Épreuve d'admissibilité, avril 2014, groupement académique 1

-----------------------------------------------

Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Dans le corpus proposé, vous analyserez le regard que les auteurs portent sur la condition humaine à partir de l'évocation de la Première Guerre mondiale.
Texte 1
« Si je mourais là-bas sur le front de l'armée
Tu pleurerais un jour ô Lou ma bien-aimée
Et puis mon souvenir s'éteindrait comme meurt
Un obus éclatant sur le front de l'armée
Un bel obus semblable aux mimosas en fleur

  Et puis ce souvenir éclaté dans l'espace
Couvrirait de mon sang le monde tout entier
La mer les monts les vals et l'étoile qui passe
Les soleils merveilleux mûrissant dans l'espace
Comme font les fruits d'or autour de Baratier

  Souvenir oublié vivant dans toutes choses
Je rougirais le bout de tes jolis seins roses
Je rougirais ta bouche et tes cheveux sanglants
Tu ne vieillirais point toutes ces belles choses
Rajeuniraient toujours pour leurs destins galants

  Le fatal giclement de mon sang sur le monde
Donnerait au soleil plus de vive clarté
Aux fleurs plus de couleur plus de vitesse à l'onde
Un amour inouï descendrait sur le monde
L'amant serait plus fort dans ton corps écarté

  Lou si je meurs là-bas souvenir qu'on oublie
– Souviens-t'en quelquefois aux instants de folie
De jeunesse et d'amour et d'éclatante ardeur –
Mon sang c'est la fontaine ardente du bonheur
Et sois la plus heureuse étant la plus jolie

  Ô mon unique amour et ma grande folie   30 janvier 1915, Nîmes. »
Si je mourais là-bas…Guillaume APOLLINAIRE, « Poèmes à Lou » in Œuvres poétiques, Paris, Gallimard, 1956.

Texte 2
« Serais-je donc le seul lâche sur la terre ? pensais-je. Et avec quel effroi ! Perdu parmi deux millions de fous héroïques et déchaînés et armés jusqu'aux cheveux ? Avec casques, sans casques, sans chevaux, sur motos, hurlants, en autos, sifflants, tirailleurs, comploteurs, volants, à genoux, creusant, se défilant, caracolant dans les sentiers, pétaradant, enfermés sur la terre comme dans un cabanon, pour y tout détruire, Allemagne, France et Continents, tout ce qui respire, détruire, plus enragés que les chiens, adorant leur rage (ce que les chiens ne font pas), cent, mille fois plus enragés que mille chiens et tellement plus vicieux ! Nous étions jolis ! Décidément, je le concevais, je m'étais embarqué dans une croisade apocalyptique. On est puceau de l'Horreur comme on l'est de la volupté. Comment aurais-je pu me douter moi de cette horreur en quittant la place Clichy ? Qui aurait pu prévoir, avant d'entrer vraiment dans la guerre, tout ce que contenait la sale âme héroïque et fainéante des hommes ? À présent, j'étais pris dans cette fuite en masse, vers le meurtre en commun, vers le feu… Ça venait des profondeurs et c'était arrivé. »
Louis-Ferdinand CÉLINE, Voyage au bout de la nuit, Gallimard, « Folio », 1952, p. 24.

Texte 3
« C'est ainsi que Joseph vit se lever une aube olivâtre sur la plaine d'Ypres. Dieu, ce matin-là, était avec eux. Le vent complice poussait la brume verte en direction des lignes françaises, pesamment plaquée au sol, grand corps mou épousant les moindres aspérités du terrain, s'engouffrant dans les cratères, avalant les bosses et les frises de barbelés, marée verticale comme celle en mer Rouge qui engloutit les chars de l'armée du pharaon. L'officier ordonna d'ouvrir le feu. Il présumait que derrière ce leurre se dissimulait une attaque d'envergure. C'était sans doute la première fois qu'on cherchait à tuer le vent. La fusillade libéra les esprits sans freiner la progression de l'immense nappe bouillonnante, méthodique, inexorable. Et, maintenant qu'elle était proche à les toucher, levant devant leurs yeux effarés un bras dérisoire pour s'en protéger, les hommes se demandaient quelle cruauté on avait encore inventée pour leur malheur. Les premiers filets de gaz se déversèrent dans la tranchée. Voilà. La Terre n'était plus cette uniforme et magnifique boule bleue que l'on admire du fond de l'univers. Au-dessus d'Ypres s'étalait une horrible tache verdâtre. Oh, bien sûr, l'aube de méthane des premiers matins du monde n'était pas hospitalière, ce bleu qu'on nous envie, lumière solaire à nos yeux diffractée, pas plus que nos vies n'est éternel. Il virera selon les saisons de la nature et l'inclémence des hommes au pourpre ou au safran, mais cette coloration pistache le long de l'Yser relevait, elle, d'une intention maléfique. Maintenant, le brouillard chloré rampe dans le lacis des boyaux, s'infiltre dans les abris (de simples planches à cheval sur la tranchée), se niche dans les trous de fortune, s'insinue entre les cloisons rudimentaires des casemates, plonge au fond des chambres souterraines jusque-là préservées des obus, souille le ravitaillement et les réserves d'eau, occupe sans répit l'espace, si bien que la recherche frénétique d'une bouffée d'air pur est désespérément vaine, confine à la folie dans des souffrances atroces. Le premier réflexe est d'enfouir le nez dans la vareuse, mais la provision d'oxygène y est si réduite qu'elle s'épuise en trois inspirations. Il faut ressortir la tête et, après de longues secondes d'apnée, inhaler l'horrible mixture. »
Jean ROUAUD, Les Champs d'honneur, Les éditions de Minuit, 1996, pp. 147-149.

