Première partie de la première épreuve d'admissibilité session 2011 – Français, groupement académique 1

-----------------------------------------------

Sujet

I. Questions relatives aux textes proposés (6 points)
À partir du corpus proposé, vous analyserez les enjeux d'une maîtrise assurée de la parole.
II. Questions relatives à la grammaire, à l'orthographe et au lexique (6 points)
II. 1. Grammaire
Dans le passage du texte 3 reproduit ci-dessous, vous identifierez les gérondifs ; vous remplacerez chacun d'eux successivement par un groupe nominal et une proposition subordonnée conjonctive dont vous indiquerez la fonction.
Ce qui se fait couramment, en posant de nouvelles questions, en inventant de nouvelles techniques, mais aussi en se déchargeant du poids de la répétition ou de l'imitation, un temps indispensable, voire en se révoltant contre lui.
II.2. Orthographe
Dans l'extrait suivant (texte 3), vous transposerez au pluriel le groupe nominal « l'élève » et procéderez aux modifications nécessaires que vous justifierez :
Il arrive que l'élève soit encouragé dans cette voie par un maître encore plus pressé que lui et qu'il reçoive, en l'écoutant, un excès de mots et de connaissances, voire de prétendues révélations, qui le chargent d'un poids trop lourd ou le consument, sans l'instruire ni l'éduquer, sans l'inciter à chercher lui-même son chemin grâce à tout cela.
II.3. Lexique
En référence au texte 2 (§2), vous préciserez la formation et le sens du mot « monosyllabe » puis proposerez huit mots comportant l'un ou l'autre des éléments constitutifs de ce mot.
Textes
Texte 1
« Il faut donc avoir sur la parole la même opinion que sur les autres occupations, ne pas juger différemment les choses semblables et ne pas montrer d'hostilité contre celle des facultés naturelles de l'homme qui lui a valu le plus de bien. En effet, comme je l'ai déjà dit, de tous nos autres caractères aucun ne nous distingue des animaux. Nous sommes même inférieurs à beaucoup sous le rapport de la rapidité, de la force, des autres facilités d'action. Mais, parce que nous avons reçu le pouvoir de nous convaincre mutuellement et de faire apparaître clairement à nous-mêmes l'objet de nos décisions, non seulement nous nous sommes débarrassés de la vie sauvage, mais nous nous sommes réunis pour construire des villes ; nous avons fixé des lois ; nous avons découvert des arts ; et, presque toutes nos inventions, c'est la parole qui nous a permis de les conduire à bonne fin. C'est la parole qui a fixé les limites légales entre la justice et l'injustice, entre le mal et le bien ; si cette séparation n'avait pas été établie, nous serions incapables d'habiter les uns près des autres. C'est par la parole que nous confondons les gens malhonnêtes et que nous faisons l'éloge des gens de bien. C'est grâce à la parole que nous formons les esprits incultes et que nous éprouvons les intelligences ; car nous faisons de la parole précise le témoignage le plus sûr de la pensée juste ; une parole vraie, conforme à la loi et à la justice, est l'image d'une âme saine et loyale. C'est avec l'aide de la parole que nous discutons des affaires contestées et que nous poursuivons nos recherches dans les domaines inconnus. Les arguments par lesquels nous convainquons les autres en parlant sont les mêmes que nous utilisons lorsque nous réfléchissons ; nous appelons orateurs ceux qui sont capables de parler devant la foule, et nous considérons comme de bon conseil ceux qui peuvent, sur les affaires, s'entretenir avec eux-mêmes de la façon la plus judicieuse. En résumé, pour caractériser ce pouvoir, nous verrons que rien de ce qui s'est fait avec intelligence n'a existé sans le concours de la parole : la parole est le guide de toutes nos actions comme de toutes nos pensées ; on a d'autant recours à elle que l'on a plus d'intelligence. »
Isocrate, « Éloge de la parole » , in Discours III, Les Belles Lettres, 1966, pp. 165-166

Texte 2
