Épreuve d'admissibilité, avril 2014, groupement académique 2

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
À partir des textes du corpus, vous analyserez comment les objets sont révélateurs d'un rapport au monde et à soi-même.
Texte 1
« Pourquoi ne l'avoir pas gardée ? Elle était faite à moi ; j'étais fait à elle. Elle moulait tous les plis de mon corps sans le gêner ; j'étais pittoresque et beau. L'autre, raide, empesée, me mannequine. II n'y avait aucun besoin auquel sa complaisance ne se prêtât ; car l'indigence est presque toujours officieuse. Un livre était-il couvert de poussière, un de ses pans s'offrait à l'essuyer. L'encre épaissie refusait-elle de couler de ma plume, elle présentait le flanc. On y voyait tracés en longues raies noires les fréquents services qu'elle m'avait rendus. Ces longues raies annonçaient le littérateur, l'écrivain, l'homme qui travaille. À présent, j'ai l'air d'un riche fainéant ; on ne sait qui je suis. Sous son abri, je ne redoutais ni la maladresse d'un valet, ni la mienne, ni les éclats du feu, ni la chute de l'eau. J'étais le maître absolu de ma vieille robe de chambre ; je suis devenu l'esclave de la nouvelle. Le dragon qui surveillait la toison d'or ne fut pas plus inquiet que moi. Le souci m'enveloppe. Le vieillard passionné qui s'est livré, pieds et poings liés, aux caprices, à la merci d'une jeune folle, dit depuis le matin jusqu'au soir : Où est ma bonne, ma vieille gouvernante ? Quel démon m'obsédait le jour que je la chassai pour celle-ci ! Puis il pleure, il soupire. Je ne pleure pas, je ne soupire pas ; mais à chaque instant je dis : Maudit soit celui qui inventa l'art de donner du prix à l'étoffe commune en la teignant en écarlate ! Maudit soit le précieux vêtement que je révère ! Où est mon ancien, mon humble, mon commode lambeau de calemande(1) ? […] Ce n'est pas tout, mon ami. Écoutez les ravages du luxe, les suites d'un luxe conséquent. Ma vieille robe de chambre était une avec les autres guenilles qui m'environnaient. Une chaise de paille, une table de bois, une tapisserie de Bergame, une planche de sapin qui soutenait quelques livres, quelques estampes enfumées, sans bordure, clouées par les angles sur cette tapisserie ; entre ces estampes trois ou quatre plâtres suspendus formaient avec ma vieille robe de chambre l'indigence la plus harmonieuse. Tout est désaccordé. Plus d'ensemble, plus d'unité, plus de beauté. »
Denis DIDEROT, Regrets sur ma vieille robe de chambre ou Avis à ceux qui ont plus de goût que de fortune, éditions J. Assezat, 1772, tome IV, p. 7.