Texte 4
« C'est alors qu'après les trois premiers obus tombés trop loin, puis vainement explosés au-delà des lignes, un quatrième percutant de 105 mieux ajusté a produit de meilleurs résultats dans la tranchée : après qu'il a disloqué l'ordonnance du capitaine en six morceaux, quelques-uns de ses éclats ont décapité un agent de liaison, cloué Bossis par le plexus à un étai de sape, haché divers soldats sous divers angles et sectionné longitudinalement le corps d'un chasseur-éclaireur. Posté non loin de celui-ci, Anthime a pu distinguer un instant, de la cervelle au bassin, tous les organes du chasseur-éclaireur coupés en deux comme sur une planche anatomique, avant de s'accroupir spontanément en perte d'équilibre pour essayer de se protéger, assourdi par l'énorme fracas, aveuglé par les torrents de pierre, de terre, les nuées de poussière et de fumée, tout en vomissant de peur et de répulsion sur ses mollets et autour d'eux, ses chaussures enfoncées jusqu'aux chevilles dans la boue. Tout a ensuite paru sur le point de s'achever : l'opacité se défaisant peu à peu dans la tranchée, une sorte de calme y revenait, même si d'autres détonations énormes, solennelles, sonnaient encore tout autour d'elle mais à distance, comme en écho. Les épargnés se sont relevés plus ou moins constellés de fragments de chair militaire, lambeaux terreux que déjà leur arrachaient et se disputaient les rats, parmi les débris de corps çà et là – une tête sans mâchoire inférieure, une main revêtue de son alliance, un pied seul dans sa botte, un œil. Le silence semblait donc vouloir se rétablir quand un éclat d'obus retardataire a surgi, venu d'on ne sait où et on se demande comment, bref comme un post-scriptum. C'était un éclat de fonte en forme de hache polie néolithique, brûlant, fumant, de la taille d'une main, non moins affûté qu'un gros éclat de verre. Comme s'il s'agissait de régler une affaire personnelle sans un regard pour les autres, il a directement fendu l'air vers Anthime en train de se redresser et, sans discuter, lui a sectionné le bras droit tout net, juste au-dessous de l'épaule. Cinq heures après, à l'infirmerie de campagne, tout le monde a félicité Anthime. Tous ont montré comme on lui enviait cette bonne blessure, l'une des meilleures qu'on pût imaginer – grave, certes, invalidante mais au fond pas plus que tant d'autres, désirée par chacun car étant de celles qui vous assurent d'être à jamais éloigné du front. L'enthousiasme était tel chez les copains accoudés sur leurs brancards, agitant leur képi – du moins ceux qui, pas trop amochés, en étaient capables –, qu'Anthime n'a presque pas osé se plaindre ni crier de douleur, ni regretter son bras dont il n'avait d'ailleurs pas bien conscience de la disparition. Pas bien conscience en vérité non plus de cette douleur ni de l'état du monde en général, pas plus qu'il n'a envisagé, voyant les autres sans les voir, de ne jamais pouvoir s'accouder lui-même que d'un côté, dorénavant. »
Jean ECHENOZ, 14, Les éditions de Minuit, 2012, pp. 81-82.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Relevez les participes passés dans le texte qui suit et justifiez leurs terminaisons.
« Il m'a raconté aussi beaucoup de choses, qu'on n'avait pas fusillé les condamnés, qu'on les avait jetés aux boches, les bras attachés, mais ça il ne l'avait pas vu, c'est son sergent qui lui avait dit. Ce sergent, Daniel Esperanza, s'était chargé des lettres de Nino et des quatre autres, et Prussien l'avait vu, au cantonnement, en prendre copie avant de les envoyer disant : « Quand je pourrai, il faudra que je regarde si elles sont bien arrivées. » »
S. Japrisot, Un long dimanche de fiançailles, Denoël, 1991.

2. 
Dans ces deux extraits du texte 3, identifiez précisément les différentes propositions.
« « L'officier ordonna d'ouvrir le feu. Il présumait que derrière ce leurre se dissimulait une attaque d'envergure. » « La Terre n'était plus cette uniforme et magnifique boule bleue que l'on admire du fond de l'univers. Au-dessus d'Ypres s'étalait une horrible tache verdâtre.» »

3. 
Dans les phrases suivantes extraites du texte 3, relevez les expansions des noms en gras. Indiquez leur classe grammaticale.
« « C'est ainsi que Joseph vit se lever une aube olivâtre sur la plaine d'Ypres. » « Oh, bien sûr, l'aube de méthane des premiers matins du monde n'était pas hospitalière, ce bleu qu'on nous envie… » »

4. 
Dans la liste suivante, trouvez l'intrus et donnez l'étymologie des trois mots restants.
a) belliciste
b) belliqueux
c) belladone
d) belligérant
5. 
Trouvez trois mots issus du mot grec « polémos », qui signifie « la guerre ».
6. 
Que signifient les expressions suivantes ?
a) de guerre lasse
b) ne pas être un foudre de guerre
c) de bonne guerre
d) être sur le pied de guerre
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
À partir d'une analyse critique de cet extrait de manuel de CM2 (Facettes CM2, Michèle Schöttke, François Tournaire, Catherine Tauveron, éditions Hatier, 2011, pp. 170-171), vous répondrez aux questions suivantes :
l. 
Quel(s) objectif(s) pourriez-vous donner à la séance de lecture faite à partir de ce support ? Quelles compétences seront développées ?
2. Quels sont les rôles des deux questionnaires dans la partie Je comprends ?
3. Quelle analyse faites-vous des différentes questions posées dans la partie Je discute ?
4. Que pensez-vous de l'exercice d'écriture proposé par le manuel ?
LECTURE
Au début du XXe siècle, les rivalités entre les grands pays industriels menacent la paix. La course aux armements crée une situation dangereuse. L'Europe ressemble à un baril de poudre prêt à exploser à tout instant. Le 28 juin 1914, c'est l'étincelle : l'archiduc héritier d'Autriche est assassiné à Sarajevo, en Bosnie-Herzégovine. L'Autriche déclenche les hostilités. En plein cœur de l'été 1914, la Première Guerre mondiale éclate. Les déclarations de guerre se succèdent et très rapidement l'Autriche et l'Allemagne, rejointes plus tard par la Turquie et la Bulgarie, se retrouvent en guerre contre la Serbie, la Russie, la France, la Belgique et la Grande-Bretagne, puis l'Italie et la Roumanie.