« Je souhaiterais revenir sur une idée répandue et qui pourtant me paraît erronée. On entend souvent dire que les élèves rencontrent plus de difficultés à l'écrit qu'à l'oral, pour la simple raison qu'ils appartiennent à une culture de l'oral. L'argument qui suit l'affirmation est qu'aujourd'hui la télévision et le cinéma ont remplacé les livres. Or, les faits m'obligent à dire que les élèves et les étudiants éprouvent encore plus de difficultés à parler qu'à écrire. Quand il est question de développer une idée en la reformulant, en cherchant des synonymes, en dépliant une syntaxe qui par sa souplesse montrera que les contours de l'idée ont été cernés, maîtrisés, le silence est souvent de mise. Même les bons éléments à l'écrit sont incapables de répondre à une question autrement que par… un mot. Il n'est pas question de phrase, mais d'un unique mot. Parfois, ce mot est un monosyllabe : « oui », « non », « mal », « bien », « fort », « grand »… Véritable peau de chagrin, la langue de ces salles de cours renvoie à un pacte diabolique signé entre l'individu et le démon du renoncement. Sans les mots, la personne s'efface, elle devient transparente. Et le phénomène est d'autant plus effrayant que la société considère ce rétrécissement comme une chose communément admise, puisque rares sont les occasions qu'elle offre aux individus de s'exercer au beau langage. […] Le blocage des élèves à l'oral est dû, il me semble, au rapport douloureux que les enfants établissent entre le langage et le temps. L'oralité leur impose une spontanéité non assumable. L'improvisation est impossible en classe. Très souvent les élèves de bonne volonté, passionnés par un thème d'actualité, demandent à ce qu'il y ait débat. J'ai renoncé depuis longtemps à organiser des débats en classe, sauf si ces derniers sont consciencieusement préparés. La raison en est simple : les élèves sont incapables de débattre, talent qui ne semble pas non plus l'apanage de beaucoup d'adultes. S'ils ne savent pas parler, ils peinent également à écouter. Intégrer la pensée de l'autre à la sienne, pour ensuite s'en démarquer, est un exercice auquel ils renoncent vite. Par ailleurs, le fait d'entendre sa propre voix est une réalité difficile à surmonter. Je pense que la voix va plus vite que l'idée qui, elle, reste en arrière, encore à demi formulée, dans la gorge nouée de l'élève. Le malaise se situe dans ce décalage et entendre sa voix, pour réaliser qu'elle est le plus mauvais truchement qui soit à une idée qu'on a peiné à débusquer, encourage le silence. L'écrit, en revanche, permet une prise de distance entre l'idée et sa formulation. On peut se tromper, on pourra toujours biffer les mots, réorganiser la proposition. Or, l'oral interdit l'erreur. »
Cécile LADJALI, « Les monosyllabes », in Mauvaise langue, Seuil, 2007, pp. 61-63

Texte 3
« Une transmission vivante est infiniment exigeante, pour les uns et pour les autres, pour les maîtres et pour les élèves, pour les parents et pour les enfants ; elle se révèle incompatible avec la brusquerie et l'impatience, avec le désir de prendre pour soi et d'aller vite à l'essentiel. Cela contrarie évidemment l'illusion moderne, attirante ou impérieuse, selon laquelle quelques minutes d'attention suffisent pour atteindre cet essentiel et, généralement d'ailleurs, pour passer à une autre chose qui, pas davantage que la précédente, ne retiendra longtemps la personne auprès d'elle, l'essentiel étant toujours ailleurs, semble-t-il… Il arrive que l'élève soit encouragé dans cette voie par un maître encore plus pressé que lui et qu'il reçoive, en l'écoutant, un excès de mots et de connaissances, voire de prétendues révélations, qui le chargent d'un poids trop lourd ou le consument, sans l'instruire ni l'éduquer, sans l'inciter à chercher lui-même son chemin grâce à tout cela. Il est rare, en effet, que l'essentiel se donne à soi de façon immédiate, il n'advient jamais qu'il s'offre sur le mode d'une nourriture prête à consommer. Les "vérités" faciles et séduisantes suscitent la convoitise, beaucoup cherchent à s'en approcher au plus vite, pour jouir de ce qu'elles semblent promettre – la reconnaissance et la gloire pour certains, l'apaisement de la douleur d'être et la sérénité pour d'autres – mais, outre la déception qui en découle, presque inévitablement, ces "vérités" constituent pour l'acte de transmission un obstacle dont l'amplitude, immense dans sa banalité, ne cesse de croître de façon destructrice. Comment plaider la cause de la patience et de l'effort, de la nécessité de recommencer, voire de souffrir de l'incompréhension de ses aînés et de ses pairs, afin de mieux approcher une vérité qui se dérobe encore, quand le culte de l'immédiateté, de la rentabilité, de l'efficacité mesurable et du profit, jusque dans l'acte de transmission, ne cesse