Texte 2
« Pas un couteau de cuisine, évidemment, ni un couteau de voyou à cran d'arrêt. Mais pas non plus un canif. Disons, un Opinel n° 6, ou un laguiole. Un couteau qui aurait pu être celui d'un hypothétique et parfait grand-père. Un couteau qu'il aurait glissé dans un pantalon de velours chocolat à larges côtes. Un couteau qu'il aurait tiré de sa poche à l'heure du déjeuner, piquant les tranches de saucisson avec la pointe, pelant sa pomme lentement, le poing replié à même la lame. Un couteau qu'il aurait refermé d'un geste ample et cérémonieux, après le café bu dans un verre – et cela aurait signifié pour chacun qu'il fallait reprendre le travail. Un couteau que l'on aurait trouvé merveilleux si l'on était enfant : un couteau pour l'arc et les flèches, pour façonner l'épée de bois, la garde sculptée dans l'écorce – le couteau que vos parents trouvaient trop dangereux quand vous étiez enfant. Mais un couteau pour quoi ? Car l'on n'est plus au temps de ce grand-père, et l'on n'est plus enfant. Un couteau virtuel, alors, et cet alibi dérisoire : – Mais si, ça peut servir à plein de choses, en promenade, en pique-nique, même pour bricoler quand on n'a pas d'outils… Ça ne servira pas, on le sent bien. Le plaisir n'est pas là. Plaisir absolu d'égoïsme : une belle chose inutile de bois chaud ou bien de nacre lisse, avec le signe cabalistique sur la lame qui fait les vrais initiés : une main couronnée, un parapluie, un rossignol, l'abeille sur le manche. Ah oui, le snobisme est savoureux quand il s'attache à ce symbole de vie simple. À l'époque du fax, c'est le luxe rustique. Un objet tout à fait à soi, qui gonfle inutilement la poche, et que l'on sort de temps en temps, jamais pour s'en servir, mais pour le toucher, le regarder, pour la satisfaction benoîte de l'ouvrir et de le refermer. Dans ce présent gratuit le passé dort. Quelques secondes on se sent à la fois le grand-père bucolique à moustache blanche et l'enfant près de l'eau dans l'odeur du sureau. Le temps d'ouvrir et refermer la lame, on n'est plus entre deux âges, mais à la fois deux âges – c'est ça, le secret du couteau. »
Philippe DELERM, « Un couteau dans la poche » in La Première Gorgée de bière et autres plaisirs minuscules, Gallimard, « L'arpenteur », 1997.

Texte 3
« À mi-chemin de la cage au cachot la langue française a cageot, simple caissette à claire-voie vouée au transport de ces fruits qui de la moindre suffocation font à coup sûr une maladie.

Agencé de façon qu'au terme de son usage il puisse être brisé sans effort, il ne sert pas deux fois.
Ainsi dure-t-il moins encore que les denrées fondantes ou nuageuses qu'il enferme.
À tous les coins de rues qui aboutissent aux Halles, il luit alors de l'éclat sans vanité du bois blanc.
Tout neuf encore, et légèrement ahuri d'être dans une pose maladroite à la voirie jeté sans retour, cet objet est en somme, des plus sympathiques, – sur le sort duquel il convient toutefois de ne s'appesantir longuement. »
Le CageotFrancis PONGE, Le Parti pris des choses, Gallimard, « NRF Poésie », 1994, p. 38.

Texte 4
« TU AS UN MOUCHOIR ? me demandait ma mère au portail tous les matins, avant que je ne parte dans la rue. Je n'en avais pas. Étant sans mouchoir, je retournais en prendre un dans ma chambre. Je n'en avais jamais, car tous les jours, j'attendais cette question. Le mouchoir était la preuve que ma mère me protégeait le matin. Le reste de la journée, pour les autres sujets, je me débrouillais seule. La question TU AS UN MOUCHOIR ? était un mot tendre détourné. Direct, il aurait été gênant, ça ne se faisait pas chez les paysans. L'amour était travesti en question. On ne pouvait l'exprimer que sèchement, d'un ton impérieux, comme les gestes du travail. C'était même la brusquerie de la voix qui soulignait la tendresse. Tous les matins, au portail, j'étais d'abord sans mouchoir, et j'attendais d'en avoir un pour m'en aller dans la rue ; c'était comme si, grâce au mouchoir, ma mère avait été présente. […] Quand j'étais petite, à la maison, il y avait un tiroir à mouchoirs avec deux rangées comportant chacune trois piles : À gauche, les mouchoirs d'homme pour mon père et mon grand-père. À