« Quatre-vingts ans après la Première Guerre mondiale, des soldats sortent du monument pour faire le point. Ils rencontrent le monde moderne.   On le regardait presque jamais. Sur la place de Rezé, le monument aux morts était sans vie. Ce soir-là, on ne le voyait carrément plus lorsque dans le brouillard, ils sont un à un apparus, se détachant lentement de sa masse de pierre. Ni gens ni fantômes. Juste des apparences en manteaux bleu horizon dans leurs pantalons rouge sang d'août 1914. À l'heure où toute la ville essaie de ne penser qu'à bien dormir, des dizaines de soldats quittaient leur monument pour un effrayant carnaval militaire… […] Ils s'étaient mis en marche sur ordre d'un officier en gants blancs : le lieutenant Marc de Monti de Rezé. — Mission spéciale de grande vérification ! avait-il annoncé. Le cortège brinquebalant arriva près de l'église Saint-Paul où le lieutenant fit s'immobiliser la compagnie. Il sortit de sa poche la liste de deux cent quatre-vingt-huit hommes de Rezé tombés un peu partout sur et pour la France. […] Voilà quatre-vingts qu'ils étaient tous morts. Le temps d'une vie d'homme s'était écoulé et aujourd'hui, ils voulaient enfin savoir. Vérifier qu'ils avaient fait la guerre pour que cela en vaille leur peine. — Qu'on n'est pas morts pour rien, quoi ! lança Soulas. […] Du carrefour suivant, les soldats découvrirent, effarés, de grandes boîtes vitrées où des gens semblaient vivre les uns au-dessus des autres. Et rue Vigier, une petite maison les intrigua sérieusement ; la seule dont les volets n'étaient pas fermés. Sur son toit, une sorte de fourche-râteau était amarrée à la cheminée et un feu bleu éclairait sa fenêtre. […] Un soldat regarde par la fenêtre et décrit à ses camarades un objet qu'il ne connaît pas (une télévision). — C'est un cinématographe qui garde les images collées sur sa vitre. Et coloriées comme les belles cartes postales […] ! Et qui parlent en plus ! […] Une voix dit qu'il y a deux morts à Sarajevo ! Monnier glissa et s'assit dos au mur, à même la pluie. C'est ainsi qu'il avait été tué. Il boucha rageusement sa blessure coquelicot de toute sa main : — Pas possible qu'on soit morts depuis si longtemps et qu'on n'ait pas avancé ! Les conclusions de la mission de vérification allaient être douloureuses pour les deux cent quatre-vingt-huit victimes : leur terrible guerre n'avait pas suffi à décourager toutes les autres. […] »
Zappe la guerrePef, Zappe la guerre, Histoire d'histoire, Éd. Rue du Monde.

En septembre 1914, 600 taxis parisiens sont réquisitionnés pour acheminer en urgence les troupes vers la Marne. Les forces allemandes sont stoppées. Les deux armées, face à face, creusent des tranchées pour installer leurs positions. Une guerre d'usure commence. Dans la seule année 1914, près d'un million et demi de Français et d'Allemands en seront victimes. Le bilan de cette guerre est terrible. En France, 1 million et demi de morts, 3 millions de blessés, 750 000 orphelins. Dans le monde : 10 millions de morts. On est alors persuadé que cette guerre sera la dernière. Et pourtant…

Je comprends
Les faits historiques
1. Quel événement déclenche la guerre de 1914-1918 ?
2. Dans un atlas historique, situe les premières nations qui participent à ce conflit puis celles qui sont entrées en guerre par la suite.
3. Dans les documents encadrés, quelles informations montrent que ce conflit a été une « guerre d'usure » et une « guerre meurtrière » ?
4. Cherche quel jour de l'année on célèbre l'armistice.
5. Y a-t-il, dans ta ville ou ton village, un monument qui honore les morts de cette grande guerre, ou d'autres guerres ? Quelles inscriptions y sont gravées ?
 
L'extrait du récit
6. En quelle année se passe ce récit ?
7. La guerre a-t-elle été très meurtrière à Rezé ?
8. Pourquoi les soldats sont-ils sortis du monument ?
9. Qu'est-ce qui a changé en quatre-vingts ans ?
10. Quel procédé l'auteur utilise-t-il pour décrire ce que les soldats ne connaissent pas ?
11. Quel sens donnes-tu à « tombés » dans la phrase « Il sortit de sa poche la liste de deux cent quatre-vingt-huit hommes de Rezé tombés un peu partout sur et pour la France. » ?
12. Relève les mots qui évoquent le sang, les douleurs, les blessures.
13. Comment l'auteur s'y prend-il pour créer une atmosphère fantomatique ?
 
Je discute
1. Explique pourquoi le monument aux morts, « on le regardait presque jamais ».
2. La question qui a poussé les soldats à sortir du monument aux morts trouve-t-elle des réponses ?
3. Penses-tu qu'une guerre puisse être la « der des ders », comme le pensaient les Européens en 1918 ?
4. Dis pourquoi il faut garder la mémoire de tels conflits.
5. Y a-t-il encore des guerres dans le monde ?
 