de faire des ravages ? Qui a le temps d'écouter, c'est-à-dire de se délester de la fascination pour tout ce que ces vocables supposent ? Qui sait encore écouter, en particulier les paroles anciennes, celles qui, jadis, ont fait surgir des significations et des symboles précieux – ce qui ne veut pas dire rigides ou immuables – pour les êtres humains ? Comment, au sein de ce contexte, si souvent tragique dans son impudence, susciter le désir d'écouter ces paroles désormais vouées à l'oubli, à l'indifférence et, parfois, à la persécution ? L'idée qu'il convient d'écouter ce qui vient des anciens pour pouvoir écouter, proposer et transmettre des choses nouvelles, semble, à première vue, assez banale. Il faut toutefois bien souligner qu'elle est irréductible au constat selon lequel il est nécessaire de connaître ce que les générations précédentes ont dit, pensé ou fait – en matière de sagesse, de philosophie, de science ou de toute autre discipline, artistique ou technique – pour s'initier à la pensée, au savoir ou à l'art et, le cas échéant, devenir peu à peu capable de frayer de nouvelles voies en ces domaines. Ce qui se fait couramment, en posant de nouvelles questions, en inventant de nouvelles techniques, mais aussi en se déchargeant du poids de la répétition ou de l'imitation, un temps indispensable, voire en se révoltant contre lui. Toutefois, dans le cas présent, il ne s'agit pas de "ressasser l'ancien", pour se situer dans une lignée de pensée et pour y trouver un élan qui, ensuite, permette d'initier d'autres pensées ou d'autres façons d'apprécier la sagesse par exemple, puisqu'il est requis de prendre au sérieux le vocable "écouter". »
Catherine Chalier, « Écouter », in Transmettre de génération en génération, Buchet-Chastel, 2008, pp. 178-180

Corrigé

I. Questions relatives aux textes proposés (6 points)
Proposition de corrigé
L'oral, la manière dont on parle, les habitudes verbales et, plus généralement, tout ce qu'implique la parole, ont suscité de nombreuses réflexions depuis l'Antiquité. En tant que sujet de questionnement, la parole intègre une réflexion philosophique chez Isocrate, à travers son « Éloge de la parole » des Discours III, que les Belles Lettres ont republiés en 1966, de même que chez Catherine Chalier, dans son récent Transmettre de génération en génération (Buchet-Chastel, 2008), mais elle est également débattue dans des ouvrages polémiques, comme en témoigne l'essai Mauvaise Langue, de Cécile Ladjali, paru au Seuil en 2007.
Ces trois contributions, à des titres divers, présentent les différents enjeux d'une maîtrise assurée de la parole : ainsi des enjeux de civilisation, à travers les questions de la culture et de la citoyenneté, mais aussi des enjeux d'éducation et de formation de l'individu, que les auteurs abordent plus ou moins directement.
La parole fait partie des facultés de l'homme qui le caractérisent le plus : cela explique sa prégnance dans la réflexion philosophique et morale, mais également dans l'histoire des mentalités, du moins pour ce qui relève des enjeux de civilisation qui lui correspondent.
Même si Isocrate n'en fait pas, dans l'extrait reproduit dans le dossier, une affaire culturelle, la question de la culture intervient dans ce qu'il écrit à propos des arts, dont la découverte est conditionnée par la parole. Isocrate formule également une critique indirecte des « esprits incultes », lesquels peuvent être sensibilisés à la culture, comme le suggère d'ailleurs Catherine Chalier en parlant d'une initiation « au savoir et à l'art ». L'auteure de Transmettre de génération en génération inscrit cette réflexion dans une dimension critique, en ironisant sur ce qu'elle appelle « le culte de l'immédiateté », qui enferme selon elle « l'acte de transmission » dans une culture du profit, au même titre que le font « la rentabilité » et « l'efficacité mesurable ». Si Cécile Ladjali ne va pas jusqu'à parler à ce sujet de « ravages », comme s'y résout Catherine Chalier, elle n'en dénonce pas moins la contre-vérité qui voudrait faire, de l'oral, la « culture » des enfants et des adolescents d'aujourd'hui. Alors que, d'après certains, « la télévision et le cinéma ont remplacé les livres » et que certains élèves auraient plus de difficultés à l'écrit qu'à l'oral, Cécile Ladjali contredit cette « affirmation » en relativisant une opinion qui ne résiste pas aux faits.
