) qui sont des référents identifiés, mais au service d'une dynamique et de projets qui s'élaborent à partir de ce que disent et vivent les parents. Reconnaître les parents « réels » et se reconnaître mutuellement (entre parents et partenaires), c'est-à-dire s'identifier et s'accorder de la valeur, nécessite de donner une visibilité et une « voix » à des parents écoutés, et en capacité parfois de mobiliser des ressources insoupçonnées. L'attention accordée à la parole de ceux qui, trop souvent, « sont parlés plus qu'ils ne parlent » (selon la formule de Pierre Bourdieu) pourrait contribuer à égaliser les statuts (tout en distinguant les fonctions) et à (re)donner une puissance d'agir, individuelle et collective aux parents. Il s'agit de faire signe aux parents en créant des occasions d'interactions qui les valorisent et réhabilitent leur présence et parole, en vue de les associer à des temps collectifs et activités où ils ne redoutent pas le regard d'autrui ou son jugement. Les parents engagent beaucoup d'eux-mêmes dans les questions d'éducation où ils mettent en jeu leur identité et leur dignité. Étendre leur participation implique, par conséquent, une qualité de lien qui renforce la confiance en soi et reconnaisse la juste contribution de chacun, quel qu'en soit le lieu.
Document 6
Extraits de la circulaire n° 2013-142 du 15 octobre 2013, « Renforcer la coopération entre les parents et l'école dans les territoires »
Renforcer la coopération entre les parents et l'école dans les territoires
NOR : REDE1324999C
Circulaire n° 2013-142 du 15 octobre 2013
RED – DGESCO B3-3 et B3-1
Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux préfètes et préfets de département ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs académiques des services de l'Éducation nationale ; aux chefs d'établissement ; aux inspectrices et inspecteurs de l'Éducation nationale ; aux directrices et directeurs d'école.
Améliorer les résultats du système éducatif pour les élèves et pour le pays et rebâtir une École juste pour tous et exigeante pour chacun, qui soit un lieu de réussite, d'autonomie et d'épanouissement, sont des objectifs au cœur du projet de refondation de l'École.
Pour construire l'École de la réussite de tous les élèves, une coopération renforcée avec les parents, particulièrement avec les parents les plus éloignés de l'institution scolaire, constitue un enjeu majeur.
Les travaux du Comité national de soutien à la parentalité et ceux menés dans le cadre de la Conférence nationale de lutte contre la pauvreté et pour l'inclusion sociale des 11 et 12 décembre 2012 ont confirmé que la question scolaire est également à la croisée de considérations relevant de plusieurs secteurs de l'action publique.
La scolarité de leurs enfants et les relations qu'ils entretiennent avec l'École sont au cœur des préoccupations des parents. Leur participation à l'action éducative est déterminante dans la réussite des élèves, en particulier des plus fragiles. L'approfondissement du dialogue avec les équipes éducatives, fondé sur le respect mutuel, contribue également à la qualité du climat scolaire et à la promotion de la coéducation.
Pour renforcer la coopération entre l'école et les parents, trois leviers d'actions sont à privilégier :
  • rendre effectifs les droits d'information et d'expression des parents, déjà affirmés et précisés par les circulaires du ministère de l'Éducation nationale n° 2006-137 du 25 août 2006 relative au rôle et à la place des parents à l'école et n° 2012-119 du 31 juillet 2012 relative à l'information des parents ;
  • construire de nouvelles modalités de coopération avec les parents pour une école plus accueillante dans une perspective de coéducation ;
  • développer des actions d'accompagnement à la parentalité à partir d'un diagnostic partagé avec l'ensemble des partenaires, dans le cadre des projets d'école et d'établissement et notamment des projets éducatifs territoriaux.
1. Rendre effectifs les droits d'information et d'expression des parents en accordant une attention particulière aux parents les plus éloignés du système éducatif
Pour assurer la mise en œuvre effective des droits d'information et d'expression des parents ou représentants légaux, des mesures concrètes doivent être recherchées.
1.1. Informer, dialoguer
Les équipes éducatives veillent à inviter les parents, de manière régulière et non uniquement en cas de difficultés, à des rencontres individuelles pour leur permettre d'accompagner la scolarité de leur enfant. Lorsque des difficultés apparaissent, ces mêmes équipes mettent en place un travail étroit avec les parents, en s'appuyant, si nécessaire, sur les professionnels compétents au sein de l'établissement ainsi que sur les partenaires de l'école.
L'information des familles doit utiliser un langage accessible et clair. Une attention particulière est apportée aux parents en situation de handicap afin de leur garantir un égal accès à l'information. Les parents peuvent souhaiter être accompagnés d'une personne de leur choix pour faciliter les échanges. Pour les parents qui rencontrent des difficultés avec l'écrit, une communication orale sera privilégiée dans la mesure du possible.
Les directeurs d'école et chefs d'établissement veillent à donner aux familles les informations utiles sur les ressources et les services numériques qui sont mis à leur disposition.
Pour faciliter le suivi de la scolarité, de nouveaux services numériques (inscription au lycée, accompagnement de l'apprentissage de la lecture au CP, information sur les formations, les métiers, les stages et l'orientation) peuvent être proposés à la rentrée 2013, en complément de l'offre existante (consultation des notes et des absences, mise à jour dématérialisée de la fiche de renseignements administratifs, cahiers de textes).
La généralisation progressive des environnements numériques de travail, en respectant les normes d'accessibilité pour les personnes en situation de handicap, facilitera l'implication des familles dans la scolarité des élèves ainsi que les échanges sur la vie de l'établissement.
1.2. Aider les parents à se familiariser avec l'École
Les parents sont régulièrement informés sur l'organisation et le fonctionnement de l'école par les rencontres institutionnelles prévues aux articles D. 111-1 et D. 111-2 du Code de l'éducation. En complément, des réunions sur toute autre thématique spécifique répondant aux préoccupations des familles pourront être organisées. Pour animer les débats avec les parents, les équipes éducatives peuvent s'appuyer sur les outils développés dans le cadre des dispositifs existants, comme les actions éducatives familiales, la mallette des parents, les Réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents ou les contrats locaux d'accompagnement scolaire, etc.
L'article 65 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République (article L. 521-4 modifié du Code de l'éducation) a prévu, dans tous les établissements d'enseignement, un espace à l'usage des parents et de leurs délégués. En cas de difficulté, le chef d'établissement ou le directeur d'école engage avec les collectivités territoriales compétentes une concertation en associant les représentants des parents d'élèves.
L'aménagement des « espaces parents », lieux principalement dédiés aux rencontres individuelles ou collectives, facilite la participation des familles, les échanges et la convivialité. Ces rencontres sont organisées avec l'aide de l'établissement, à l'initiative des parents ou de leurs représentants, dans le respect des valeurs de la République et notamment des principes de neutralité et de laïcité. Des actions et projets collectifs, en lien avec le projet d'école ou d'établissement, peuvent être proposés dans ces espaces par les parents d'élèves, leurs représentants et leurs associations, les équipes éducatives ou des partenaires de l'École.
1.3. Encourager la participation des parents à la vie de l'école ou de l'établissement
Les parents et leurs représentants sont associés à l'élaboration d'un diagnostic partagé des besoins et des attentes de la communauté éducative, basé sur les spécificités du territoire, en vue de définir :
  • le projet d'école ou d'établissement, en particulier ce qui concerne les relations avec les familles ;
  • les actions du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (second degré ou interdegrés lorsqu'il existe).
Dans le second degré, un bilan des actions menées à destination des parents est présenté au conseil d'administration de l'établissement.
Pour prolonger les actions visant à familiariser les parents avec le fonctionnement et les enjeux de l'école, les projets d'école et d'établissement peuvent prendre appui sur les dispositifs partenariaux de soutien à la parentalité (actions éducatives familiales pour lutter contre l'illettrisme, ouvrir l'école aux parents pour réussir l'intégration, réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents, programmes de réussite éducative, etc.). Ils peuvent également mettre à profit les manifestations sociales, culturelles et sportives organisées sur le territoire pour aller à la rencontre des parents qui n'osent pas franchir le seuil de l'école.
Les parents sont associés à la mise en place du parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel. Le chef d'établissement sollicite la participation des parents en tant que personnes ressources dans le cadre des actions organisées pour la mise en œuvre du parcours.
Les parents sont encouragés à participer aux activités conduites par les associations de parents d'élèves et aux élections de leurs représentants. Les directeurs d'école et les chefs d'établissement, avec l'aide de leurs équipes, informent les parents d'élèves de l'importance et des enjeux de ces élections et prennent toutes les dispositions utiles afin de faciliter leur participation.
Les heures des réunions des instances dans lesquelles les parents sont représentés sont fixées de manière à tenir compte de leurs contraintes, notamment professionnelles. À cet effet, après consultation des représentants des enseignants et des élèves, les chefs d'établissement organisent avec les représentants des parents d'élèves une concertation préalable à l'établissement du calendrier des réunions, dans les limites définies par le calendrier académique.
[…]
Pour garantir la réussite de tous, l'École se construit avec la participation des parents. Cet objectif requiert une approche globale de l'élève dans son environnement et se fonde sur un projet partagé avec l'ensemble de la communauté éducative et de ses partenaires. La prise en compte des attentes et des difficultés des parents est un facteur important de leur implication. Elle nécessite une démarche volontariste dans leur direction.
[…]
Document 7
Daniel Thin, « Un travail parental sous tension : les pratiques des familles populaires à l'épreuve des logiques scolaires », in Informations sociales 2009/4, n° 154, p. 71-72 (extraits)
Une exigence de l'école : être des auxiliaires pédagogiques ?
La première des exigences scolaires concerne la participation des parents à la scolarité. Parvenir à une « coscolarisation », selon l'expression d'un enseignant, suppose que les parents mettent en œuvre un véritable travail pour l'école, notamment le suivi des activités scolaires et l'appui au travail scolaire de leurs enfants. Il s'agit pour les parents de répondre quotidiennement aux demandes émises par les enseignants, qu'elles s'adressent à eux ou à leurs enfants. Ainsi de la lecture des mots sur les carnets, des annonces de réunions, du travail à effectuer le soir à la maison, etc. Ces tâches sont loin de relever de l'évidence pour les parents les moins familiers de l'univers scolaire ou dont la scolarité a été émaillée de difficultés et n'a apporté ni qualification ni profit symbolique. La question des « devoirs » est révélatrice de l'emprise scolaire sur les pratiques parentales. En le nommant « devoirs », l'école indique qu'au-delà des apprentissages qu'il est censé renforcer, le travail scolaire est porteur d'une exigence morale pour les élèves mais aussi pour leurs parents. Ne pas se conformer à cette exigence expose à une disqualification souvent résumée par le vocable « parents démissionnaires », mais parfois contenue également dans la compassion à l'égard de « parents en difficulté ».