J'écris
Résume la marche des « soldats » dans les rues de Rezé.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
Cette partie de l'épreuve exige une bonne compréhension des documents, laquelle implique une certaine habitude à lire vite et bien. L'un des exercices les plus productifs dans votre préparation consistera à trier, dans tous types de textes, les moments où vous sentez que l'auteur prend position, exprime un point de vue, conclut, déduit, parmi tout ce qu'il y a dans les documents d'exemples, de commentaires, de redites et de reformulations intermédiaires. Concrètement, dans chacun des cas, c'est près d'un tiers du texte qui donnera des éléments de réponse à la question qui vous est posée (qu'il s'agisse d'une synthèse ou d'une analyse). Bien comprendre le texte, c'est donc saisir ce qui, à l'intérieur, donne des éléments de réponse à la question que soulève le « dossier ».
Ensuite intervient la gestion du temps : vous disposez d'une heure trente environ pour traiter cette partie de l'admissibilité, autrement dit d'une marge réduite. Il s'agit donc de vous organiser d'abord matériellement : voilà ce que je mets dans telle marge, voilà ce que j'applique dans l'autre / ce que je fais de mes surligneurs, ce que j'entoure, comment je numérote, ce que je barre éventuellement ; ces opérations matérielles, au concours, font gagner de précieuses minutes. Par ailleurs, il convient de gérer votre pratique de l'épreuve : tant (de minutes) pour la compréhension-surlignage (ou autre), tant pour les brouillons (au moins pour l'introduction et les débuts de paragraphe, tant pour l'écriture (des phrases assez courtes en général et qui s'enchaînent correctement), et tant pour la relecture (on estime à un sixième le nombre de points que permet de « récupérer » une bonne relecture !).
Pour ce qui nous occupe ici, l'épreuve consistait dans une analyse. À partir de la question posée (le « regard que les auteurs portent sur la condition humaine »), il s'agissait donc de relever, dans les documents, ce qui coïncide, avec exactitude, avec cette problématique. Une fois le tri effectué, reste à opérer des recoupements (les « axes »). En relisant ce que vous avez sélectionné, vous sentez que des éléments communs apparaissent : ici les auteurs traitent plutôt de ce type d'enjeu, là c'est un autre type d'enjeu qui est traité… de fil en aiguille, vous saisissez que vous pouvez regrouper ceci et cela, et peut-être êtes-vous déjà en mesure de nommer ce qui deviendra les parties de votre plan. C'est à ce moment-là que l'utilisation des marges et du brouillon est déterminante : avec vos mots à vous (souvent les candidats emploient des numéros), vos recoupements s'organisent. Nous vous conseillons à ce moment-là :
  • de produire un ou deux plan(s) sommaire(s) et de le(s) manipuler pour voir ce qui est clair ou non ;
  • de détailler le plan choisi, à l'appui éventuellement des mots clés que vous aurez formulés ;
  • de produire un « propre » de l'introduction (phrase générale, présentation des documents, annonce du plan), ainsi que les premières phrases de chacune des « grandes » parties (deux suffisent en général, surtout au vu du temps imparti pour l'épreuve…).
Dans tous les cas, les correcteurs du CRPE n'auront pas de plan préétabli au moment des corrections, mais une énumération de « points principaux » que les candidats peuvent organiser comme ils l'entendent, pourvu que cela soit visible et tout de suite accessible pour le correcteur !
Indiquons enfin que, contrairement à la synthèse (qui reprend les textes par la seule reformulation et sans éléments de commentaire), l'analyse vous permet de citer les auteurs indirectement (en reformulant) et directement (entre guillemets), tout en commentant soit ce qu'ils affirment, soit la manière dont ils s'y prennent pour exprimer leur avis ou raconter les faits. Ainsi, vous pouvez, dans ce type d'exercice, décrire leur démarche argumentative ou descriptive, insister sur ce qui rapproche et sur ce qui distingue les documents, mais aussi expliquer en quoi ils se complètent, ce qui rend l'exercice particulièrement souple. Quant à la conclusion, celle-ci reste à votre discrétion : il n'y a aucune obligation à en produire une, surtout si l'analyse se suffit à elle-même. Quoi qu'il en soit, vous devrez vérifier lors de la relecture :
  • si vous avez bien saisi tous les textes ;
  • si vous avez effectivement organisé votre rédaction (paragraphes, transitions, parties…) ;
  • si vous n'avez pas compilé des résumés ;
  • si vous n'avez pas donné un point de vue personnel sur la question ;
  • et si votre formulation est correcte et claire !
Le dossier, dans lequel il s'agit d'analyser le regard que les auteurs portent sur la condition humaine, prend appui sur l'évocation de la Première Guerre mondiale, telle qu'elle s'exprime dans un poème de Guillaume Apollinaire (1915) et dans des romans, respectivement, de Louis-Ferdinand Céline (1952), Jean Rouaud (1996) et Jean Echenoz (2012).
Cette question est l'occasion d'examiner ce qui, dans les « Poèmes à Lou », Voyage au bout de la nuit, Les Champs d'honneur et 14, dénonce l'omniprésence du mal d'une part, et décrit, d'autre part, l'indiscernabilité de la condition humaine.