droite, les mouchoirs de femme pour ma mère et ma grand-mère. Au milieu, les mouchoirs d'enfant pour moi. Ce tiroir était notre portrait de famille, en format mouchoir de poche. Les mouchoirs d'homme, les plus grands, avaient sur le pourtour des rayures foncées en marron, gris ou bordeaux. Ceux de femme étaient plus petits, avec un liseré bleu clair, rouge ou vert. Encore plus petits et sans liseré, ceux d'enfant formaient un carré blanc orné de fleurs ou d'animaux. Dans chaque catégorie de mouchoirs, il y avait ceux pour tous les jours, sur le devant, et ceux du dimanche, au fond. Le dimanche, le mouchoir devait être assorti aux vêtements, même si on ne le voyait pas. À la maison, le mouchoir comptait plus que tout, et même plus que nous. Il était d'une utilité universelle en cas de rhume, saignement de nez, écorchure à la main, au coude ou au genou, il servait à essuyer les larmes ou, si on le mordait, à les retenir. Contre la migraine, on appliquait sur le front un mouchoir imbibé d'eau froide. Noué aux quatre coins, il protégeait la tête des insolations ou de la pluie. Pour ne pas oublier quelque chose, on y faisait un nœud en guise de pense-bête. Pour porter un sac lourd, on enroulait son mouchoir autour de sa main. On l'agitait en signe d'adieu, au départ du train. Et comme « train » se dit TREN en roumain et que le mot « larme » se dit TRÀN en dialecte du Banat, le grincement des roues sur les rails m'a toujours fait penser aux pleurs. Dans mon village, quand quelqu'un mourait chez soi, on lui nouait aussitôt un mouchoir autour du menton pour maintenir la bouche fermée jusqu'à la rigidité cadavérique. Et si quelqu'un, étant sorti, tombait à la renverse au bord du chemin, il y avait toujours un passant pour lui couvrir le visage de son mouchoir – là, le mouchoir était le premier repos du mort. […] »
Herta MÜLLER, « Chaque mot en sait long sur le cercle vicieux » in Discours de réception du prix Nobel du 7 décembre 2009, La Fondation Nobel, 2009, traduction par Claire de Oliveira.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans cette dernière phrase du texte de Francis Ponge, relevez et analysez le terme principal dans les trois expressions qui caractérisent le mot « objet » :
« « Tout neuf encore, et légèrement ahuri d'être dans une pose maladroite à la voirie jeté sans retour, cet objet est en somme des plus sympathiques, – sur le sort duquel il convient toutefois de ne s'appesantir longuement. » »

2. 
Questionnaire
Pour ce questionnaire, les réponses apportées doivent être claires et précises.
Le candidat reportera bien sur sa copie le numéro de la question et la réponse complète.
a) Les expansions du nom sont :
  1. liées au verbe.
  2. liées au nom.
  3. liées à la phrase.
b) Dans les phrases suivantes, soulignez les noms enrichis par une expansion :
  • La cueillette des fraises est un travail harassant pour les ouvriers.
  • Un énorme rocher est tombé dans la mer.
  • Mon voisin, qui vit désormais à Paris, était particulièrement serviable.
c) Dans les phrases suivantes, relevez les appositions et précisez leur nature :
  • Léonard de Vinci, artiste italien, a peint la Joconde.
  • Il se livrait à son plus grand plaisir, chanter à tue-tête.
  • Elle n'a qu'un souhait : que tu réalises tes rêves.
d) Dans les phrases suivantes, relevez les différentes expansions du nom et indiquez leur fonction :
  • Apeuré, Pierre s'enfuit à toute allure.
  • Il y a aussi un vieux buffet qui sent la cire, la confiture.
  • Pablo Neruda, poète, a aussi écrit des œuvres de qualité.
e) Remplacez les expansions en gras par d'autres expansions de même sens et de classe différente :
  • Tu portes une magnifique robe pailletée.
  • Marc a acheté un ordinateur d'un prix excessif.
  • Tu as commis un acte que l'on ne peut tolérer.
f) 
Enrichissez les groupes nominaux suivants à l'aide d'une expansion du nom ; quatre types d'expansion du nom devront être utilisés sur l'ensemble de l'exercice :
  • Le départ est imminent.
  • Mes voisins vendent leur résidence.
  • Cette femme lui ressemble beaucoup.
3. 
Dans le texte de Philippe Delerm, vous expliquerez l'expression « le luxe rustique ».