Les enjeux civilisationnels de la parole apparaissent encore plus clairement dans le domaine de la citoyenneté et du vivre ensemble. Pour Cécile Ladjali, si les élèves sont ouverts au débat, surtout quand il s'agit de traiter de « thème[s] d'actualité », l'improvisation sur ces sujets est pour eux difficile à entreprendre. Une maîtrise assurée de la parole mérite une attention d'autant plus soutenue qu'elle permet d'« intégrer la pensée de l'autre à la sienne, pour ensuite s'en démarquer », un exercice délicat dont Cécile Ladjali concède qu'il aboutit souvent au renoncement. Car l'enjeu est bien d'« écouter » l'autre, ce à propos de quoi Catherine Chalier tient pour sa part un discours militant. Selon elle, non seulement il importe « de prendre au sérieux le vocable « écouter » », mais encore « convient[-il] d'écouter ce qui vient des anciens pour savoir écouter, proposer et transmettre des choses nouvelles ». Chez Catherine Chalier, le mot lui-même désigne une conduite en soi, qu'elle positionne sur les terrains de la sagesse, de la philosophie et de la science, dans un « élan » auquel il faut souscrire en dépit de ce qu'elle nomme des « obstacles », lesquels rejoignent ce qu'écrit Cécile Ladjali en termes de « blocages ». Ces derniers sont regrettables, d'autant que la parole, rappelle Isocrate, est proprement ce qui « nous distingue des animaux » et nous rend supérieurs à eux : grâce à elle, nous avons reçu, ainsi « débarrassés de la vie sauvage », le « pouvoir de nous convaincre mutuellement ». L'auteur de l'Antiquité place d'ailleurs ces facultés au même rang que celles qui ont conduit les hommes à l'architecture et à l'urbanisme, ainsi qu'aux différentes formes de législation : tout ce qui, en somme, conduit à la civilisation.
En tant que telle et dans les usages notamment transmissifs qui en sont effectués, la parole présente d'autre part des enjeux d'éducation et de formation de l'individu.
En confondant ceux qui font le mal et en louant les gens de bien, la parole, selon Isocrate, conduit à fixer « les limites légales entre la justice et l'injustice ». Isocrate va jusqu'à y voir le témoignage d'une « pensée juste » propre aux personnes éduquées, sans laquelle « nous serions incapables d'habiter les uns près des autres ». Un tel enjeu d'éducation est, selon Catherine Chalier, « incompatible avec la brusquerie et l'impatience », qu'elle attribue à l'« illusion moderne » de l'expéditif et de l'immédiat. Car il s'agit bien de prendre le temps du « développe[ment] des idées », pour reprendre Cécile Ladjali, celui des « arguments » dont parle Isocrate et d'une « transmission vivante » qui, pour Catherine Chalier, est une manière de « plaider la cause de la patience et de l'effort », autrement dit toute une éducation, qui va jusqu'à l'acceptation de « sa propre voix », comme l'indique Cécile Ladjali.