Pour une partie des parents, la méconnaissance ou l'absence de maîtrise des savoirs et des méthodes scolaires, mais aussi le sentiment d'incompréhension et d'illégitimité en la matière, conduisent à une absence de participation au travail scolaire à la maison. Outre les difficultés à comprendre les consignes et les attentes professorales, la peur de nuire à leur enfant (« Et si je la fais tromper ? » dit un père) ou encore celle d'être disqualifié par celui-ci (« J'ai arrêté d'essayer de l'aider puisqu'elle me dit que je n'y comprends rien » dit une mère) interdisent toute implication régulière dans les devoirs. Généralement, ces parents limitent le suivi scolaire à la lecture et à la signature des résultats synthétisés dans le carnet en fin de période scolaire. Pour d'autres parents, souvent un peu plus scolarisés, parfois convaincus par les enseignants de s'impliquer davantage dans le travail scolaire de leurs enfants, le temps des devoirs est habituellement long. On sait que, globalement, les mères des milieux populaires consacrent beaucoup de temps au travail scolaire, au moins à l'école élémentaire (Gouyon, 2004). Sous la double crainte de l'« échec scolaire », fréquent dans ces milieux, et de la stigmatisation par de mauvaises performances scolaires de leurs enfants, celles-ci tendent à « en rajouter » et à imposer un surtravail scolaire. Elles redoublent les exigences dans ce domaine et multiplient le travail à faire, conformément à la logique qui prévaut dans leur perception des apprentissages scolaires. Si l'absence de suivi quotidien des devoirs n'est pas conforme aux attentes de l'école, le surtravail l'est à peine davantage, tant il est contraire à l'autonomie encadrée (Lahire, 2005) préconisée aujourd'hui par l'institution scolaire. En outre, les parents peu scolarisés et souvent déroutés par les contenus et les méthodes d'une école élémentaire qui s'est secondarisée au fil du temps, mobilisent des manières de faire qui n'ont plus cours pour les enseignants.
Les parents tenus de jouer le rôle d'auxiliaires pédagogiques de l'école sont ainsi sous la double menace d'une disqualification par défaut d'implication et par inadéquation de leurs pratiques aux normes pédagogiques de celle-ci. La tension au cœur des pratiques parentales pour l'école conduit nombre de parents à osciller entre distance et surinvestissement à l'égard des activités scolaires. Au-delà, un ensemble de postures de type pédagogique est attendu des parents. À partir de discours d'enseignants, on peut montrer que ces derniers souhaitent que les parents transmettent des prérequis pour les apprentissages scolaires, en reprenant le langage des enfants sur un mode scolaire, en organisant des activités éducatives (sorties, jeux…), en faisant de chaque instant un moment d'action éducative et de transmission explicite de savoirs (« Les parents n'ont pas l'idée de montrer les bourgeons, les feuilles quand ils vont au parc », dit une enseignante, manifestant qu'elle rêve de parents aux comportements de pédagogues). Or, les parents ne construisent pas des moments spécifiques d'action éducative avec leurs enfants. […] Cela ne signifie pas qu'il n'y ait aucune transmission dans ces moments-là, mais celle-ci a lieu selon des modalités non pédagogiques et médiatise des savoir-faire peu reconnus de l'institution scolaire. Le souhait de l'école, aujourd'hui, est que les familles constituent les enfants en élèves, y compris à travers la vie ordinaire de la famille ; en d'autres termes « qu'elles livrent à l'école un enfant "scolarisable" » (Glasman, 1992, p. 112). Une telle exigence suppose des pratiques parentales fondées sur des logiques scolaires auxquelles les parents sont, pour l'essentiel, étrangers.
Document 8
La mallette des parents, « Associer les parents d'élèves à la mise en place du programme "devoirs faits" », in http://mallettedesparents.onisep.fr/Construire-la-confiance/Devoirs-faits-associer-les-parents [page consultée le 25 octobre 2017]
La mallette des parents
Associer les parents d'élèves à la mise en place du programme "DEVOIRS FAITS"
Le travail personnel est important pour la réussite de la scolarité. Pourtant, les devoirs sont une source d'inégalité entre les enfants et pèsent souvent sur la vie de famille. C'est pourquoi le programme DEVOIRS FAITS propose aux élèves volontaires des temps d'études accompagnés après la classe. Cette fiche énonce des modalités possibles de présentation de DEVOIRS FAITS aux parents d'élèves.

Présenter DEVOIRS FAITS aux parents d'élèves de l'établissement
Qui ?
Réunion organisée par le chef d'établissement, l'équipe de direction et l'équipe pédagogique ainsi que l'équipe de vie scolaire mais aussi des acteurs impliqués directement dans le dispositif de DEVOIRS FAITS : intervenants, associations, volontaires en service civique, etc.
Quand ?
Préalablement à la mise en place de DEVOIRS FAITS, une réunion dédiée est propice à un échange prolongé avec les parents, notamment pour répondre aux interrogations des parents et évoquer différentes questions.
Dans le cadre de la liaison école/collège, le dispositif DEVOIRS FAITS peut également être présenté lors de la réunion collective de présentation du collège ainsi que lors de la réunion collective de présentation de la classe de 6e (lien mallette des parents).
Quel contenu ?
Il est utile de repartir des questions et des éventuelles appréhensions des parents pour construire le déroulé de la réunion.
  • DEVOIRS FAITS est-il un dispositif spécifiquement prévu pour des élèves en difficulté ?
  • Quelle est la différence/articulation avec l'accompagnement éducatif si le collège se trouve en éducation prioritaire ou l'accompagnement personnalisé ?
  • Qui va accompagner mon enfant ? Les intervenants sont-ils formés pour cela ?
  • Si mon enfant participe à DEVOIRS FAITS, cela veut-il dire qu'il n'aura jamais de travaux à réaliser à la maison ?
  • Mon enfant doit-il participer toute l'année ? Peut-il être inscrit à l'issue du démarrage du dispositif ?
  • Accompagner mon enfant pour la réalisation des devoirs est un moyen de me tenir informé.e de sa progression. Comment assurer ce suivi si mon enfant fait ses devoirs dans l'établissement ?
  • Je souhaite que mon enfant participe à DEVOIRS FAITS, mais il n'est pas volontaire, que faire ?
  • Le temps pendant lequel mon enfant participe à DEVOIRS FAITS est-il inscrit à son emploi du temps ?
  • Comment suis-je informée de l'assiduité de mon enfant ? des éventuelles difficultés ?
  • Est-ce que la participation au programme DEVOIRS FAITS nécessite du matériel supplémentaire ?
  • Est-ce que c'est compatible avec les passages des bus de ramassage ?
Cette réunion peut aussi être l'occasion de présenter aux parents les différentes possibilités proposées pour permettre aux parents de participer directement à la mise en œuvre du programme (cf. 2).
Quelles ressources ?
Le vade-mecum DEVOIRS FAITS (en particulier le modèle de courrier aux parents). Ce vade-mecum préparé par le ministère peut bien évidemment être adapté à l'établissement.
Associer les parents à la mise en œuvre de DEVOIRS FAITS
La mise en œuvre du programme DEVOIRS FAITS est l'occasion de mettre en place une politique active de l'établissement créant les conditions pour permettre aux parents d'être des accompagnateurs et des acteurs plus efficaces de la scolarité de leurs enfants :
  • en privilégiant l'information sur DEVOIRS FAITS (horaires, intervenants, modalités…) par tous les moyens possibles : réunions, ENT, carnet, affichage, espace parents, etc. ;
  • en les informant mieux sur les ressources de l'établissement : CDI, outils utilisés, manuels scolaires ;
  • en leur faisant découvrir l'univers du collège ;
  • en apportant aux parents une meilleure connaissance des programmes du collège et des progressions utilisées par les enseignants ainsi que de leurs attentes.
La mise en place du programme DEVOIRS FAIT est l'occasion de développer avec les parents d'élèves une relation plus étroite en les invitant à participer directement à la mise en œuvre du dispositif, les modalités suivantes peuvent être envisagées :
  • mettre en place un temps de rencontre avec des parents volontaires pour échanger sur les conditions de sa mise en œuvre ;
  • proposer aux parents un temps de participation à DEVOIRS FAITS. La participation des parents peut permettre de désamorcer les conflits possibles autour des devoirs mais plus particulièrement d'assurer une meilleure connaissance mutuelle tout en tenant compte des difficultés et des questions des parents ;
  • faire participer conjointement les parents et les intervenants sur certains créneaux de DEVOIRS FAITS en variant les créneaux possibles pour que toutes les familles puissent participer au moins une fois ;
  • une réunion quelques semaines après le début du dispositif permettra de préciser les attentes des familles et de recueillir leurs impressions et avis sur le déroulement et le contenu de ce qui est proposé.
Les représentants de parents d'élèves peuvent également être sollicités afin de pouvoir identifier en amont des temps d'échanges les points qui auraient besoin d'être explicités ou précisés.
(1)Terme défini par Houzel dans Les Enjeux de la parentalité, Erès, 1999.
(2)Voir à ce propos Ausloos, La Compétence des familles, Erès, 1998, ainsi que les recherches de Durning, Corbillon, Fablet, CREF Université Paris-Nanterre.
(3)Colombani H., « Avec les parents, une démarche de coéducation », in L'action sociale et la fonction parentale : héritage et renouveau, Les Cahiers de l'action, 13, INJEP, 2007.