Qu'il s'agisse de rapporter des événements vécus, comme c'est le cas d'Apollinaire, ou fictionnels, comme cela apparaît dans l'écriture romanesque de Céline, Rouaud et Echenoz, c'est bien l'omniprésence d'un mal inhérent à la nature humaine qui se manifeste avant tout dans les textes. Rouaud dénonce ainsi la « folie » des hommes de par l'emploi des gaz : la respiration, pourtant naturelle, amène la mort à travers une « horrible mixture ». Céline parle, de même, d'individus « plus enragés que les chiens ». Ces derniers n'adorant pas leur rage comme le font leurs maîtres, les hommes, dans leur bestialité meurtrière, se révèlent pires qu'eux, comme en témoigne par ailleurs l'éclatement des corps que décrit Echenoz. Le premier paragraphe de l'extrait de 14 est à ce titre tout à fait révélateur : la série des participes, parmi lesquels « disloqué », « cloué », « haché », renforce la vision de corps éparpillés dans une boucherie que seule la guerre est capable de mettre en scène. Dans 14, le personnage Anthime arrive à peine à « distinguer un instant », précisément, ce qui reste de ses camarades. Une telle omniprésence du mal est surtout représentée dans les romans de Céline, Rouaud et Echenoz, Apollinaire y faisant allusion, pour sa part, de manière plus insinuative. On lit quand même, dans les « Poèmes à Lou », qu'à un « obus éclatant » fait écho un « souvenir éclaté dans l'espace » : la guerre, quoique allusive, n'en demeure pas moins incontournable, aboutissant chez Apollinaire à « un fatal giclement de [s]on sang sur le monde ». Car le monde est occupé « sans répit », en temps de guerre, par des belligérants disposés en « marée verticale », pour reprendre l'expression de Rouaud, qui se demande comment a pu être inventée autant de cruauté. Ceux que Céline appelle des « fous héroïques et déchaînés » forment un fouillis indescriptible entièrement voué à l'Horreur, mêlé des « débris de corps » qu'annonce Echenoz, et pris dans une progression criminelle que Rouaud, de son côté, déclare « inexorable ».
Chez les auteurs, cette omniprésence du mal semble servir avant tout à dénoncer une condition humaine indiscernable, et à montrer combien l'homme n'est aucunement le maître de sa destinée. L'analyse que l'on peut en donner, dans cette perspective, est largement confortée par cette façon dont Rouaud se moque des présomptions et des « leurre[s] » que suscite la guerre, dans le brouillard chloré des gaz, qui « rampe dans le lacis des boyaux ». L'homme cherche « à tuer le vent », et quand bien même Dieu serait avec les troupes, la guerre efface les vies dans une « aube de méthane ». Cette dimension métaphysique apparaît également chez Céline, qui va jusqu'à évoquer une « croisade apocalyptique », celle d'un « meurtre en commun » où la criminalité se justifie par une écriture du destin qu'Echenoz décrit comme remplie de ratures et d'inattendus. Le personnage de 14, Anthime, est victime d'un obus « retardataire » qui se déclenche « comme un post-scriptum ». Un tel hasard fait dire à Apollinaire que la réminiscence des faits est tout aussi victime de la dispersion des événements : lui qui songe à la pérennité des « belles choses », admet que le bonheur, du fait de la guerre et du destin hasardeux des hommes, se fond dans un « souvenir oublié ». Car la guerre est mue par ce que Céline baptise « la sale âme héroïque et fainéante des hommes », dépossédés de leur capacité à régir leur existence, et surtout dépossédés de toute vraie conscience. Dans le récit d'Echenoz, Anthime n'a pas même conscience de la disparition de son bras, non plus que « de cette douleur ni de l'état du monde en général ».
La guerre mondiale est à bien des égards révélatrice d'une forme d'inconscience généralisée, et d'un mal à la fois intarissable et inexorable : telle est la cinglante leçon de la guerre, portraiturant ainsi, de fait, une condition humaine bien peu enviable.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.  
Remarque
Les participes passés sont une forme verbale qui, comme leur nom l'indique, « participent » des catégories du verbe et de l'adjectif. Autrement dit, un participe passé (tout comme le participe présent mais dans une moindre mesure) est plus ou moins verbal ou adjectival. Ces faits ont plusieurs incidences sur la « justification » que l'on peut donner de la « terminaison » des participes. En tant que forme non fléchie (proprement non conjuguée), le participe passé ne porte pas les marques de la flexion verbale (ainsi les marques de personne et, parmi elles, le pluriel en -nt), mais celles de l'adjectif. Les règles d'accord, en la matière, sont définies comme suit :
  • dans une forme composée du verbe (et donc employé, en emploi verbal, comme auxilié), le participe passé s'accorde avec le sujet quand il se combine avec l'auxiliaire être (elle est partie / ils se sont amusés), et avec le complément d'objet direct (COD) antéposé quand il se combine avec l'auxiliaire avoir (les immeubles qu'on a visités / Didier l'a vue). La difficulté vient du fait qu'avec l'auxiliaire avoir, l'accord n'intervient que dans le cas précité : quand il n'y a pas de COD antéposé, le participe passé ne marque pas l'accord (on a vu Cécile / auraient-ils dit de telles sottises ?)  ;
  • en emploi adjectival, le participe passé s'accorde avec le mot qu'il expanse (une guerre proprement dite / des combats acharnés).
« Il m'a raconté aussi beaucoup de choses, qu'on n'avait pas fusillé les condamnés, qu'on les avait jetés aux boches, les bras attachés, mais ça il ne l'avait pas vu, c'est son sergent qui lui avait dit. Ce sergent, Daniel Esperanza, s'était chargé des lettres de Nino et des quatre autres, et Prussien l'avait vu, au cantonnement, en prendre copie avant de les envoyer disant : « Quand je pourrai, il faudra que je regarde si elles sont bien arrivées. » »
S. Japrisot, Un long dimanche de fiançailles, Denoël, 1991.