III. Analyse critique de supports d'enseignement (13 points)
Vous analyserez une séance sur l'écriture inventée en grande section de maternelle en répondant aux questions suivantes à partir du document ci-dessous :
1. 
Quelles représentations des élèves sur l'écrit et l'acte d'écriture d'une part, quelles compétences scripturales d'autre part, ces cinq productions révèlent-elles ?
2. 
Quels intérêts pédagogiques cette activité d'écriture inventée présente-t-elle pour l'enseignant ?
3. 
Quelle différenciation mettriez-vous en œuvre au sein de la classe, pour ces cinq élèves en fonction de leurs besoins ?
SÉANCE SUR L'ÉCRITURE (GS)
« Mois de novembre. Un matin, en arrivant dans la classe, les élèves constatent que Pipo, la mascotte de la classe, est très triste. Ils lui demandent pourquoi il pleure. Par la bouche de la maîtresse, il répond, en soupirant, qu'il est le seul à ne pas avoir d'étiquette de son prénom. Alors la classe décide unanimement de lui venir en aide en écrivant son nom. La consigne est la suivante : « Sur une bande de papier que je vais distribuer à chacun de vous, vous allez essayer d'écrire le nom de "Pipo". Je sais que vous ne savez pas encore écrire très bien, mais cela ne fait rien, ce n'est pas important. Vous écrirez comme vous savez, comme vous pensez. » »

Voici cinq productions d'élèves de la classe :
Elève 1
Elève 2
Elève 3
Elève 4 (écriture réalisée de droite à gauche)
Elève 5
(1)Calemande : nom, au xviiie siècle, d'une étoffe commune.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
Pour les consignes générales concernant ce type d'exercice, voir le corrigé du groupement académique 1.
On notera ici que le plan (« rapport » 1. au monde / 2. à soi-même) est directement communiqué par l'intitulé de la question. Cette possibilité concerne à peu près un sujet sur trois, ce qui n'implique pas plus de facilité, mais du moins un barème plus accessible et plus facile à appliquer.
Les objets remplissent notre quotidien. Dans bien des cas, ils sont plus que de vulgaires matériaux ou de simples ustensiles fonctionnels. Les documents du dossier nous engagent, dans cette perspective, à analyser en quoi les objets sont révélateurs d'un rapport, d'une part, au monde et, d'autre part, à soi-même. Cette question, double, trouve des éléments de réponse dans un ouvrage peu connu de Denis Diderot, Regrets sur ma vieille robe de chambre (ou Avis à ceux qui ont plus de goût que de fortune, 1772), ainsi que dans des extraits d'« Un couteau dans la poche », de Philippe Delerm (tiré de La Première Gorgée de bière et autres plaisirs minuscules, 1997), du Parti pris des choses, de Francis Ponge (1994) et du Discours de réception du prix Nobel de Herta Müller, prononcé en décembre 2009.
Quelles que soient leurs dimensions ou leur éventuelle utilité, les objets révèlent à bien des égards, chez les individus, un certain rapport au monde. Dans son appellation même, le cageot, tel qu'il est décrit et représenté par Ponge, a des sonorités proches de cachot, dans une paronymie pleine de sens pour le poète. La consistance sonore du mot exerce aussi une certaine attraction chez Herta Müller, pour laquelle mouchoir évoque beaucoup plus qu'un simple morceau de tissu ou de papier. Il existe des « catégorie[s] de mouchoirs », un pour chaque jour, et voici l'objet devenir le témoin d'habitudes sociales et de liens interpersonnels. Support de socialisation et de complicité familiale, le mouchoir autorise des « mot[s] tendre[s] détourné[s] », surtout quand il s'agit d'une question anodine à première vue, celle de la mère disant : « Tu as un mouchoir ? » De manière analogue, tout ce que rassemble, dans sa matérialité propre, un simple « Opinel n° 6 », apparaît, selon Delerm, à travers ce qui le distingue des autres ustensiles du même genre. L'objet commun ne ressemble à aucun autre à partir du moment où il devient la propriété de quelqu'un en particulier : dans ce rapport du monde à la consommation, le couteau devient unique dès lors qu'il sort des standards, et qu'il implique, comme le décrit Delerm, un « geste ample et cérémonieux ». Cela concerne aussi les habits, confirme Diderot, vis-à-vis desquels il s'agit de « donner du prix à l'étoffe commune ». Au-delà de ses usages, l'objet, ici une robe de chambre chez Diderot, là un mouchoir chez Herta Müller, prend une valeur inestimable et sort de toute attractivité mercantile. Diderot va jusqu'à révérer sa robe de chambre, et donc à l'idéaliser. Tout comme ce dernier en appelle à un « luxe conséquent », autrement dit véritable, Delerm voit dans le « luxe rustique » d'un Opinel un « symbole de vie simple ». Même chez Ponge, le cageot luit « de l'éclat sans vanité du bois blanc », et se présente comme étant bien plus qu'un récipient ou un objet usuel.