Corrigé

Commentaires du sujet
• Ce corrigé ne constitue qu'une proposition parmi d'autres possibles. Le dossier proposé a pour objectif de penser la relation école-parents. Il ne s'agissait pas de lister les actions dans une sorte d'inventaire à la Prévert mais bien d'analyser les enjeux de la coéducation dans les pratiques éducatives comme dans les pratiques pédagogiques ; et donc de montrer que la coéducation repose sur une coopération entre les acteurs éducatifs et pédagogiques, qui est une condition incontournable de réussite d'une action éducative cohérente à l'échelle du territoire. La coéducation prend en effet en compte les spécificités de l'environnement local, les missions et responsabilités respectives des différents acteurs, les cadres de compétences des divers échelons territoriaux. En dépassant les différents clivages institutionnels ou sectoriels, il faut ainsi chercher à combiner les différentes logiques d'action dans une approche inclusive, sur les principes d'une école attentive à la réussite de chacun et soucieuse de réduire les inégalités sociales. Le sujet demandait à expliciter la mise en œuvre d'une coopération qui doit s'exercer dans la définition des complémentarités, la coordination et l'évaluation des actions, et s'inscrire dans une logique de processus plus que de projets. Cette coopération conduit ainsi à développer une culture commune entre les acteurs éducatifs – parents, professionnels et bénévoles –, et à clarifier leurs responsabilités réciproques. Elle se traduit par des formes de travail adaptées : concertation, collégialité, travail en réseau, etc. Pour autant, il n'était pas non plus question d'exposer un seul projet. Comme son nom l'indique, la deuxième partie du devoir requiert un véritable positionnement professionnel et doit prouver la capacité du candidat à définir des objectifs, à cerner les enjeux et à mettre en œuvre une pratique professionnelle.
• Le corrigé proposé se veut dans l'esprit attendu du concours. À savoir, une introduction qui contextualise le sujet historiquement, et une note de synthèse qui ne soit pas un résumé ou une paraphrase des documents mais bien une hiérarchisation des idées des documents.
• Les documents proposés traitent essentiellement des parents dits « les plus éloignés » de l'école et donc de la nécessaire relation à construire pour la réussite de tous. La note de synthèse devait ainsi essentiellement s'attacher à montrer les conditions de mise en œuvre de la coéducation, après un bref survol historique de la relation parents-école. Le piège de l'épreuve résidait dans la commande de la partie propositionnelle. Il ne s'agissait pas d'exposer la mise en œuvre au sein d'un collège d'une coéducation destinée aux seuls parents éloignés de l'école. En effet, le contexte donné se situe dans un collège sans autre spécificité. Il s'agissait donc bien de prendre en compte l'ensemble des parents, et notamment ceux définis comme des consommateurs d'école, qui usent de différentes stratégies pour atteindre leur ambition. En d'autres termes, ce qu'Agnès van Zanten nomme comme « la parentocratie ». La deuxième partie du devoir devait établir les modalités d'une coéducation pensée comme le fruit d'une réelle culture commune au service de la mixité sociale comme scolaire au sein du collège.
Analyse des documents préparatoire à la note de synthèse
Document 1 : Extrait du Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation (2013)
Texte réglementaire à visée prescriptive qui constitue une référence légale.
Ce texte rappelle que la mission de l'École est d'instruire et d'éduquer.
Points clés de la compétence 12 « Coopérer avec les parents » :
  • instaurer une relation de confiance ;
  • entretenir un dialogue constructif.
Les CPE doivent accompagner le parcours de formation :
  • suivi individuel et collectif ;
  • contribution au projet pédagogique, éducatif et socioculturel ;
  • soutien à la continuité de la relation avec les parents.
Document 2 : Extrait de la circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006, « Le rôle et la place des parents à l'école »
Texte réglementaire à visée prescriptive qui constitue une référence légale.
Ce texte rappelle le rôle et la place de parents dans l'institution scolaire.
Du côté des parents :
  • appartenance à la communauté éducative ;
  • droits d'information et d'expression, de représentation, de réunion (association des parents d'élèves) ;
  • présence dans les instances collégiales de l'établissement.
Du côté de l'école :
  • importance de la régularité et de la qualité des relations avec les parents (dialogue constant et efficace) ;
  • appui des associations de parents d'élèves ;
  • obligation d'informer les parents sur le comportement et les résultats de leur enfant ;
  • garantie par l'État de l'action éducative, même si les parents restent les premiers responsables de l'éducation de leurs enfants ;
  • examen par le conseil d'administration des conditions d'organisation et de dialogue avec les parents.
Le dialogue nécessite la reconnaissance mutuelle des compétences et des missions des uns et des autres.
Document 3 : Extrait du livre collectif Parents-professionnels : la coéducation en questions (2010)
Texte issu de la recherche en sciences de l'éducation à valeur réflexive et argumentative.
Cet article apporte une définition du terme « éducation » : « processus social aboutissant à des apprentissages ».
Points clés :
  • l'éducation peut se passer de toute intention de la part de l'éducateur comme de la part de l'apprenant ;
  • on distingue l'éducation informelle de l'éducation formelle ;
  • la famille est un lieu éducatif ;
  • les parents mobilisent plus ou moins le modèle scolaire en fonction de leurs ressources mais aussi de leur conception du rôle éducatif de la famille ;
  • il est inutile de percevoir les parents comme des éducateurs pour qu'ils participent de fait au processus d'apprentissage.
Document 4 : Extrait de l'article de Carole Asdih intitulé « Coéducation, compétences parentales et professionnelles » (2017)
Texte à valeur informative et réflexive issu de l'Association française des acteurs de l'éducation (AFAE).
Le rôle des parents a longtemps été marginalisé, l'École s'est même d'abord construite contre les parents.
Il convient de distinguer la logique du monde enseignant de celle du monde parental.
La coopération est à développer : passage du travail « à la place » des familles au travail « avec » les familles.
Attention portée sur :
  • le risque d'intrusion ou de formatage ;
  • les parents en connivence.
Quelles stratégies sous-tend la coéducation ?
  • la coéducation consiste à créer des espaces intermédiaires où se construisent les relations, la connaissance et la reconnaissance des acteurs éducatifs ;
  • la coéducation est la construction d'un sentiment d'appartenance à un collectif, à une communauté éducative.
Questions posées :
  • la coéducation est-elle un moyen de lutte contre l'échec scolaire ?
  • promeut-elle les valeurs démocratiques de l'école ?
  • la coéducation est-elle un moyen de contrôle ou de dépistage ?
Document 5 : Extrait de l'article de Pierre Périer intitulé « Espaces et seuils dans la relation entre les familles et l'école » (2017)
Texte à valeur scientifique issu de l'AFAE.
Les conditions de la coéducation :
  • réciprocité d'action ;
  • égalité et confiance dans l'échange ;
  • reconnaissance des parents réels et de la singularité de chaque parent ;
  • éthique du respect ;
  • des parents rendus acteurs des projets dans lesquels ils peuvent s'impliquer ;
  • reconnaissance mutuelle entre parents et partenaires ;
  • importance de « ne pas parler les parents » mais de les laisser parler ;
  • création d'occasions d'interactions ;
  • réhabilitation et valorisation de la parole des parents ;
  • reconnaissance de la juste contribution de chacun ;
  • appui sur les ressources locales.
Rappel : il n'existe pas de dispositif clés en main.
Document 6 : Extrait de la circulaire « Renforcer la coopération entre les parents et l'école dans les territoires » (octobre 2013)
Texte réglementaire à visée prescriptive.
Objectifs :
  • rebâtir une école plus juste, lieu de réussite ;
  • renforcer la coopération avec les parents, notamment les plus éloignés ;
  • approfondir le dialogue avec les équipes éducatives fondé sur le respect mutuel, ce qui contribue à la qualité du climat scolaire.
Leviers d'action :
  • rendre effectifs les droits des parents ;
  • construire les modalités de coopération avec les parents ;
  • développer les actions d'accompagnement à la parentalité.
Outils : projet d'établissement et projets éducatifs territoriaux, REAPP, Mallette des parents, OEPRE, CLAS, espaces parents.
Document 7 : Extrait de l'article de Daniel Thin intitulé « Un travail parental sous tension : les pratiques des familles populaires à l'épreuve des logiques scolaires » (2009)
Texte à valeur scientifique issu d'Informations sociales.
Perception par les enseignants de la coéducation ou « coscolarisation » :
  • les parents doivent mettre en œuvre un suivi du travail scolaire de leurs enfants ;
  • les parents doivent répondre aux demandes des enseignants : lecture des mots, réunions, devoirs à la maison… ;
  • les parents sont dits « démissionnaires » ou « en difficulté » lorsque les devoirs ne sont pas suivis comme ils l'entendent ;
  • les parents doivent transmettre des prérequis pour les apprentissages scolaires ;
  • les pratiques parentales doivent être fondées sur des logiques scolaires ;
  • les enseignants souhaitent recevoir des enfants scolarisables.
Propos de l'auteur et mise en garde :
  • le mot « devoirs » est porteur d'une exigence morale ;
  • certains parents méconnaissent ou ne maîtrisent pas les savoirs et les méthodes scolaires ; ils peuvent éprouver un sentiment d'incompréhension et d'illégitimité, se sentir disqualifiés par leurs enfants ;
  • les parents qui souhaitent répondre à l'exigence des enseignants trouvent souvent le temps des devoirs trop long ;
  • il existe un risque de surinvestissement ou de distanciation des parents, ainsi qu'un risque d'un surtravail à la maison inefficace, notamment en cas d'inadéquation des normes pédagogiques (de nombreux parents sont étrangers aux logiques scolaires).
Document 8 : Page « Associer les parents d'élèves à la mise en place du programme Devoirs faits » issue du site La mallette des parents (2017)
Site réglementaire à valeur prescriptive.
Le travail personnel est important pour la réussite de la scolarité. Or, les devoirs sont sources d'inégalités scolaires et pèsent sur la vie de famille. D'où l'idée du vade-mecum « Devoirs faits ».
Il faut associer tous les parents à la mise en œuvre du dispositif : informations, ENT, connaissances des programmes et des progressions utilisées.
Proposition de corrigé

Introduction
Dans la plupart des systèmes éducatifs massifiés, l'école n'a plus l'apanage de la transmission des savoirs et de la prise en charge de l'ensemble des problématiques scolaires et éducatives. Sa capacité à porter seule les réponses aux défis démocratiques qu'on lui assigne est remise en cause par les faits. Si l'école est confortée dans ses fonctions de socialisation et d'encadrement de la jeunesse, si les niveaux de formation des nouvelles générations sont supérieurs à ceux des précédentes, si les aspirations à la démocratisation scolaire sont partagées et se sont imposées comme un enjeu majeur de développement économique, voire démocratique, aucun système éducatif ne parvient à conjurer les inégalités sociales et sexuées, et ce malgré des différences de performances importantes en la matière. Les données statistiques sur les parcours des élèves rappellent le poids de l'héritage social sur les destins scolaires. Les modalités d'accès aux différentes voies d'études et aux diplômes sont fortement différenciées et hiérarchisées selon leur sexe, leur classe et les rapports sociaux.