a) Les participes passés dans des formes composées du verbe
1. Accord avec le sujet
  • « Ce sergent, Daniel Esperanza, s'était chargé » : à la suite de l'auxiliaire être, « chargé » s'accorde avec le groupe sujet (« Ce sergent, Daniel Esperanza »), au masculin singulier ;
  • « elles sont bien arrivées » : même cas de figure, « arrivées » s'accordant avec « elles », féminin pluriel.
2. Accord avec l'objet direct antéposé
Il s'agit du cas où, bien qu'employé avec l'auxiliaire avoir, le participe passé s'accorde avec le complément d'objet direct auquel s'applique le participe, dans la mesure où ce complément intervient avant dans la chaîne d'accords :
  • « qu'on les avait jetés » (« jetés » s'accorde avec « les », masculin pluriel)  ;
  • « il ne l'avait pas vu » (« vu » s'accorde avec « le » élidé [« l' »], masculin singulier)  ;
  • « Prussien l'avait vu » (« vu », avec « le » élidé, masculin singulier).
3. Absence d'accord
Cela concerne les emplois du participe passé avec l'auxiliaire avoir, sans complément d'objet direct antéposé :
  • « Il m'a raconté » (« il » est sujet, et « me » élidé [« m' »] est complément d'objet indirect, tandis que « beaucoup de choses », COD, est placé après le participe passé)  ;
  • « on n'avait pas fusillé les condamnés » (le COD « les condamnés » est placé après le participe passé)  ;
  • « qui lui avait dit » (« qui » est sujet, et « lui » est COI : il y a ellipse du COD).
b) Les participes passés employés comme expansions (du nom)
C'est le cas ici de :
  • « attachés » dans « les bras attachés » : le participe passé, épithète liée et postposée au nom « bras », s'accorde avec lui au masculin pluriel.
On notera, dans le texte, la présence du mot « condamnés », à la ligne 1 : employé comme nom à part entière, ce participe passé commande l'accord, reçoit un déterminant (l'article « les ») et a une capacité à signifier par lui-même. Il s'agit donc d'une nominalisation (on parle dans ce cas de déverbaux).
2.  
Remarques
De multiples classifications existent dans le domaine des propositions, avec des appellations plus ou moins heureuses ou jargonnantes (ainsi peut-on parler, par exemple, de « propositions subordonnées conjonctives circonstancielles », de « conjonctives complétives » ou encore de « relatives adjectives restrictives »). Les correcteurs du CRPE n'attendent pas un tel stade d'analyse. Cela étant, l'approche des propositions en général implique que les candidats notent que certaines sont indépendantes, et que d'autres sont dépendantes (ou subordonnées). La nomenclature de celles et ceux qui vous corrigent est peut-être discutable, mais l'objectif étant d'avoir le concours, nous sommes obligés de nous y conformer : ainsi parlera-t-on notamment de « propositions principales » quand un groupe verbal contient le verbe noyau sur lequel la ou les subordonnée(s) prennent appui.
Indiquons par ailleurs qu'il ne s'agit pas, pour les subordonnées, de s'arrêter à ce terme : en plus de signaler si elles sont « conjonctives », « relatives » ou « interrogatives » (leur nature), il convient d'indiquer leur fonction dans la phrase (sujet, COD, complément du nom, attribut, etc.). En outre, concernant spécifiquement les relatives, le subordonnant (pronom relatif) ayant une fonction à l'intérieur de la subordonnée, on indiquera cette fonction à titre complémentaire.
La question des propositions subordonnées est l'une des favorites des concepteurs de sujets. Les attentes des examinateurs sont assez unanimes en la matière : les candidats sont appelés à délimiter correctement les propositions concernées (qui commencent toutes, au CRPE, par un subordonnant), et ensuite à les classer.
Plusieurs classements demeurent possibles, mais nous vous conseillons de passer par le plus économique pour vous : selon les subordonnants eux-mêmes. Vous regrouperez ainsi, d'un côté, les relatives (avec les subordonnants qui, , lesquels, etc.) et, de l'autre, les conjonctives (avec quand, puisque, si par exemple). Toutes les grammaires scolaires pourront vous aider si des révisions s'imposent dans ce domaine, bien qu'il soit conseillé de prendre appui sur des grammaires de l'étudiant, lesquelles sont mieux documentées.
Les classements par fonctions sont plus délicats (par exemple en regroupant les subordonnées sujet, et ensuite celles qui sont compléments du nom, du verbe, ou encore en distinguant les complétives des circonstancielles) : ces classements imposent des redites en termes de catégories (vous devrez dans tous les cas indiquer si les subordonnées sont relatives ou conjonctives).
Notons par conséquent qu'en plus des subordonnées relatives et des subordonnées conjonctives, nous avons les subordonnées interrogatives (du type peux-tu me dire combien sont venus ? / savez-vous qui passera demain ? / elle se demande quand ils passeront). Toutes « indirectes » (contrairement à quand passeront-ils ?), ces propositions ont généralement pour fonction d'être complément d'objet, autrement dit d'être complétives, mais elles ont aussi pour caractéristique de prendre appui sur des subordonnants soit pronominaux, soit conjonctifs, soit adverbiaux…
À l'intérieur des propositions subordonnées relatives, certains distinguent par ailleurs les adjectives (ou non restrictives), des restrictives (ou déterminatives). Il s'agit pour autant d'une indication complémentaire, qui signifie que, parmi les relatives, les unes peuvent être enlevées sans compromettre la signification de l'ensemble (les adjectives), comme c'est le cas bien souvent des épithètes, alors que d'autres non (les restrictives) : dans ce dernier cas, leur présence est déterminante, au même titre que ce qu'on appelle les compléments déterminatifs du nom.
Libre à vous d'apporter ces indications complémentaires, qui sont néanmoins à double tranchant : si vous ne faites pas d'erreur, l'examinateur sera tenté d'être plus clément pour peu qu'autre chose lui paraisse peu clair ; si vous en faites, cela risque de vous desservir.
Une proposition grammaticale est un groupe de mots constitué au minimum d'un verbe et de son sujet, avec d'éventuels compléments et/ou attributs.
a) Les propositions indépendantes
  • « L'officier ordonna d'ouvrir le feu » ;
  • « Au-dessus d'Ypres s'étalait une horrible tache verdâtre ».
b) Les propositions subordonnées
  • « que derrière ce leurre se dissimulait une attaque d'envergure » : proposition subordonnée conjonctive (introduite par la conjonction que), ayant pour fonction d'être complément d'objet direct du verbe présumer ;
  • « que l'on admire du fond de l'univers » : proposition subordonnée relative (introduite par le pronom relatif que, COD du verbe admirer au sein de la subordonnée), la relative étant épithète liée et postposée au nom boule (lequel est déjà expansé par l'épithète bleue).
c) Les propositions principales
On peut relever :
  • « Il présumait », proposition principale de la subordonnée conjonctive ;
  • « La Terre n'était plus cette uniforme et magnifique boule bleue », proposition principale pour laquelle la relative [que l'on admire du fond de l'univers] expanse le nom boule.
3.  
Remarques
Pour ce qui relève des expansions du nom, le CRPE recourt généralement à un classement à travers trois types d'entrées fonctionnelles : l'adjectif épithète, le complément du nom et la proposition subordonnée. Ce plan n'a rien d'incontestable mais demeure le plus conforme au CRPE.
Concrètement, les expansions ont la capacité de modifier la signification du nom en restreignant son extension (comme dans apporte-moi le livre bleu qui est sur la commode). Cela étant, l'expansion est aussi bien descriptive (un livre vert) que déterminative (passe-moi le livre vert) : dans le premier cas, on peut l'enlever sans modifier la signification du nom, tandis que dans l'autre, cela a bien sûr une influence sur le contenu sémantique (la signification) du groupe nominal.
« « C'est ainsi que Joseph vit se lever une aube olivâtre sur la plaine d'Ypres. » « Oh, bien sûr, l'aube de méthane des premiers matins du monde n'était pas hospitalière, ce bleu qu'on nous envie… » »