Plus encore que sur la question éducative, c'est sur la formation de l'individu et de l'intelligence que reviennent unanimement les auteurs. Isocrate explique à ce titre qu'il n'est pas une forme d'intelligence qui « n'a[it] existé sans le concours de la parole », laquelle conduit les actions humaines et l'acte de penser. Effectivement, la formation de soi passe, en plus d'un « éduquer », par un « instruire », que Catherine Chalier distingue en les plaçant tous deux dans une tension entre l'immédiat et le patient, la révélation facile et la recherche lente. C'est ce même empressement que dénonce Cécile Ladjali, laquelle présente a contrario le mutisme des élèves comme un « renoncement », si ce n'est comme une forme de « rétrécissement ». Car, comme elle le rappelle en conclusion, « l'oral interdit l'erreur », alors que, dans le même temps, « sans les mots, la personne s'efface » et « devient transparente ». Ce que Cécile Ladjali a constaté en contexte pédagogique, tout comme Catherine Chalier d'ailleurs, qui y dénonce un « excès de mots et de connaissances » chez les pédagogues, Isocrate l'a remarqué dans la société en général, même si ses conclusions sont en apparence moins pessimistes. Une maîtrise assurée de la parole permet selon lui de faire « apparaître clairement à nous-mêmes l'objet de nos décisions », favorisant ainsi la formation de soi, l'intelligence et la réflexion morale. C'est elle qui conduit à « discut[er] des affaires contestées », mais aussi et surtout à « poursuiv[re] nos recherches dans les domaines inconnus ». Et c'est chez Catherine Chalier que cette insistance est la plus appuyée : là où les « paroles anciennes » amènent les individus à se questionner sur la signification de « symboles précieux », et surtout là où une parole patiente et maîtrisée permet d'aborder de « nouvelles questions » et de « nouvelles techniques », en empruntant ainsi « de nouvelles voies », elle se heurte au consommable, aux vérités « faciles et séduisantes », lesquelles « constituent pour l'acte de transmettre un obstacle ». Il semble que les auteures contemporaines, peut-être plus qu'en vanter les mérites, se distinguent d'Isocrate, auteur antique, en ce qu'elles défendent une maîtrise assurée de la parole en soulignant ce à quoi, aujourd'hui, elle est confrontée. Sans doute y a-t-il là de quoi nourrir une réflexion, peut-être plus générale, sur les représentations de la parole propres aux civilisations modernes.
Recommandations
Cette partie de l'épreuve présente de multiples difficultés : d'une part, elle exige une bonne compréhension des documents, qui implique une certaine habitude à lire vite et bien. L'un des exercices les plus productifs dans votre préparation consistera à trier, dans tous types de textes, les moments où vous sentez que l'auteur prend position, exprime un point de vue, conclut, déduit, parmi tout ce qu'il y a dans les documents d'exemples, de commentaires, de redites et de reformulations intermédiaires. Concrètement, dans chacun des cas, c'est un tiers à la moitié du texte qui donnera des éléments de réponse à la question qui vous est posée (qu'il s'agisse d'une synthèse ou d'une analyse). Bien comprendre le texte, c'est donc saisir ce qui, à l'intérieur, donne des éléments de réponse à la question que soulève l'épreuve.
Ensuite intervient la gestion du temps : vous disposez d'1h30 à 1h45 maximum pour traiter cette partie de l'admissibilité, autrement dit de très peu de temps. Il s'agit donc de vous organiser d'abord matériellement : voilà ce que je mets dans telle marge, voilà ce que j'applique dans l'autre. Ce que je fais de mes surligneurs, ce que j'entoure, comment je numérote, ce que je barre éventuellement : ces opérations matérielles, au concours, font gagner de précieuses minutes. Si, avant l'épreuve, vous ne savez pas comment manipuler matériellement vos supports, vous prenez un vrai risque. Par ailleurs, il convient de minuter votre pratique de l'épreuve : tant (de minutes) pour la compréhension-surlignage (ou autre), tant pour les brouillons (au moins pour l'introduction et les débuts de paragraphe : à ne jamais bâcler !), tant pour l'écriture (des phrases assez courtes en général et qui s'enchaînent correctement), et tant pour la relecture (on estime à un sixième le nombre de points que permet de « récupérer » une bonne relecture !).
Le reste renvoie bien entendu à l'écriture elle-même. À ce titre, toutes les indications sont données sur le site SIAC du Ministère (www.guide-concours-professeurs-des-ecoles.education.gouv.fr).
L'épreuve vise à évaluer (notamment) : « la capacité à comprendre et exploiter des textes ou des documents pour en faire une analyse, une synthèse ou un commentaire rédigé avec clarté et précision, conformément aux exigences de polyvalence attachées au métier de professeurs des écoles.[…] »
Indications méthodologiques
• La production écrite du candidat doit permettre au jury d'évaluer son aptitude au raisonnement, à la structuration ordonnée d'une pensée logique ainsi que sa capacité à exposer de façon claire, précise et simple une problématique complexe.