« Améliorer les résultats du système éducatif pour les élèves et pour le pays et rebâtir une École juste pour tous et exigeante pour chacun, qui soit un lieu de réussite, d'autonomie et d'épanouissement, sont des objectifs » au cœur de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, du 8 juillet 2013 (circulaire du 15 octobre 2013). L'enjeu concerne les bases mêmes du pacte républicain, fondé sur une approche inclusive, sur les principes d'une école attentive à la réussite de chacun et soucieuse de réduire les inégalités sociales.
Au regard du contexte social et de l'ambition politique, et fort des recherches, menées en France comme à l'étranger, qui montrent qu'un dialogue constant entre les parents et l'institution permet un meilleur apprentissage des jeunes et amplifie leur réussite (PISA 2015), comment favoriser la coopération entre école et familles afin de construire une véritable coopération au service de la réussite de tous les élèves ?
Pour répondre à cette question, le corpus de documents proposé est composé de huit documents. Les documents 1, 2, 6 et 8 sont de valeur prescriptive, les documents 3, 4, 5 et 7 de valeur informative et scientifique.
Afin d'étudier les relations école-familles, il s'agira dans un premier temps d'établir l'évolution de cette relation (I.), puis dans un deuxième temps de définir les principes sur lesquels s'appuyer afin d'établir une coéducation efficiente au sein des établissements (II.). Enfin, dans une ultime partie, nous proposerons des éléments d'une politique visant la coopération au sein d'un collège (III.).
I. Vers une reconnaissance des familles
Depuis la fin du xixe siècle, la place des parents à l'école est sans cesse interrogée, aussi bien par les parents eux-mêmes que par les autres acteurs de la communauté éducative (doc. 4). Le rapport annexé à la loi du 8 juillet 2013 introduit clairement le principe de coéducation comme levier de la refondation de l'École de la République, reconnaissant ainsi la nécessaire construction d'un rapport positif entre l'école et les parents, notamment ceux les plus éloignés de la culture scolaire mais pas seulement (doc. 6). Originellement exclus de l'école (doc. 4), les parents sont progressivement apparus comme de véritables alliés. Cependant, cette alliance s'accompagne, selon les contextes d'établissement, de nouvelles formes de malentendus entre familles et école (doc. 4, 5 et 7).
A. Des parents exclus aux parents alliés
Historiquement, la construction d'une coéducation entre famille et école ne va pourtant pas de soi. Les modalités du dialogue entre l'école et les familles n'ont cessé d'évoluer. Ce n'est que depuis les années 1980 que le principe d'une relation à construire entre les parents et l'école s'est progressivement imposé jusqu'à devenir une nécessité. En effet, dans l'école pensée par Jules Ferry, les parents sont exclus (doc. 4). Cette volonté est affirmée par une nécessité de marquer une distance entre l'école et les parents (doc. 4). L'ouverture de l'école aux parents s'opère seulement à partir de la fin des années 1960. Ces derniers sont alors autorisés à participer aux différentes instances de l'établissement et deviennent membres des conseils de classe, d'administration et de discipline. L'évolution du système éducatif français opérée au cours des années suivantes amène de nouvelles problématiques au sein des établissements scolaires. L'apparition de l'échec scolaire, de la grande difficulté scolaire comme de l'hétérogénéité du public accueilli conduit à repenser la relation avec les familles. La loi de 1989, dite Jospin, définit alors les parents comme membres de la communauté scolaire (doc. 2). En 2013, la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République inscrit la coéducation comme un fondement de la refondation (doc. 6).
Ce bref historique illustre comment, d'une volonté de séparation entre l'instruction et l'éducation, le système éducatif a évolué vers un rapprochement des familles et de l'institution scolaire (doc. 4). Ce rapprochement a été motivé par la volonté d'établir une continuité éducative dans les différents temps de l'enfant, à savoir de l'intérieur de l'école à l'extérieur (doc. 4). Si l'ambition était généreuse, car elle voulait favoriser l'égalité des chances, force est de constater que de nouvelles formes de tension ont émergé de ce rapprochement.
B. De nouveaux malentendus
Faire de la coéducation un levier essentiel de la réussite des élèves ne doit pas occulter que le rapport qu'entretiennent les familles avec l'école n'est pas identique selon le statut social des familles (doc. 3, 4 et 7). Le partenariat qu'elle implique devient alors très inégal, voire parfois contre-productif (doc. 5 et 7).
Au regard des différentes stratégies familiales, il s'avère qu'au sein même des établissements l'ouverture de l'école aux parents est parfois vécue comme une volonté d'entrée en connivence avec les enseignants, notamment en termes d'attendus du travail personnel de l'élève (doc. 4). Se développent alors des pratiques parentales pour investir voire surinvestir le travail scolaire à la maison, sources supplémentaires d'inégalité scolaire (doc. 8). Parallèlement, les enseignants attendent que chaque famille transmette les prérequis scolaires pour les apprentissages scolaires, afin d'accueillir au sein de leur classe respective des enfants dits « scolarisables » (doc. 7).
À l'opposé de ces familles qui jouent de leur connaissance du système éducatif existent des familles qualifiées de parents « étrangers » aux logiques scolaires (doc. 7), issus majoritairement des classes populaires et immigrées. Éloignées de la culture scolaire, du fait d'une scolarité chaotique ou d'une barrière langagière, ces familles confient leur enfant à l'école (doc. 3 et 5). Cette confiance est rompue lorsque leur enfant est en échec scolaire. Alors qu'elles avaient confié leur enfant à l'école, celle-ci ne réussit pas à leur offrir une perspective sociale plus valorisante. Dès lors, ces parents se sentent trahis, abandonnés et parlent d'injustice, creusant ainsi davantage l'éloignement (doc. 5).
Si le renforcement de la coéducation relève de la volonté d'asseoir la réussite de tous les élèves, force est de constater que les stratégies individuelles des familles peuvent entraîner des inégalités sociales et territoriales. Ces comportements individualistes, qui parfois demandent à l'école d'implanter de nouvelles formes de travail scolaire largement inspirées du secteur privé, comme le culte de la performance et de la concurrence (doc. 3 et 4), sont de véritables freins à l'égalité des chances. Bien au contraire, ils mettent en exergue des valeurs entrepreneuriales qui nuisent véritablement au pacte de l'école républicaine. En effet, si l'État garantit l'action éducative, les parents restent les premiers responsables de l'éducation de leurs enfants (doc. 2). Dans ce contexte, il importe à l'école de réagir afin d'instaurer une coéducation au service de la réussite de tous les élèves.
II. Se reconnaître une parité d'estime
« La coéducation consiste à créer des espaces intermédiaires où se construisent les relations, la connaissance et la reconnaissance des acteurs éducatifs » (doc. 4). Elle repose donc sur la nécessité d'une construction d'un sentiment d'appartenance à un collectif, ici représenté par la communauté éducative qui éduque autant qu'elle instruit (doc. 1, 3 et 4). Elle oblige alors à penser un nouveau modèle de relations à construire dans le milieu scolaire (doc. 6).
A. Les principes de la coéducation
Coopérer avec les parents et les partenaires de l'école fait partie des compétences que doivent maîtriser les personnels de l'Éducation nationale (doc. 1). La promotion d'un tel modèle de partenariat par l'institution scolaire ne peut faire l'économie de s'appuyer sur trois principes : le principe de reconnaissance mutuelle, le principe de coopération et le principe d'explication. En effet, il s'agit bien de laisser parler les parents et non de « parler les parents » (doc. 5). Le principe de reconnaissance mutuelle, tout d'abord, revêt la dimension d'une identification et de valorisation mutuelles (doc. 6). Ce qui implique une interconnaissance, mais aussi une reconnaissance de chacun des acteurs et de leurs droits (doc. 2 et 6). Reconnaître la singularité de chaque parent (doc. 5) contribue à l'amélioration du climat scolaire (doc. 6) et permet la redynamisation du dialogue entre école et familles (doc. 1). Le principe de la coopération, quant à lui, se définit par la volonté de faire œuvre commune au sein de l'établissement scolaire. En effet, jusqu'à présent, la coopération est trop définie par l'institution et pour l'institution (doc. 4). Il importe donc de s'interroger véritablement sur la manière de prendre en considération les parents, de les associer à l'éducation et de valoriser ce dont ils sont capables afin d'asseoir leur légitimité (doc. 3). Enfin, le principe d'explicitation permet d'envisager les parents comme de véritables partenaires de la communauté éducative (doc. 2). À condition que l'établissement leur permette de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'établissement scolaire (doc. 6), du déroulement de la scolarité de leur enfant (doc. 1), d'en saisir les enjeux, les étapes, les exigences et les possibilités d'accompagnement (doc. 6, 7 et 8)
Tous ces principes sont irrigués par la nécessité impérieuse d'une parité d'estime. En effet, il n'est pas besoin de percevoir les parents comme des éducateurs pour qu'ils participent de fait au processus d'apprentissage (doc. 3), mais il est impératif de reconnaître la spécificité et la légitimité de chacun (doc. 5). Cependant, reconnaître la légitimité de chacun, c'est avant tout identifier les conditions de la coéducation pour proposer des leviers afin de favoriser l'égalité des chances.
B. Favoriser l'égalité des chances
Afin de combler le fossé en matière de coéducation et donc de lever les implicites scolaires et de permettre le rapprochement des familles les plus éloignées de la culture scolaire, la circulaire de 2013 relative au renforcement de la coopération entre les parents et l'école dans les territoires (doc. 6) propose la mise en œuvre de dispositifs facilitant le rapprochement des familles. Si certains dispositifs présentés sont destinés à une catégorie de parents, la même circulaire s'adresse aussi à l'ensemble des parents pour lesquels elle reconnaît des droits individuels et collectifs (doc. 6). Reconnaître ces droits et accorder cette place permet d'asseoir le principe d'une parité d'estime.