L'objet est aussi présenté, par les auteurs, comme révélateur d'un rapport à soi-même. Les détours autobiographiques de la description que donne Herta Müller du mouchoir, dont elle semble faire l'apologie, sont à ce titre tout à fait significatifs. Celle-ci, dans son Discours, évoque moins l'objet que sa force mémorielle et les souvenirs qu'il égrène. En « racontant » ses mouchoirs, l'auteure évoque des réminiscences, des sensations vécues. Le mouchoir, élément de probation d'un amour maternel, est aussi le catalyseur d'une organisation familiale et d'une enfance « au village ». Un rapprochement évident peut s'établir avec cet Opinel n° 6 qui, chez Delerm, évoque un grand-père, les parents, et le monde de l'enfance, qui est aussi celui de l'émerveillement. Un tel rapport à soi-même n'est pas sans manifester un désir de retour vers une certaine fraîcheur, que Delerm tente de reproduire en dehors de l'enfance, sous la forme d'un « couteau virtuel », sorte d'« alibi dérisoire ». Si Ponge recommande de ne pas « s'appesantir longuement » sur ces objets du quotidien, il est bien le seul : Diderot, par exemple, voit un « abri » dans une robe de chambre « faite à [lui] », lui attribuant même de la complaisance, dans un sentiment d'appartenance réciproque mêlé d'apports mutuels. L'objet annonçait en lui, selon Diderot, « le littérateur » qu'il est devenu, à travers ses « longues raies », conformes à « l'homme qui travaille ». Un regret vif apparaît aussi chez Herta Müller, pour laquelle le mouchoir fait désormais partie d'un passé idéalisé. Tout indique un penchant pour une forme de nostalgie : Diderot déplore, au moment où il écrit, que « tout [soit] désaccordé », tandis que Delerm, de son côté, tente de rester « entre deux âges », celui de l'enfance et celui de l'adulte, se vouant au « plaisir » de revenir à ce qu'il a été.
En étant à ce point révélateur à la fois d'un rapport au monde et à soi-même, l'objet devient un matériau dont les dimensions personnelle, socio-culturelle et mémorielle sont évidentes. On voit bien que cette réflexion dépasse, et de loin, la seule période dite « des sociétés de consommation » qui nous sont contemporaines. Un tel questionnement s'inscrit en effet dans une Histoire où son actualité reste effective, et ce depuis au moins le siècle des Lumières.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.  
Remarques
Voilà ce qu'on appelle en général une question « susceptible de poser difficulté ». En effet, la consigne n'est pas complètement claire et les candidat(e)s devaient en déduire qu'il s'agissait de repérer dans quelle mesure le mot « objet » peut recevoir, d'une part, des expansions (dans le cadre du groupe nominal) et, d'autre part, des attributs (dans celui du groupe verbal).