Les commentaires exprimés par les correcteurs dans les jurys de concours sont sans appel : les documents sont-ils bien compris ? l'orthographe et la construction des phrases sont-elles correctes ? l'ensemble est-il organisé ? ce qui est repris répond-il à la question posée (la problématique) ? Ce sera suffisant pour un maximum de points !
• Pour ce qui nous occupe ici, l'épreuve consistait dans une analyse. À partir de la question posée (les « enjeux d'une maîtrise assurée de la parole »), il s'agissait donc de relever, dans les documents, ce qui coïncide, avec exactitude, avec cette problématique. Une fois le tri effectué, reste à opérer des recoupements (les « axes »). En relisant ce que vous avez sélectionné, vous sentez que des éléments communs apparaissent : ici les auteurs traitent plutôt de ce type d'enjeu, là c'est un autre type d'enjeu qui est traité… de fil en aiguille, vous saisissez que vous pouvez regrouper ceci et cela, et peut-être êtes-vous déjà en mesure de nommer ce qui deviendra les parties de votre plan. C'est à ce moment-là que l'utilisation des marges et du brouillon est déterminante : avec votre nomenclature à vous (souvent les candidats emploient des numéros), vos recoupements s'organisent, parmi lesquels apparaissent des rapprochements entre les auteurs, mais aussi ce qui les distingue et ce qui, en somme, fait que leurs contributions se complètent mutuellement. Nous vous conseillons à ce moment-là :
  • de produire plusieurs plans sommaires et de les manipuler pour voir lequel est le plus clair ;
  • de détailler le plan choisi, à l'appui éventuellement des mots-clés que vous aurez formulés ;
  • de produire un « propre » de l'introduction (phrase générale, présentation des documents, annonce du plan), ainsi que les premières phrases de chacune des « grandes » parties (deux suffisent en général, surtout au vu du temps imparti pour l'épreuve).
• Dans le cas présent, les textes délimitent assez nettement des enjeux culturels et citoyens, que nous avons regroupés dans un « métathème » de civilisation. D'autre part, apparaissent des enjeux éducatifs et formatifs, que l'on peut désigner de différentes manières (et pourquoi pas de construction de soi tout simplement !). Dans tous les cas, les correcteurs du CRPE n'auront pas de plan préétabli au moment des corrections, mais une énumération d'axes possibles que les candidats peuvent organiser comme ils l'entendent, pourvu que cela soit visible et tout de suite accessible pour le correcteur !
Indiquons enfin que, contrairement à la synthèse (qui reprend les textes par la seule reformulation et sans éléments de commentaire), l'analyse vous permet de citer les auteurs indirectement (en reformulant) et directement (entre guillemets), tout en commentant soit ce qu'ils affirment, soit la manière dont ils s'y prennent pour exprimer leur avis. Ainsi, vous pouvez librement, dans ce type d'exercice, décrire leur démarche discursive, insister sur ce qui rapproche et sur ce qui distingue les documents, mais aussi expliquer en quoi ils se complètent, ce qui rend l'exercice particulièrement souple.
Quant à la conclusion, celle-ci reste à votre discrétion : il n'y a aucune obligation à en produire une, surtout si l'analyse se suffit à elle-même. Quoi qu'il en soit, vous devrez vérifier lors de la relecture :
  • si vous avez bien confronté les textes les uns aux autres ;
  • si vous avez effectivement organisé votre rédaction (paragraphes, transitions, parties…) ;
  • si vous n'avez pas compilé des résumés ;
  • si vous n'avez pas donné un point de vue personnel sur la question ;
  • et si votre formulation est correcte et claire !
II. Questions relatives à la grammaire, à l'orthographe et au lexique (6 points)
II.1. Grammaire
Cet extrait comprend quatre gérondifs, ou plus exactement quatre groupes gérondivaux (tous les verbes concernés régissent un complément, conjoint ou adjoint). D'une manière générale, le gérondif est une forme verbale non temporelle et non personnelle construite sur la préposition en suivie d'un verbe en -ANT, lequel, comme le sont les participes présents, est invariable. Les groupes gérondivaux sont la plupart du temps compléments circonstanciels, et peuvent apparaître soit à la forme simple, soit à la forme composée.
1. Premier groupe gérondival : en posant de nouvelles questions (ligne 1)
Remplacé par un groupe nominal, celui-ci donnerait par exemple à l'appui de nouvelles questions, ou encore avec de nouvelles questions.