Cependant, l'implication physique des parents n'est pas le seul gage d'une volonté parentale d'accompagner leur enfant dans la scolarité (doc. 3). Cette implication peut s'exercer sous diverses formes, notamment par le suivi du travail personnel de l'élève. Or, dans ce domaine, l'implication parentale croît avec le statut social-économique de la famille (doc. 7). Dans des contextes familiaux plus défavorisés, l'implication dans ce domaine est inverse. Les raisons sont souvent explicitées par le fait que ces parents sont bien éloignés des logiques scolaires et parfois disqualifiés par leurs enfants (doc. 7). La mise en place du site de la Mallette des parents (doc. 8) répond à cette ambition d'outiller les parents en rendant plus compréhensibles les attendus des devoirs à la maison. Le vade-mecum « Devoirs faits » (doc. 8) vise aussi à réduire les inégalités scolaires qui pèsent sur la vie familiale.
Conclusion
Le rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale de 2006 intitulé « La place et le rôle des parents dans l'école » rappelle dans sa première partie que l'école s'est construite sans les familles. De fait, l'école fut d'abord un lieu fermé où les contacts de l'enfant avec la famille étaient les plus réduits possible pour éviter toute interférence. D'où l'idée d'une soustraction au milieu familial qui délègue entièrement la fonction éducative à l'institution. Depuis la fin du xixe siècle, on l'a dit, la place des parents à l'école est sans cesse interrogée, aussi bien par les parents eux-mêmes que par les autres acteurs de la communauté éducative. Pour autant, il a fallu attendre 1968 pour qu'une place soit accordée aux parents dans le second degré et 1977 pour le premier degré. Et ce n'est que depuis les années 1980 que le principe d'une relation à construire entre les parents et l'école s'est progressivement imposé jusqu'à devenir une nécessité. Désormais, tous les professionnels s'accordent pour reconnaître que la collaboration entre les parents et l'école joue un rôle déterminant dans la réussite de tous les élèves. En effet, les parents, comme l'école, ont la commune mission de transmettre une éducation et un héritage culturel aux jeunes générations afin de construire le monde de demain : « C'est bien le propre de la condition humaine que chaque génération nouvelle grandisse à l'intérieur d'un monde déjà ancien […] » (Hannah Arendt, La Crise de l'éducation).
III. Partie propositionnelle
Si la refondation de l'école repose sur la capacité de notre institution à construire avec tous les parents une véritable coopération au service de la réussite de tous les élèves, quels sont les éléments constitutifs d'une politique d'établissement visant la coéducation ?
La circulaire n° 2015-139 du 10 août 2015, relative aux missions du CPE, souligne que le CPE « particip[e], au plus près des réalités scolaires et sociales de l'établissement, à la définition de la politique éducative portée par le projet d'établissement ». Le Référentiel de compétences professionnelles commun aux enseignants et au personnel d'éducation de 2013 indique que tous les personnels œuvrent à la mise en place d'une relation de confiance et coopèrent avec les parents (compétence 12). Dès lors, quand l'école s'adresse aux parents, elle s'adresse aux parents d'élèves qui veillent à la fréquentation de l'école, aux modalités du déroulement de la scolarité de l'élève, à son orientation, à ses résultats et à son comportement scolaire. Elle s'adresse donc à un membre de la communauté éducative reconnu par tous les autres membres. Cependant, pour que l'éducation soit partagée, il importe de définir les conditions de la coéducation dans un respect mutuel du rôle de chacun. Il s'agit alors d'identifier les éventuels points de tension qui nuisent à la relation afin de mettre en œuvre une politique visant le rapprochement. Dans un contexte de collège ordinaire, les freins à la relation peuvent se manifester de plusieurs façons : une pression scolaire induisant une intrusion des parents dans la pédagogie ou un éloignement des parents perçu comme une démission de la part des enseignants, une culture recherchée de la performance au détriment d'une solidarité scolaire, ainsi qu'une difficile mise en place de la mixité sociale comme scolaire au sein des classes. Il importe donc d'envisager un projet éducatif visant la construction d'une école rassurante et bienveillante pour tous (A.) et l'instauration d'une pédagogie de la coopération (B.).
A. Construire un collège rassurant et accueillant
L'enquête PISA 2015 confirme la faible capacité du système éducatif français à donner les mêmes chances de réussite à tous ses élèves. En effet, cette étude prouve que le poids des inégalités sociales sur les parcours scolaires des élèves est plus déterminant en France que dans de nombreux autres pays de l'OCDE. Pire, il semblerait même que les inégalités sociales se transforment et s'aggravent en inégalités scolaires : depuis 2002, le poids de l'origine sociale sur les performances des élèves de 15 ans a augmenté de 33 %. Ce déterminisme social qui affecte grandement le système éducatif français « ne se traduit pas seulement par une perte de chance pour certains élèves, mais par une dégradation du niveau de tous les élèves, y compris les meilleurs » (discours de Najat Vallaud-Belkacem du 17 décembre 2014). Le rapport du CNESCO, de septembre 2016, « Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires ? », souligne l'importance de la corrélation entre la participation des parents et la réussite de leur enfant. Promouvoir l'égalité des chances, c'est donc offrir à tous les parents les moyens de s'investir dans la scolarité de leur enfant. Il s'agit bien de les reconnaître dans leur légitimité (1.), de les accompagner à mieux se saisir de ce rôle (2.) et de les impliquer dans le fonctionnement de l'établissement (3.).
1. Reconnaître tous les parents dans leur légitimité
Dans le contexte donné, un collège ordinaire, il est probable que trois grandes catégories de parents émergent (référence à Pierre Périer, 2017) : les parents qui laissent cheminer la scolarité de leur enfant en confiant leurs enfants à l'école ; les parents captifs, particulièrement dépendants à l'égard de l'école car ils ont une forte attente et espérance dans l'école ; et, enfin, les parents stratèges qui tentent de rentrer en connivence avec l'école afin d'obtenir ce qu'ils considèrent comme les meilleures places. Cependant, quelle que soit la catégorie d'appartenance, chaque parent a besoin d'être reconnu dans sa légitimité. Il importe donc que le rôle et la place des parents au sein de la communauté éducative aient fait l'objet d'une réflexion partagée et concertée. Le projet d'établissement, rendu obligatoire depuis la loi de 1989, fixe la politique de l'établissement en matière éducative et pédagogique. Instrument de pilotage, il doit à la fois s'appuyer sur le contexte de l'établissement (public accueilli, territoire dans lequel il est implanté, etc.) et répondre aux objectifs nationaux et académiques. La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013 insiste sur un nécessaire renforcement des liens entre l'école et les parents. Elle inscrit la promotion de la coéducation comme un des leviers essentiels de la refondation du système scolaire. Le projet d'établissement doit donc envisager les conditions de mise en œuvre de la coéducation.
La reconnaissance du rôle des parents à l'école est une condition indispensable à la mise en œuvre de la coéducation. Il est impératif alors de préparer l'ensemble de la communauté éducative à développer les relations avec les parents et de former ses membres aux différentes modalités de communication et de coopération à mettre en œuvre pour une effectivité de la coéducation. La compétence 12 du Référentiel de compétences vise à instaurer une relation de confiance avec tous les parents. Pour atteindre cet objectif, il importe d'établir un diagnostic de l'établissement afin d'identifier de manière objective la reconnaissance des droits et du rôle des parents. Les indicateurs observés doivent porter sur : le pourcentage de fréquentation des familles aux différentes réunions organisées par le collège ; le pourcentage de familles présentes aux rendez-vous fixés ; le taux de participation aux élections ; l'évaluation des familles présentes en fonction des catégories socioprofessionnelles ; la participation des parents aux instances et aux projets proposés dans le cadre de la politique éducative… L'analyse de ces indicateurs permet d'identifier les leviers à activer pour une réelle coéducation au sein du collège, mais aussi les écarts existants entre la situation réelle et l'ambition affichée. Au-delà de l'analyse simple mais concrète des résultats, il est nécessaire que tous les professionnels de l'éducation soient formés à la relation parents. Il appartient au CPE de conseiller au chef d'établissement de demander une formation d'initiative locale in situ afin que tous les membres de son établissement soient sensibilisés à la nécessité d'établir une relation avec les parents pour que la légitimité de tous et la singularité de chacun soient reconnues. La formation pourra apporter des éléments de connaissance sociologique (diversité des modèles éducatifs, mythe de la démission parentale ou encore caractère composite de l'échec scolaire) mais aussi faire réfléchir aux modes de communication à établir avec les parents, et notamment à la question de la rédaction des bulletins scolaires. Enfin, la formation pourra mettre en exergue les personnels ressources internes existants au sein de l'établissement. Les CPE, les psychologues de l'Éducation nationale, tout comme les personnels médico-sociaux, dans leur pratique professionnelle, ont des liens directs avec les familles. Ces relations régulières leur permettent de développer des gestes et des habitus professionnels qui instaurent une première relation avec les familles. Cependant, elles ne suffisent pas à véritablement établir un principe de coéducation, si la coéducation n'est pas un axe défini dans la politique éducative de l'établissement. Et pour que la coéducation ne soit pas une chimère, il est donc impératif que la relation avec les parents repose sur une parité d'estime (P. Périer, 2011). Ainsi, la posture des personnels éducatifs comme pédagogiques doit être inscrite dans une déontologie qui instaure un regard bienveillant et respectueux vis-à-vis des familles afin de mieux les accompagner.