Dans cet extrait, les expansions des noms soulignés se manifestent sous la forme :
  • d'un adjectif épithète : l'adjectif olivâtre, dans le groupe nominal (GN) une aube olivâtre ;
  • de compléments du nom : ainsi le GN prépositionnel d'Ypres, qui expanse le nom plaine, et les GN prépositionnels de méthane et des premiers matins du monde, qui expansent le nom aube ;
  • d'une proposition subordonnée (relative) : qu'on nous envie, relative déterminative, qui expanse comme épithète liée et postposée l'adjectif nominalisé bleu.
On notera, à l'intérieur de l'expansion « des premiers matins du monde », deux autres expansions (du nom « matins », lequel n'est pas en gras dans l'énoncé).
4. 
Remarques
Ce type de question est assez inédit dans la tradition du CRPE, qui n'exige pas des candidat(e)s qu'ils/elles aient préalablement appris de nombreuses étymologies. Les correcteurs, confrontés à cette question, ont vraisemblablement eu pour consigne de valoriser les tentatives de réponses sans exiger l'étymon exact de tous les mots de la série.
Il est inutile, au concours, de détailler l'ensemble du paradigme de la famille : le CRPE n'est pas l'agrégation de lettres. Il est vivement conseillé, en revanche, de ne pas « imaginer » des étymons ou des historiques farfelus : les correcteurs comprendront tout à fait que les candidats ne connaissent pas l'étymologie de tel ou tel mot, en revanche ils ne laisseront pas passer des informations imaginaires.
L'intrus est évidemment la « belladone » (une plante), qui est issue par composition de l'italien bella donna (« belle dame »), et nous vient de la Renaissance. Les mots « belliciste », « belliqueux » et « belligérants », eux, sont tous de la même famille : celle de « bellum », qui signifie « guerre » en latin.
On peut ajouter que « belliciste », assez récent, est surtout employé comme adjectif (cf. aussi « belliqueux »), contrairement à « belligérant », employé comme nom commun.
5.  
Remarques
On formulera ici les mêmes remarques que pour la question précédente. Il est fort possible que ce type de question, inadaptée au CRPE, ne soit pas reconduite, mais elle n'est pas sans présenter une certaine conformité aux Programmes de l'école primaire, qui incitent les enseignants à travailler sur l'étymologie et les réseaux lexicaux. Avec la bibliothèque du concours, ce serait pleinement envisageable mais lors des épreuves d'admissibilité, les réponses sont bien plus difficiles à envisager. D'ailleurs, les rédacteurs du sujet se méprennent en partie, polémos ne signifiant pas en grec ancien « guerre », mais avant tout « choc », « confrontation brutale ».
Ici, on peut reconnaître facilement, à travers polém-, un radical assez productif, en particulier avec :
  • le nom et l'adjectif « polémique », qui renvoient à une controverse, un débat contradictoire et vif ;
  • le nom « polémiste », utilisé pour définir une personne qui pratique ou apprécie la polémique ;
  • le verbe « polémiquer », qui signifié « engager, pratiquer la polémique ».
Les mots « polémiqueur », « polémologie » et « polémiser » sont peu usités.
6.  
Remarque
Pour les recommandations sur les questions de lexique, voir le corrigé du groupement académique 2.
a) « de guerre lasse » signifie de quelqu'un ou d'une communauté de personnes qu'il/elle n'oppose plus de résistance. L'absence de déterminant témoigne du caractère indivis de cette combinaison .
b) « ne pas être un foudre de guerre » peut se paraphraser par « ne pas être quelqu'un de belliqueux », et, par ironie, dénoncer le fait que quelqu'un se montre attentiste, négligent ou indolent .
c) « de bonne guerre » exprime un procédé consistant à mettre l'adversaire en difficulté, sans hypocrisie ni traîtrise. .
d) « être sur le pied de guerre » désigne une attitude consistant à être prêt(e) à réagir à tout instant. Ce type d'expression appartient au lexique guerrier, voire au vocabulaire du siège militaire, autrement nommé « poliorcétique » dans les encyclopédies.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
Toute analyse de supports d'enseignement (ASE) doit faire l'objet :
  • d'une réponse à une ou plusieurs questions (à répartir dans le temps, donc) ;
  • d'une organisation rédactionnelle spécifique ;
  • d'une mise en relation entre une démarche ou un contenu didactique et une ou plusieurs approches pédagogiques.
Vous disposez généralement d'une heure à une heure trente pour traiter cette partie de l'épreuve, quelquefois moins, malheureusement. Vous délimiterez donc le temps imparti aux questions, s'il y en a plusieurs, lesquelles s'inscrivent toutes, quoi qu'il en soit, dans l'unité thématique de cette partie du dossier. Notons bien qu'une ASE exige un type particulier de rédaction, au vu de ce qu'en concluaient, dans une ancienne version (ladite « Question complémentaire »), les rapports de jurys et les aides à la correction. Voici pour ainsi dire un genre de « plan type » assez généralisable :
1. Au début de chaque réponse, un PRÉAMBULE (bien évidemment assez court), d'une part reformule la question en la paraphrasant de manière plus directe ou plus générale, d'autre part la replace dans le cadre thématique de l'ensemble, tout en exposant sommairement son opportunité en termes didactiques ; enfin et éventuellement, on annonce les moments de la réponse (une esquisse de plan, en somme).
2. La réponse en elle-même correspond avec exactitude à la question posée, en termes d'organisation matérielle et concrète :
  • s'il convient d'opérer un classement, on rédige assez peu, et donc on énumère, ou bien l'on dresse un tableau en partie commenté ;
  • si la réponse doit être condensée, on tâche de bien organiser l'ensemble au brouillon pour ne pas produire un « ramassis » désagréable ;
  • s'il est exigé de produire une séance, les tableaux sont accompagnés de quelques explications intermédiaires (par exemple, où est l'évaluation, la consolidation ou la remédiation).
3. Une conclusion sommaire n'est pas un « luxe ». Celle-ci exposera, par exemple, ce que vous déduisez de la mise à profit de la démarche didactique suggérée (consolidation ou autre, ou bien des contraintes de gestion de groupe, de décloisonnement, de transversalité par exemple) ; ce que vous retenez de l'approche pédagogique représentée (apprentissage d'une notion, co-formulation d'une consigne, distribution des rôles dans la classe, phases d'auto-correction ou d'auto-confrontation, mise en place d'ateliers, etc.).
Dans tous ces cas, il convient de s'adapter au niveau de la question. S'agit-il de se positionner du côté de l'enseignant (et donc des démarches pédagogiques), ou du côté de l'élève (et donc des apprentissages) ? S'agit-il de classer des consignes par ordre de difficulté ? / de mesurer l'opportunité de tel ou tel support ou élément d'aide ? / de produire une séance ?
Pour cela, les premières ressources auxquelles nous vous recommandons de vous adresser sont les Documents d'accompagnement des Programmes, lesquels sont accessibles depuis le site Eduscol (http://eduscol.education.fr/pid25509/ressources-accompagnement.html).
1.  
Remarques
On notera que le CRPE distingue ici les « objectifs » des « compétences », qui sont généralement assez bien cernées dans les Programmes (2008) et leurs Documents d'accompagnement (2009, 2010, 2011). Concrètement, les objectifs sont les visées d'enseignement (les éléments du programme), tandis que les compétences décrivent les capacités ou les habiletés recherchées du côté des élèves (en termes, donc, d'apprentissage et d'acquisition).
Si l'on reprend les intitulés des rubriques représentées dans ces deux pages de manuel, il s'agit d'amener les élèves à s'approprier un récit à l'appui de faits historiques. Concrètement, le récit de Pef, Zappe la guerre, traite de cette période de l'Histoire contemporaine de manière romancée. Les élèves sont appelés à comprendre les faits, d'une part dans leur matérialité brute (avec les encadrés), d'autre part à travers les éléments d'une fiction (avec le récit de Pef).
Les objectifs de la séance de lecture relèvent :
  • de la lecture elle-même (les Programmes parlent de « compréhension de textes informatifs et documentaires », mais aussi « littéraires », à l'occasion de quoi « l'élève apprend à comprendre le sens d'un texte en en reformulant l'essentiel et en répondant à des questions le concernant ») ;
  • du langage oral (l'élève « apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs » : ibid.) ;
  • de la littérature (« Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux […]. Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles » : ibid.).
Les compétences visées sont les suivantes :
  • savoir formuler des réponses et les présenter de manière claire et concise à la classe ;
  • savoir utiliser les éléments du paratexte et prélever des informations pour organiser un corpus de documents ;
  • être capable de prélever des informations essentielles en vue de répondre à un questionnaire précis ;
  • aboutir à une compréhension fine des inférences contenues dans le texte littéraire ;
  • mettre en réseau différentes lectures, en vue d'une interprétation personnelle des éléments du récit.
Concernant le lien entre compréhension et interprétation, voici ce qu'en décrit plus précisément le document d'accompagnement Littérature au cycle 3, qui traite de la « compréhension » en 2.2. (2002, encore valable) :
« Apprendre à lire les textes littéraires suppose de mettre en relation des expériences personnelles des textes et du monde, de les organiser en systèmes, de percevoir leur dimension historique. Ces réseaux sont organisés, pour explorer un genre, pour apprécier les divers traitements d'un personnage, d'un motif, pour élucider une procédure narrative, l'usage du temps et des lieux, pour estimer la place d'une œuvre au sein de la production d'un auteur ou dans une collection. (p. 9) »