« « [Tout neuf encore], et [légèrement ahuri d'être dans une pose maladroite à la voirie jeté sans retour], cet objet est en somme [des plus sympathiques], – sur le sort duquel il convient toutefois de ne s'appesantir longuement. » »

On classera les éléments qui caractérisent le nom commun objet d'après leurs fonctions grammaticales.
a) Les expansions du nom
  • « tout neuf encore », groupe adjectival organisé autour de l'adjectif qualificatif neuf, est épithète antéposée et détachée du nom objet ; il s'agit d'une épithète descriptive, non restrictive ;
  • « légèrement ahuri d'être dans une pose maladroite à la voirie jeté sans retour », groupe participial organisé autour du participe passé ahuri, est épithète antéposée et détachée du même nom, avec les mêmes traits caractéristiques.
b) Les attributs
  • « des plus sympathiques », groupe adjectival dont le noyau est l'adjectif qualificatif sympathiques, fonctionne comme attribut du sujet cet objet.
2.  
Remarques
Le CRPE en appelle, pour les questions suivantes, à des « réponses […] claires et précises ». Dans la mesure où les exercices se résument dans un QCM, il s'agit avant tout de reprendre les termes de la question de manière à répondre sous forme de phrases correctement construites. Les éventuels commentaires viennent un peu en surnombre, mais peuvent néanmoins valoriser la copie en cas de remarques judicieuses, notamment quand des éléments de réponse apparaissent comme plus ou moins bien formulés par ailleurs.
Nous calibrons les réponses selon les attentes du jury. Les ajouts interviennent entre parenthèses et en italiques.
a) Les expansions du nom sont liées au nom.
(Elles concernent la phrase en tant que telle dans la mesure où elles peuvent participer de la détermination du nom, autrement dit de sa restriction de sens, ou bien à ce qu'on appelle la chaîne anaphorique dans l'énoncé.)
b) Les noms enrichis par une expansion, dans les phrases suivantes :
  • « La cueillette des fraises est un travail harassant pour les ouvriers » : le nom cueillette est expansé par le GN complément des fraises, et travail par le groupe adjectival épithète harassant pour les ouvriers.
  • « Un énorme rocher est tombé dans la mer » : rocher est expansé par l'adjectif énorme, épithète liée et antéposée.
  • « Mon voisin, qui vit désormais à Paris, était particulièrement serviable » : le nom voisin reçoit comme expansion la proposition relative qui vit désormais à Paris, laquelle a pour fonction d'être épithète postposée et détachée.
c) La nature des appositions dans les phrases suivantes :
  • « Léonard de Vinci, artiste italien, a peint la Joconde » : le groupe nominal artiste italien est apposé au groupe Léonard de Vinci, qui le précède en construction directe et détachée.
  • « Il se livrait à son plus grand plaisir, chanter à tue-tête » : le groupe infinitif chanter à tue-tête, en construction directe et détachée, est une apposition au groupe nominal son plus grand plaisir, qui le précède.
  • « Elle n'a qu'un souhait : que tu réalises tes rêves » : dans cette phrase, la proposition conjonctive que tu réalises tes rêves est apposée au groupe nominal un souhait, qui lui est co-référent. (L'apposition n'est pas, à proprement parler, une expansion du nom, mais un co-référent. Elle peut se construire directement – mon ami Paul / Paul, mon ami – ou indirectement – la ville de Nice / cet imbécile de Paul.)
d) Les « fonctions » des expansions du nom dans les phrases suivantes :
  • « Apeuré, Pierre s'enfuit à toute allure » : nous relevons ici un participe passé, apeuré, employé comme épithète antéposée et détachée du nom Pierre ; dans la même phrase, l'adjectif indéfini toute, lequel est extraposable (à gauche toute !), apparaît comme épithète liée et antéposée du nom allure. (Il est possible que cette occurrence n'ait pas été prise en compte dans la correction, dans la mesure où l'épithète peut ressembler à un déterminant, qui est toutefois absent dans cette locution.)