2. Accompagner tous les parents
L'entrée au collège constitue un symbole important dans la scolarité du jeune adolescent et des parents. Elle génère de l'angoisse chez certains parents qui pensent que les résultats sont alors déterminants pour l'avenir de leurs enfants, et vont parfois jusqu'à envisager un changement d'établissement pour des raisons stratégiques (François Dubet, les Places et les Chances, 2010). Une angoisse nourrie par la crainte d'une dévalorisation des diplômes de l'enseignement supérieur, des difficultés d'accéder à l'emploi et la menace du chômage qui sont autant de facteurs qui expliquent la montée de la « parentocratie » (Agnès van Zanten, 2007). Définie comme « le développement d'un suivi plus intense de la scolarité des enfants par les parents des classes moyennes », la parentocratie devient le remède de ces angoisses auxquelles s'ajoute la crainte de voir leur enfant inscrit dans une « mauvaise classe ». Pour contourner cette éventualité, les parents assignent alors à leur enfant une réussite et une ambition scolaires en leur imposant des options prétendument réservées aux bons élèves. Le risque étant de placer leur enfant en surcharge cognitive à cause des devoirs supplémentaires, des cours particuliers mais aussi des nombreuses activités culturelles, sportives, artistiques auxquelles il doit se plier, lui ôtant toute liberté de pouvoir ne rien faire. À l'opposé de cette stratégie, des parents adoptent une attitude plus discrète, voire distante, à l'égard du collège. Les parcours scolaires chaotiques qu'ils ont pu subir ou la peur de ne pas être considérés comme de bons parents les empêchent d'investir la scolarité de leur enfant. Dans un cas comme dans l'autre, il incombe alors au collège d'envisager une véritable politique d'accueil visant à rassurer tous les parents à la fois dans leur compétence éducative mais aussi dans les perspectives de réussite scolaire de leur enfant.
Dans cet objectif, il est indispensable pour le collège d'organiser différents temps d'accueil permettant aux élèves comme aux parents de lever ces appréhensions. Un effort particulier doit être réalisé lors du premier contact avec les familles des futurs collégiens. Dans ce cadre, la liaison CM2/6e constitue un levier pour entamer la relation de confiance. Organiser à la fois des rencontres au sein des écoles qui irriguent l'établissement mais aussi des journées d'intégration au collège permet d'établir ce premier contact. L'accueil lors des journées portes ouvertes est aussi un moyen de lever certaines appréhensions. Ces rendez-vous précoces dans l'année sont les premiers signes d'une volonté de communiquer activement avec les familles. Afin de concrétiser cette première approche, il importe à l'établissement de formaliser un accueil spécifique pour les inscriptions de chacun des élèves. Si nombreuses sont les familles, dans un collège ordinaire, à comprendre les documents transmis par l'établissement, certaines ne perçoivent pas l'implicite des écrits. Il est donc primordial d'attacher un soin particulier à l'information délivrée tant au niveau de la forme que du contenu. À l'issue de la rédaction du rapport Mission « flash » sur les relations école-parents d'Aurore Bergé et de Béatrice Descamps, de janvier 2018, les parlementaires constatent : « Ce n'est pas une défiance généralisée, les parents accordent de l'importance à l'institution mais ils ne sont pas "bilingues Éducation nationale". » L'objectif est donc bien de rendre tous les documents clairs et compréhensibles par tous, mais pas seulement : il s'agit bien d'armer tous les parents pour un suivi efficace de la scolarité de leur enfant. Dès lors, pour que le numérique ne soit pas synonyme d'inégalité entre les familles, plus ou moins équipées ou formées, les journées dévolues aux inscriptions peuvent faire l'objet d'une initiation à l'ENT. La compétence 1 spécifique aux conseillers principaux d'éducation préconise de « faciliter le traitement et la transmission des informations en provenance ou à destination de l'équipe de direction, des personnels de l'établissement, des élèves et des parents, notamment par l'usage des outils et ressources numériques ». À charge pour les CPE d'organiser, au moment même des inscriptions, une première initiation au numérique. En mobilisant les assistants d'éducation et le professeur documentaliste, il est envisageable de proposer une prise en main de l'ENT de manière individuelle pour les parents demandeurs.
Toutefois, l'accueil ne s'organise pas seulement de manière circonstancielle, mais bien tout au long de l'année scolaire. Le rapport d'information de l'Assemblée nationale sur les relations entre l'école et les parents, présenté par Mme Valérie Corre en juillet 2014, insiste sur la nécessité d'informer et de rassurer tous les parents en leur indiquant « le plan de vol de la classe » : « Cette "levée" des implicites rejoint la proposition […] concernant l'établissement d'un "plan de vol" pour la classe qui puisse détailler les "points de départ et d'arrivée", les consignes à respecter, les éventuelles "turbulences", etc. » Au-delà de ce qui se passe dans la classe, il importe de redynamiser le dialogue entre l'école et les parents (article 65 de la loi du 8 juillet 2013). Cette dimension est d'ailleurs réaffirmée dans la circulaire de mission des CPE du 10 août 2015 : « Les CPE entretiennent un dialogue constructif avec les familles des élèves ou leurs représentants légaux et participent à l'instauration, dans la durée, de la relation entre les intéressés et l'établissement scolaire. Ces actions sont menées en lien avec les équipes pédagogiques et notamment les professeurs principaux. […] Les CPE contribuent à mieux faire connaître le fonctionnement de l'institution scolaire et en explicitent les règles et les attentes aux familles, en portant une attention particulière à celles qui sont les plus éloignées de l'école. » À charge pour le CPE d'organiser son action autour de la fréquentation scolaire (attitude à adopter par les familles en cas d'absence de leur enfant, obligations de l'EPLE…) et d'expliquer aux familles leurs devoirs et responsabilité en la matière. Le rôle du CPE est bien de souligner les conséquences d'une insuffisance de scolarisation.
Répétons-le : faire de la coéducation un levier essentiel de la réussite des élèves ne doit pas occulter que le rapport qu'entretiennent les familles avec l'école n'est pas identique selon le statut social des familles. Le partenariat que la coéducation implique devient alors très inégal, voire parfois contre-productif, si justement le projet éducatif n'emporte pas l'adhésion de l'ensemble des parents. Au collège, les différends le plus souvent rencontrés par les parents portent sur les punitions ou sanctions prises à l'encontre de leur enfant. La contestation de la sanction n'est pas rare, encore une fois selon le statut social des familles. En effet, le soutien systématique et en toutes circonstances de l'enfant par ses parents (au motif de règles éducatives familiales ou de traditions plus culturelles), entraînant le refus de toute punition (au motif d'activités extérieures ou de déplacement familial), est une attitude souvent rencontrée. Même si cette attitude est loin d'être fréquente, elle met à mal le principe de justice scolaire. Dans les Places et les Chances, François Dubet rappelle que, pour s'assurer d'une véritable justice scolaire, chacun, adultes de la communauté éducative comme élèves, doit se conformer au règlement intérieur de l'établissement. Le rapport de Georges Fotinos intitulé Face à face entre confiance et méfiance (2014) souligne d'ailleurs que la politique disciplinaire est l'un des facteurs les plus influents sur la qualité des relations avec les parents. Ce rapport ajoute notamment que plus les sanctions sont nombreuses, moins la confiance existe entre l'établissement et les parents. Il ne s'agit pas pour autant de proscrire toutes formes de sanction mais bien d'accompagner les familles dans l'acceptation des mesures disciplinaires. L'une des responsabilités du CPE est d'assurer la mise en œuvre des conditions nécessaires pour asseoir un climat scolaire apaisé. La circulaire de missions de 2015 insiste sur ce rôle : les CPE « veillent, au même titre que tous, au respect des règles de vie et de droit dans l'établissement. Ils conseillent l'équipe éducative et le chef d'établissement dans l'appréciation des mesures éducatives et de réparation ainsi que dans l'appréciation des sanctions disciplinaires. » Dans ce domaine, la position particulière du CPE, souvent identifié comme le personnel de médiation interne, doit l'amener à faciliter l'appropriation du règlement intérieur par les usagers et les personnels mais aussi par les élèves. L'action du CPE doit alors s'inscrire dans la perspective de construire un respect mutuel du cadre de la règle et la volonté de chacun de participer à l'éducation des élèves. Une ambition qui ne peut faire l'économie d'une implication de tous les parents dans les instances de l'établissement.
3. Impliquer tous les parents
La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République de juillet 2013 définit la coopération ainsi : « Elle doit […] se concrétiser par une participation accrue des parents à l'action éducative dans l'intérêt de la réussite de tous les enfants. » Partager l'éducation requiert d'envisager les complémentarités et les collaborations en mobilisant l'ensemble des acteurs de la communauté éducative. Rappelons les droits des parents tels qu'ils sont exposés à l'article L. 111-4 du Code de l'éducation : « Les parents d'élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. Les parents d'élèves participent, par leurs représentants aux conseils d'école, aux conseils d'administration des établissements scolaires et aux conseils de classe. »
La loi confère donc aux parents des droits individuels et collectifs. Depuis le 8 novembre 1968, les parents d'élèves peuvent participer au conseil d'administration. Leurs droits se sont depuis accrus. Aujourd'hui, les parents d'élèves sont représentés dans toutes les instances de l'EPLE (conseil d'administration, toutes les commissions de l'établissement, conseil de classe, conseil de discipline, conseil de la vie collégienne, comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté). Cette représentativité favorise la participation et la concertation des parents. Ainsi, les parents participent à l'élaboration de la politique éducative et au fonctionnement de l'établissement. Ces droits collectifs assurent leur participation au fonctionnement même du système dans ses différentes composantes. Cependant, pour que la représentation soit celle de tous les parents, il incombe à l'établissement de faire vivre ce droit et surtout de sensibiliser tous les parents aux élections des représentants de parents et à la possibilité pour chacun de se présenter. Sans action réfléchie autour de cette question, le risque est de rencontrer un trop faible nombre de parents participant aux élections de leurs représentants, mettant alors en évidence l'échec du service public à impliquer ses usagers. Pire, dans un collège sans étiquette particulière, le danger est de voir élus les seuls parents familiers du fonctionnement de l'établissement. Même si ces derniers peuvent être particulièrement actifs, la surreprésentation d'une catégorie sociale de parents renforce l'éloignement d'autres parents se sentant encore moins légitimes. L'expression volontariste de soutien et de renforcement du partenariat nécessaire entre l'institution scolaire et les parents d'élèves peut être portée par des dispositifs actions ou outils mis en place dans le collège : Semaine des parents à l'école, Mallette des parents, etc. Mais, pour être considéré comme un véritable lieu d'accueil ouvert à tous, le collège doit davantage s'ouvrir sur son environnement (quartier, communes, associations, etc.). Et, pour faire entrer tous les parents au collège, l'établissement ne peut agir seul. Il est partie intégrante d'un territoire de vie où doivent se construire cohérence et complémentarité des professionnels dans le respect du rôle de chacun. La mesure 5 de la synthèse des « Assises locales et départementales de la mobilisation de l'École et de ses partenaires pour les valeurs de la République » (2015) préconise de « renforcer et de structurer le travail partagé autour des valeurs de citoyenneté et de laïcité » en rassemblant l'ensemble des partenaires autour des projets éducatifs de territoires (réseau d'écoute, de soutien et d'accompagnement des parents [REAAP], contrat local d'accompagnement à la scolarité [CLAS], programme de réussite éducative [PRE], etc.), des contrats de ville ou de mise en place du parcours citoyen. C'est dans ce contexte que les espaces parents peuvent être identifiés comme lieux d'échanges, de ressources et de propositions pour favoriser la réussite de tous les enfants aux plans scolaire, social et citoyen, mais aussi pour s'approprier le fonctionnement du collège par tous les parents.