Remplacé par une proposition subordonnée conjonctive, il donnerait quand on pose de nouvelles questions, devenant ainsi complément circonstanciel de temps (ou de cause ici) du verbe (se) faire.
2. Deuxième groupe gérondival : en inventant de nouvelles techniques (lignes 1-2)
Un groupe nominal correspondant donnerait avec l'invention de nouvelles techniques.
Une proposition subordonnée conjonctive équivaudrait à quand on invente de nouvelles techniques, voire pour peu qu'on invente de nouvelles techniques (ici). Il s'agirait alors d'un complément circonstanciel de temps (ou de concession) du même verbe (se) faire.
3. Troisième groupe gérondival : en se déchargeant du poids de la répétition ou de l'imitation (ligne 2)
À ce groupe pourrait se substituer le groupe nominal sans le poids de la répétition ou de l'imitation, et la proposition subordonnée conjonctive pour autant qu'on se décharge du poids de la répétition ou de l'imitation (voire à condition qu'on se décharge du poids de la répétition ou de l'imitation), lesquels seraient compléments circonstanciels de concession du même verbe (se) faire.
4. Quatrième groupe gérondival : en se révoltant contre lui (ligne 3)
Remplacé par un groupe nominal, celui-ci donnerait par révolte contre lui.
Remplacé par une proposition subordonnée conjonctive, nous aurions quand on se révolte contre lui, complément circonstanciel de temps (éventuellement de cause ici) du même verbe (se) faire.
Recommandations
Le gérondif est, comme l'infinitif et les participes, l'une des formes verbales non fléchies du verbe français. Certains grammairiens admettent qu'il s'agit d'une forme verbale à part entière, alors que d'autres l'envisagent juste comme l'une des formes possibles du participe présent.
Étant donné qu'il n'appartient pas aux candidats de trancher ce genre de débat, il suffit juste de lui assigner ses caractéristiques habituelles, telles qu'elles sont décrites dans la plupart des manuels.
La pratique matérielle de l'exercice doit être économique en temps : comme pour les autres questions « relatives à la langue », la réponse comportera un relevé organisé (avec un plan et des intitulés), à l'intérieur duquel des réponses claires seront données aux sous-questions qui sont posées (ici : la transformation du groupe gérondival en groupe nominal et en proposition subordonnée conjonctive « dont on indique la fonction »).
Il est bon d'introduire le relevé commenté par une présentation générale du point de grammaire abordé par l'épreuve : en quelques mots, il s'agit d'expliquer de quoi l'on parle, et d'indiquer ensuite comment l'on va traiter la question.
II.2. Orthographe
En passant au pluriel le groupe nominal l'élève (extrait du texte 3), l'ensemble donne :
Il arrive que les élèves soient encouragés dans cette voie par un maître encore plus pressé qu'eux, et qu'ils reçoivent, en l'écoutant, un excès de mots et de connaissances, voire de prétendues révélations, qui les déchargent d'un poids trop lourd ou les consument, sans les instruire ni les éduquer, sans les inciter à chercher eux-mêmes leur chemin grâce à tout cela.
Le passage du singulier l'élève en pluriel les élèves va modifier la chaîne d'accord, et se répercuter tantôt sur les terminaisons verbales, tantôt sur les pronoms, tantôt sur les déterminants.
1. Dans les terminaisons verbales
Les verbes soient et reçoivent suivent la règle d'accord sujet-verbe avec respectivement les élèves, et ils. Quant au participe passé encouragés, en partie adjectivé ici, il s'intègre au verbe en tant que deuxième élément du passif (soient encouragés… par), en s'accordant avec le sujet.
2. Dans les pronoms
Les pronoms personnels eux, ils et les (_ déchargent, _ consument, _ instruire, _ éduquer, _ inciter), ainsi que le pronom personnel expansé eux-mêmes, sont tous anaphoriques des élèves. Ils s'inscrivent donc dans la même chaîne référentielle et subissent le même accord au pluriel.
3. Dans les déterminants
Seul un déterminant est concerné dans cet extrait (leur) : cet adjectif possessif est anaphorique des élèves, avec lequel il entretient un rapport de contiguïté.