2.  
Remarques
Cette question du CRPE nous invite à traiter séparément les deux questionnaires, en montrant ce qui les distingue l'un de l'autre, tout en en dégageant éventuellement les complémentarités.
Le premier questionnaire, les « faits historiques », porte notamment sur la compréhension des « documents encadrés » (question 3). La première question évalue la compréhension générale de la thématique et des repères historiques envisagés (en particulier dans le premier encadré). La deuxième vise à mesurer la capacité des élèves à se documenter à l'aide d'usuels courants (ici un atlas, qui peut être numérique), ce qui est également le cas de la question 4. Pour cette dernière, les élèves doivent effectuer une recherche documentaire dans le calendrier des fêtes nationales à caractère commémoratif.
La question 3 est liée directement aux expressions usuelles de la « guerre », incitant les élèves à revenir sur la dimension culturelle et socio-historique du vocabulaire : cette recherche peut se prêter au débat et à une prise d'information sur différents supports (encyclopédies, sites Web ou didacticiels, répertoires, etc.).
La question 5, plus spécifique d'une mise en commun, fait appel aux représentations des élèves et à leur vécu quotidien. Ce travail de remémoration, assez improbable en classe, demeure néanmoins une piste intéressante pour l'enseignant, qui a la possibilité de s'appuyer sur des dessins, photographies et autres documents, en relation avec le programme d'Histoire et donc dans une dynamique d'interdisciplinarité.
La deuxième partie de cette rubrique, sur « l'extrait du récit » de Pef, s'organise en huit questions, d'abord de compréhension littérale (6, 7 et en partie 9), et d'analyse (8, la partie de la question 9 qui incite les élèves, à l'aide d'un repérage textuel, à expliquer « ce qui a changé », et donc à établir des recoupements et des distinctions entre les périodes historiques ; 10). Les questions suivantes amènent une lecture interprétative, et par conséquent une compréhension plus « fine » des éléments de la fiction, avec la recherche de la signification en contexte du participe passé tombés (ligne 15, question 11), du champ lexical des manifestations physiques de la guerre (question 12), et de l'« atmosphère » du passage (question 13), en lien avec les connotations, les réseaux sémantiques, les sous-entendus et certaines spécificités de la formulation (dans les propos rapportés notamment).
3. 
La partie « Je discute » est clairement orientée vers la lecture interprétative et le débat, recommandés au cycle 3 depuis au moins les Programmes de 2002. Il s'agit, du côté des élèves, d'« expliquer » une expression du texte et ses implications dans la question 1 (il est question dans ce cas d'inférences : on déduit en effet que les gens d'aujourd'hui ne regardent « presque jamais » le monument aux morts parce qu'ils ont perdu le sens de l'Histoire, et qu'ils font preuve d'un certain désintérêt). La question 2 vise à faire expliciter les sous-entendus du récit de Pef, à savoir que les guerres ne suffisent pas « à décourager toutes les autres », et que le « monde moderne » n'a pas tiré les leçons de la « Grande Guerre », comme l'incite à le vérifier la question 5, qui aurait pu intervenir avant les 3 et 4, lesquelles en appellent au débat. La relation avec l'éducation civique et morale est évidente, préparant ainsi, en quelque sorte, le travail de production écrite qui suit. En effet, l'élève, en étant davantage impliqué dans les événements de l'histoire, la conduite de la trame narrative, la construction des personnages, voire la signification des monuments, s'inscrit dans des enjeux qui dépassent la seule « histoire », et donc le seul caractère anecdotique du support littéraire. Les séances de lecture en sont d'autant plus facilitées qu'elles favorisent les échanges entre pairs, ce que des activités habituelles telles que le « livre voyageur » et la mise en réseau interclasses formalisent à bien des égards. La lecture interprétative, dans ce cadre et en particulier au cycle 3, passe autant par l'explicite que par l'implicite, mais dégage la plupart du temps de vrais enjeux d'analyse littéraire. L'illustration permet, par exemple, d'émettre des hypothèses sur le sens, de compléter, de confirmer ou non ce que l'on comprend du texte. Les débats d'interprétation constituent avec les parcours de lecture (ou lecture en réseau) la pierre angulaire de la « construction d'une première culture littéraire » (Programmes de 2008). Ils sont un des moyens préconisés pour aider à comprendre les textes lus ou entendus : « C'est par le dialogue qui accompagne ces tentatives (de reformulation) que l'enseignant reconstruit les passages qui, parce qu'ils n'ont pas été compris, n'ont pas été mémorisés ou encore qui ont été compris de manière erronée », nous disent là encore les Programmes. Il conviendrait sans doute, pour plus d'efficacité, de regrouper les questions 1 et 2, qui portent clairement sur le récit de Pef, et les questions 5, 3 et 4, dans un scénario pédagogique aboutissant progressivement à un débat et à une participation active des élèves.
4. 
Avec une consigne assez sommaire (« Résume la marche des "soldats" dans les rues de Rezé »), l'exercice d'écriture est conforme aux Programmes de cycle 3, qui recommandent, en français, de « résumer des récits » et, en histoire, de produire « des écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques ». Pour autant, ce travail d'écriture consiste dans la reformulation, en plus condensé, du récit, alors que les élèves ont traité au moins trois questions de compréhension fine et cinq questions de lecture interprétative. Qu'entendre exactement, d'ailleurs, par « débat interprétatif » ? Celui-ci suppose d'examiner les lacunes, les blancs du texte (l'implicite) pour en discuter ensemble. Les Documents d'application des Programmes, Littérature cycle 3 en donnent clairement l'orientation pédagogique : « Le sens n'est pas donné, il se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et l'expérience sociale et culturelle dans laquelle celui-ci s'inscrit (la signification d'une œuvre n'est pas intangible)… À la fin d'une séquence qui aura permis de parcourir entièrement une œuvre, il importe d'organiser un débat pour mettre à jour les ambiguïtés du texte et confronter les interprétations divergentes qu'elles suscitent. Le recours à l'œuvre reste le critère du travail d'interprétation. Il est absolument nécessaire que l'élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte ». Il aurait donc été plus judicieux d'amener les élèves à inventer une suite à cette partie de l'histoire en respectant des consignes de rédaction, autrement dit en utilisant le vocabulaire acquis, ainsi que les outils tels que le dictionnaire et l'encyclopédie.
------------------------------------------------------------
copyright © 2006-2018, rue des écoles