Les diverses coopérations avec les partenaires de l'école (école des parents, associations de parents, associations de quartier, centres sociaux, personnels d'autres établissements), telles que rappelées par la compétence 13 du Référentiel commun, permettent d'aller à la rencontre des parents au sein de ces espaces parents, reflets d'une école inclusive porteuse des valeurs de tolérance et de solidarité. Ces rencontres permettent de dépasser la peur du jugement – peur d'être considérés comme mauvais parents ou peur d'être considérés comme de mauvais enseignants. Elles s'inscrivent dans une démarche de collaboration harmonieuse dans la construction éducative de l'enfant, et favorisent l'accès à des valeurs dont l'universalité permet de dépasser les déterminations socioculturelles. Cependant, penser que la réussite scolaire est seulement impactée par l'implication des parents reste très restrictif. De même, construire une école accueillante, si cela est une condition de la coéducation, ne suffit pas non plus. Le projet d'établissement doit aussi comporter un axe visant une coopération pédagogique afin de réduire les inégalités scolaires, notamment en matière d'orientation scolaire.
B. Instaurer une pédagogie de la coopération
L'absence de relations entre les parents et l'école est souvent et injustement perçue comme un désintérêt pour la scolarité de la part des parents. À l'inverse, la sur-présence de certains parents dans la scolarité de leur enfant est vécue comme une véritable intrusion dans la liberté pédagogique de l'enseignant. Même si les raisons de ces comportements ne sont pas identiques, ces attitudes sont généralement suscitées par une incompréhension des enjeux pédagogiques. Dans un collège ordinaire, il est donc impératif d'instaurer un cadre qui favorise la coopération en matière pédagogique. En effet, on ne peut exiger d'une famille, dans une démocratie, qu'elle ne cherche pas à obtenir pour ses enfants ce qu'elle considère comme les meilleures chances d'une scolarisation réussie. À l'inverse, les mêmes citoyens sont en droit d'attendre de l'État que celui-ci concoure à des exigences plus générales d'égalité, de partage et réussite de tous. C'est de cet équilibre trouvé entre ces deux dimensions que dépend la défense de la cohésion sociale. Si l'on souhaite amener un nombre plus important de familles à adopter une attitude civique dans l'usage qu'elles font du service public de scolarisation, il importe de mettre en place des mesures incitatives qui permettent au collège de ne pas apparaître seulement coercitif, tant dans les choix d'orientation qu'il propose à l'issue de la scolarité obligatoire que dans la politique pédagogique qu'il instaure.
1. Asseoir une politique pédagogique
L'école doit en priorité poursuivre l'objectif d'élévation générale du niveau de connaissances, de compétences et de culture de tous les jeunes, de réduction des inégalités sociales et territoriales, de réduction du nombre de sorties du système scolaire sans qualification. Dans un collège ordinaire, la mixité sociale comme scolaire est un atout pour la réussite de tous. Pour autant, les parents familiers de l'institution scolaire peuvent être particulièrement scrupuleux quant à la classe dans laquelle leur enfant est inscrit. Agnès van Zanten, dans son article « La montée de la parentocratie » (2007), invite à réfléchir sur la coopération avec les familles issues des classes moyennes supérieures, nombreuses dans le contexte donné. En effet, ces parents recherchent un « entre soi scolaire » et développent un suivi plus intense de la scolarité de leurs enfants. Il est donc impératif que les acteurs du système éducatif, notamment le chef d'établissement, lors des réunions de rentrée mais aussi lors de celles organisées dans les écoles de rattachement, s'attachent à démontrer qu'une école dans laquelle il y a plus de mixité est une école qui favorise la réussite de tous, d'autant plus quand on met en place des projets collectifs qui permettent de vivre des expériences positives et de développer l'estime de soi, la reconnaissance et le respect de soi, des autres et de l'environnement. Un attachement qui répond justement aux enjeux du système, à savoir la défense d'une cohésion sociale. En effet, composer une classe par le jeu des options comporte le risque de constituer un groupe dans lequel mixité sociale et mixité scolaire seront absentes. Pire, les effets attendus sont inverses aux effets soulignés (« constante macabre » d'André Antibi). Il appartient au conseil pédagogique de veiller à ce que l'accroissement de mixité dans l'établissement ne soit pas compensé par une hausse de ségrégation entre les divisions. Il est donc crucial de s'assurer que la constitution des classes ne crée pas chez les élèves le sentiment qu'ils ont été assignés à une « bonne » ou à une « mauvaise » classe. Autre dimension à prendre en considération dans la constitution des classes : la conservation de camarades de classe entre le CM2 et la 6e. Il s'agit de veiller qu'aucun élève ne soit complètement isolé dans sa nouvelle classe de 6e. Le conseil école-collège doit être l'instance saisie pour s'assurer de cette constitution de classes, d'autant plus que la classe de 6e fait partie du cycle 3. Enfin, lors de la montée pédagogique, la concertation entre les professeurs principaux et le CPE est primordiale. La prise de décisions concernant l'inscription dans une classe suppose aussi des informations sur l'environnement des élèves.
Enfin, en matière pédagogique, l'autre point vif de tension entre les familles et l'école est la question de l'évaluation. Trop souvent source de stress, de compétitivité voire interprétée comme une valeur donnée à l'élève, l'évaluation doit être pensée comme un élément favorisant une relation positive et constructive avec l'enseignant et le travail scolaire. La réflexion, menée aussi en conseil pédagogique, doit à la fois envisager l'évaluation comme une stratégie pédagogique favorable à l'engagement et à la motivation des élèves dans leurs apprentissages, et aborder la question du droit à l'erreur de chaque élève. Il importe alors de réfléchir aux appréciations données sur les copies comme sur les bulletins afin de permettre à chaque élève de progresser. Cette pédagogie de l'explicitation des erreurs permet ainsi à chaque famille de mieux accompagner son enfant vers la réussite. Au même titre que les autres acteurs, et dans le champ de compétences qui est le sien, le CPE apporte son expertise dans le cadre du suivi individuel et collectif des élèves, qu'il lui revient de mettre en œuvre. Placée au service d'une analyse rigoureuse quant aux origines et à l'ampleur de comportements et d'attitudes qui peuvent être perçus comme une dérégulation de l'établissement, l'expertise du CPE lui confère un rôle important, et tout particulièrement en matière de lutte contre l'insatisfaction scolaire et l'ennui. Il est indispensable que l'évaluation soit, alors, entendue comme un outil de communication entre le CPE, l'élève et tous les acteurs de la communauté scolaire. À partir d'entretiens, du suivi des absences, de contacts avec les partenaires du secteur médical, les familles, l'assistante sociale, etc., le CPE doit contribuer à affiner le diagnostic posé sur l'élève, notamment lors du conseil de classe. Même si les enseignants maîtrisent l'évaluation de leur discipline, le choix des remédiations et les propositions de formes de soutien complémentaire seront d'autant plus adaptés que le CPE aura su faire partager son expertise. Les informations complémentaires sur l'élève dans sa globalité, aussi bien sur son travail que sur son comportement, détenues par le CPE permettent de mettre en place les dispositifs de remédiation nécessaires à la réussite de chacun.
2. Établir un parcours de réussite pour chaque élève
Parce qu'un enfant issu d'un milieu défavorisé a 3,5 fois plus de risque de décrocher, la lutte contre l'absentéisme devient un enjeu majeur pour permettre la réussite de tous. Malgré tout, l'absentéisme n'est pas l'apanage des classes les plus défavorisées. Chargé avec d'autres – mais dans un champ plus étendu que la plupart des autres – d'appliquer la règle et de comptabiliser les absences, le CPE doit se positionner vis-à-vis des élèves et des familles. Le service dont il a la responsabilité est effectivement chargé de la collecte et de la comptabilisation des absences des élèves, tâches qui ne peuvent se réaliser efficacement que par la mobilisation de tous. À cette occasion, il devra rappeler la règle aux élèves avec fermeté et, dans certains cas, la rappeler aussi aux parents. Si cette réalité apparaît comme une exigence incontournable, sa mission ne s'arrête pas là : la lutte contre l'absentéisme revêt une dimension normative et éducative. La circulaire de mars 2004 sur le contrôle et la promotion de l'assiduité des élèves soumis à l'obligation scolaire rappelle opportunément que, d'une certaine façon, la pratique réductrice du métier qui ne considérerait que la première dimension laisserait tout un pan du métier de côté. En particulier, elle précise que les CPE « ont vocation à établir cette relation de confiance et à proposer aux familles une aide et un suivi particuliers ». Le CPE doit réussir, en même temps qu'il sanctionne, à conserver la confiance de l'élève ainsi que celle de sa famille. Ce n'est qu'à cette condition que l'acte éducatif déploie réellement sa force et a des chances de réussir. Dans la pratique, cela se traduit par une capacité à faire preuve de fermeté dans l'application des règles tout en maintenant en permanence un dialogue. Le CPE exercera son aptitude à écouter l'élève et/ou sa famille afin de mieux comprendre les difficultés rencontrées et d'apporter les aides adaptées, sans pour autant renoncer à l'application du règlement. L'action est donc dans un premier temps dirigée en direction des parents dans une optique de dialogue, de soutien et de rappel de la règle qui peut prendre la forme d'un « rappel du sens de l'école et du rôle de l'assiduité ». En cas d'échec, qui se traduit par la poursuite des absences, le cas est transmis à l'inspecteur d'académie, qui instruit alors le dossier. Diverses mesures doivent alors être proposées, telle la participation des familles à un module de soutien à la responsabilité parentale, avant le recours aux sanctions pénales.