Recommandations
Ce type d'exercice dit « de réécriture orthographique » est assez courant au CRPE : il permet de vérifier, d'une part, que le candidat en est capable. D'autre part, il implique là aussi une réponse organisée. Dans le cas présent, il s'agissait d'indiquer ce qui, dans la chaîne d'accord, va subir des modifications. À ce titre, et vu que nous sommes ici dans le cadre d'une orthographe grammaticale, les connaissances en grammaire des catégories (autrement dit des « parties du discours », ou plus exactement des « classes de mots ») sont indispensables.
Avant d'aborder l'épreuve, des révisions s'imposent donc dans ce domaine, l'enjeu étant d'employer la nomenclature grammaticale la plus répandue et de montrer que l'on sait s'en servir le cas échéant. Indiquons que dans la pratique matérielle de l'épreuve, il convient de souligner ce qui renvoie, dans ce corrigé, en italiques.
II.3. Lexique
Le mot monosyllabe est formé, par dérivation propre, du préfixe mono et du substantif syllabe. Il signifie dans cet extrait « mot qui ne contient qu'une syllabe », comme le confirme la phrase suivante : « ce mot est un monosyllabe : « oui », « non », « mal », « bien », « fort », « grand »… ».
Voici quatre mots formés avec l'élément préfixal mono :
monotone (adjectif désignant ce qui n'a qu'un ton, et par extension ce qui est uniforme), monocorde (adjectif qualifiant ce qui n'a qu'un son), monovalent (adjectif antonymique de polyvalent) et monoplan (substantif désignant un avion qui n'a qu'une seule paire d'ailes comme plan de sustentation).
Voici quatre mots formés avec l'élément nominal syllabe :
syllabique (adjectif renvoyant aux caractéristiques de la syllabe), avec un dérivé plurisyllabique (adjectif qualifiant un mot contenant plusieurs syllabes), mais aussi syllabation (substantif renvoyant à une lecture qui segmente, en général oralement ou plus exceptionnellement par écrit, les syllabes), et le verbe syllaber, dérivé de syllabe et qui correspond au fait de segmenter les mots en syllabes ou à celui de rassembler les syllabes d'un mot ou d'une suite de mots.
Recommandations
Pour le traitement des questions dites « de lexique », plusieurs notions sont incontournables. D'une part, concernant la formation des mots, rappelons qu'il n'en est que deux possibles en français : soit par dérivation, soit par composition. La langue dérive un mot d'un autre généralement par affixation : dans ce cas, à un lexème, elle ajoute un affixe (en début de mot, un préfixe ; en fin de mot un suffixe – et plus rarement, en milieu de mot, un infixe). Par exemple, le lexème cri peut recevoir un suffixe verbal (crier), et le verbe lui-même peut recevoir un préfixe (décrier), voire un infixe (criailler). Quand la dérivation d'un mot à un autre ne modifie pas leur catégorie grammaticale (crier > décrier), on appelle cela la dérivation propre. Dans le cas contraire (cri > crier), la dérivation est dite impropre (les autres possibilités ne sont pas abordées par le CRPE).
La composition, elle, renvoie au fait qu'une unité lexicale est formée de plusieurs mots : ainsi portemanteau, autoroute, poil à gratter, vis-à-vis sont tous des composés. Il suffit juste dans ce cas d'indiquer quels sont les lexèmes utilisés pour former l'unité.
Il est fréquent, enfin, que le CRPE demande que la signification du mot soit donnée. Pour comprendre cette question, il faut se rappeler que le mot lui-même peut avoir plusieurs acceptions, autrement dit plusieurs sens possibles (que donne généralement le dictionnaire). Aucune épreuve du CRPE ne vous demandera de donner toutes les acceptions possibles d'un mot. En revanche, le concours peut exiger de vous que vous explicitiez ce qu'on appelle la signification d'un mot en contexte, c'est-à-dire le sens qu'il prend dans le cadre de la phrase où il est employé. Pour traiter cette question, il convient donc de s'appuyer sur les mots qui entourent celui qui est cité, et éventuellement sur d'autres indications plus larges (comme le genre du texte, et pourquoi pas la situation d'énonciation). Une fois que vous apportez la preuve, textuelle, phrastique, de la signification choisie, vous disposez de tous les points.
------------------------------------------------------------
copyright © 2006-2018, rue des écoles