L'hétérogénéité concerne également les acquis des élèves. Elle se manifeste par des écarts importants dans les capacités à suivre les enseignements proposés en référence aux programmes. Privés de certaines connaissances, les élèves ne peuvent plus bénéficier de ces enseignements. Il incombe donc au conseil pédagogique d'innover pour les élèves les plus fragiles. La compétence 5, spécifique aux missions du CPE (« Accompagner le parcours des élèves sur les plans pédagogique et éducatif »), insiste sur la nécessité d'une « continuité de la relation avec les parents en collaborant avec tous les personnels de l'établissement en échangeant avec eux des informations sur le comportement et l'activité de l'élève – ses résultats, ses conditions de travail, son assiduité – afin de contribuer à l'élaboration de réponses collectives pour aider les élèves à surmonter les difficultés qu'ils rencontrent. » Outre les dispositifs tels que les PPRE, PPRE passerelle, et le dispositif Devoirs faits, penser l'organisation de l'accompagnement personnalisé est un levier pédagogique pour proposer une remédiation spécifique à ces élèves en très grandes difficultés. À l'inverse, pour les élèves en grande facilité, le temps d'accompagnement personnalisé peut être l'occasion d'investir un champ de connaissances jusqu'ici encore inexploité. Une attention toute particulière sera portée à l'instauration du dispositif Devoirs faits. En effet, les devoirs à la maison aggravent les inégalités et prolongent la journée de travail, pénalisant ainsi les élèves qui ont le plus de temps de transport ou qui sont le plus en difficulté. À cet effet, le CPE doit prévoir à l'aide de son équipe d'AED des temps encadrés pour faire le travail personnel et raccourcir ainsi la journée de l'élève, mais aussi proposer une aide scolaire que ce dernier ne peut recevoir à la maison.
Enfin, « par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible » (BO n° 17 du 23 avril 2015). Il s'agit bien alors de croire en l'éducabilité de tous (Ph. Meirieu) et d'accorder comme finalité à la scolarité obligatoire celle de dépasser les déterminismes. Encore faut-il que l'ensemble de la communauté éducative croie en la capacité de chacun d'apporter sa contribution. Les nouveaux programmes, articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture, facilitent l'implication des parents dans l'accompagnement éducatif. En effet, ils œuvrent à la mise en cohérence des différents savoirs et compétences disciplinaires que l'élève doit acquérir tout au long de sa scolarité, mais ils permettent également de valoriser les différentes compétences acquises dans un cadre moins scolaire ou non scolaire. Expliciter à tous les parents ce cadre, c'est à la fois permettre de valoriser l'apport de chacun, et notamment les plus éloignés, et rassurer les parents plus inquiets sur les nouvelles modalités d'enseignement et les nouveaux programmes. Mais c'est aussi aller à la rencontre de tous les parents, reconnaître leur égale dignité et éventuellement s'appuyer sur leurs propres compétences pour mener à bien des projets dans le cadre du CESC, CVC ou des activités plus ponctuelles comme le forum des métiers.
3. Co-construire le projet d'orientation
L'ultime point de tension entre les familles et l'école est bien sûr la question de l'orientation, perçue comme l'acte qui conditionne tout l'avenir de leur enfant. Il appartient à l'établissement de mettre en œuvre une véritable éducation à l'orientation dont l'enjeu est de balayer les effets d'auto-limitation ou de pression scolaire développés par les parents. La préparation de l'orientation apparaît souvent tardive, cloisonnée dans une logique de filières hiérarchisées, et prenant très peu en compte la perspective de l'insertion professionnelle et de la formation tout au long de la vie. En d'autres termes, l'élève choisit souvent des études, sur la base de représentations approximatives, plus qu'un métier ou un champ d'activité professionnelle. Au final, « l'élève choisit souvent son orientation en idéalisant un train de vie » (cf. rapport Apparu sur la réforme du lycée, 2009). C'est contre cette culture de la désorientation que la réforme propose d'intégrer le parcours Avenir dès la classe de 6e. À cet effet, l'application Folios est un levier pour élaborer son projet personnel et professionnel. Ce projet peut être réalisé en impliquant le conseiller psychologue de l'Éducation nationale, les professeurs principaux et le CPE. Outil de communication avec les parents, il permet d'inscrire l'élève dans une démarche de projet évolutif : « une collection significative et intégrée des travaux de l'élève illustrant ses efforts, ses progrès et ses réalisations dans un ou plusieurs domaines. Cette collection repose sur des normes de performance et témoigne de la réflexion de l'élève et de sa participation dans la mise au point de celle-ci, le choix des contenus et les jugements portés… » (G. Goupil & G. Lusignan, Apprentissage et Enseignement en milieu scolaire, 1993, p. 304, citant Paulson & Paulson, 1990). Le CPE, associé à l'ensemble des membres de la communauté éducative, tient une place majeure dans l'orientation des élèves. Au-delà de son implication dans le déroulement des séquences sur les procédures d'orientation, qu'il peut animer en heure de vie de classe, il doit, pour aider les jeunes à construire leur parcours véritable, inscrire son action dans l'élaboration d'un projet personnel. En outre, en classe de 4e et de 3e, les élèves peuvent, en plus des séquences d'observation en milieu professionnel, effectuer des mini-stages. De courte durée et inclus dans le temps scolaire, ceux-ci permettent aux jeunes en formation d'affiner leur orientation en s'ouvrant à la voie professionnelle et sont aussi un outil de lutte contre le décrochage scolaire. Les mini-stages sont proposés par le CPE, mais ce sont l'élève et ses parents qui prennent la décision d'y participer. Sur la base du volontariat et en cohérence avec les compétences et les envies de l'élève, ces mini-stages peuvent redonner du sens aux savoirs en établissant un lien tangible entre la scolarité au collège et les lycées professionnels. En effet, beaucoup trop de jeunes considèrent la voie générale comme la seule envisageable, au détriment de la filière professionnelle qui apparaît comme une voie de relégation pour les élèves les moins scolairement performants. Si ce phénomène doit être combattu pour que les élèves s'insèrent professionnellement et que la scolarité soit menée à son terme, là ne réside pas le seul enjeu. Choisir son parcours, être acteur de son projet personnel, c'est aussi construire une image positive de soi, s'épanouir, avoir le sentiment d'être maître de ses actes, responsable, et convaincu de ses choix.
Pour autant, être convaincu de ses choix ne signifie pas toujours un soutien inconditionnel de la famille au projet de l'enfant. La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École de 2005 a fixé les priorités de la nation pour élever le niveau de formation des jeunes Français : faire réussir tous les élèves, redresser la situation de l'enseignement des langues, mieux garantir l'égalité des chances et favoriser l'insertion professionnelle des jeunes et l'emploi. Dans le rapport annexé au projet de cette loi, il est précisé qu'il est « indispensable de renforcer le partenariat entre l'institution scolaire et les parents. Le développement des liens et du dialogue avec les familles est la condition d'une éducation cohérente, d'une orientation réussie et d'un fonctionnement plus serein des établissements ». Pour favoriser ce dialogue en matière d'orientation sont mis en place des entretiens personnalisés d'orientation pour les élèves de collèges et de lycées. En classe de 3e, il s'agit de : « faire le point sur l'étape actuelle du parcours de formation de l'élève et envisager ses projets de poursuite d'études en examinant tout le champ des possibles, à l'occasion d'un rendez-vous formalisé auquel ses parents ou représentants légaux pourront assister » (circulaire de 2006 sur l'entretien d'orientation de 3e). Ces entretiens dans lesquels le CPE doit s'inscrire « permettront une meilleure connaissance réciproque des souhaits de l'élève et de sa famille d'une part et des conditions scolaires de réussite d'autre part » (op. cit.). En effet, « en lien avec les personnels enseignants et d'orientation, [les CPE] aident les familles ou les représentants légaux des élèves à l'élaboration et à l'accompagnement du projet personnel de chaque élève » (circulaire de missions 2015). Tout l'enjeu de cet entretien est de faire se rencontrer deux logiques : la logique de l'institution scolaire qui oriente en fonction de son évaluation et la logique familiale qui souhaite par l'orientation construire une condition sociale. Il s'agit bien de reconnaître chacun dans sa légitimité en informant encore davantage les familles sur les bienfaits d'une éducation choisie mais aussi sur la possibilité de se former tout au long de la vie lorsque le projet de l'enfant ne correspond pas aux ambitions familiales. En effet, construire un projet d'orientation choisie, c'est offrir la possibilité à l'élève de vivre sa scolarité sereinement à l'abri de conflits de loyauté douloureux. Celui-ci doit pouvoir compter sur l'alliance de ses deux univers, familial et scolaire, qui participent tous deux à sa construction et à son développement.
Conclusion
La circulaire de 2015, cadre réglementaire et statutaire de fonctionnement du CPE, rappelle que le CPE doit placer les élèves dans les meilleures conditions de vie et d'apprentissage. C'est-à-dire favoriser la réussite des élèves en définissant et en mettant en œuvre toute action individuelle ou collective, ponctuelle ou permanente. En qualité de membre à part entière de l'équipe pédagogique, le CPE a toute légitimité pour inscrire son action dans la perspective de favoriser la réussite des élèves. Cependant, pour que ses actions prennent sens et réussissent, le CPE doit les placer dans une logique d'équipe, sous l'autorité du chef d'établissement : il doit rechercher les collaborations et nouer des partenariats, internes comme externes, favorables et nécessaires à la réalisation de ses objectifs au service de la réussite des élèves.
La réussite des élèves est donc étroitement liée à leur implication dans les enseignements, dans la vie de leur établissement, dans la réflexion sur les parcours de formation et sur leurs débouchés professionnels, mais aussi à l'accompagnement de leur projet par leur famille. Elle suppose que l'on dépasse l'ancienne opposition entre instruction et éducation pour redonner un sens cohérent aux apprentissages réalisés durant la vie scolaire et la vie familiale. Elle appelle donc une convergence de vues entre l'institution scolaire et les familles. « Il y a donc bien une impérieuse nécessité à développer la coéducation. Certes, le chantier apparaît difficile car il touche à la construction de l'école, à la représentation de ses métiers ainsi qu'à l'éthique de ses fonctionnaires, mais il est absolument essentiel pour la fraternité et l'égalité qui sont les enjeux de l'école de la République » (Christophe Kerrero, IGAEN, PNF, 2016).
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