  • « Il y a aussi un vieux buffet qui sent la cire, la confiture » : deux épithètes liées (non déterminatives) encadrent, dans cette phrase, le nom buffet : d'une part, l'adjectif qualificatif vieux, antéposé, et d'autre part la proposition subordonnée relative qui sent la cire, la confiture, qui est postposée.
  • « Pablo Neruda, poète, a aussi écrit des œuvres de qualité » : deux compléments du nom apparaissent dans cette dernière phrase : le nom commun poète, complément non déterminatif, postposé et détaché (proche de l'apposition ici) du groupe Pablo Neruda ; par ailleurs, le groupe nominal prépositionnel (GNp) de qualité, qui complète le nom œuvres.
e)
  • « pailletée », participe passé adjectivé ayant pour fonction épithète liée et postposée du nom robe, est paraphrasable par le GNp « à paillettes ».
  • « d'un prix excessif », GNp, complément du nom ordinateur, est remplaçable par l'adjectif cher (au sens d'« onéreux »), lequel serait, à cet endroit du groupe nominal, épithète liée et postposée.
  • La proposition subordonnée relative « que l'on ne peut tolérer », épithète liée et postposée au nom acte, se substitue à l'adjectif qualificatif intolérable.
f)
  • Expansion du nom prenant la forme d'un adjectif épithète : « Le grand départ est imminent » : grand, épithète liée et antéposée au nom départ.
  • Expansion prenant la forme d'un groupe nominal complément : « Mes voisins du dessous vendent leur résidence » : du dessous, GNp, complément du nom voisins .
  • Expansion prenant la forme d'une proposition subordonnée relative : « Mes voisins vendent leur résidence qui se situe à Nice » : qui se situe à Nice, épithète liée et postposée à résidence.
  • Expansion prenant la forme d'une locution épithète : « Cette femme bon chic bon genre lui ressemble beaucoup » : bon chic bon genre, locution nominale, épithète liée et postposée à femme.
  • (Autres possibilités : les expansions peuvent se manifester, par exemple, sous la forme d'un nom (le boulevard Ornano), d'un groupe infinitif (une scène à mourir de rire) ou d'une proposition subordonnée conjonctive (le fait qu'il soit venu m'enchante).)
Remarque
Pour cette question, il convient de ne pas mélanger les expansions du nom et les appositions, bien qu'on ne sache pas trop ce que signifie vraiment « expansion » dans l'esprit du concepteur du sujet. Parmi les expansions du nom, il existe d'un côté les épithètes, et de l'autre les compléments du nom. La distinction entre les deux est quelquefois d'autant plus difficile qu'il existe des épithètes dites « relationnelles », qui sont aussi déterminatives que des compléments du nom, tandis que les propositions subordonnées relatives sont analysables tantôt comme des épithètes, tantôt comme des compléments du nom. La notion d'épithète « restrictive » (ou « déterminative ») n'arrange rien, car elle sème encore plus le doute sur qui est vraiment quoi. En fait, il existe deux niveaux : l'un, syntaxique, concerne la manière dont les groupes de mots se construisent ; l'autre, sémantique, porte sur la plus ou moins grande prédicativité des expansions du nom (leur « capacité à informer », en somme). Nous simplifions donc, conformément aux attentes du CRPE.
3.  
Remarques
Pour le traitement des questions dites « de lexique », plusieurs notions sont incontournables.
Concernant la formation des mots, rappelons qu'il en est surtout deux possibles en français : soit par dérivation, soit par composition.
La langue dérive un mot d'un autre généralement par affixation : dans ce cas, à un lexème, elle ajoute un affixe (en début de mot, un préfixe ; en fin de mot un suffixe – et plus rarement, en milieu de mot, un interfixe). Par exemple, le lexème cri peut recevoir un suffixe verbal (crier), et le verbe lui-même peut recevoir un préfixe (décrier), voire un interfixe (criailler). Quand la dérivation d'un mot à un autre ne modifie pas la catégorie grammaticale (stableinstable), on appelle cela la dérivation propre. Dans le cas contraire (affaires'affairer), la dérivation est dite impropre.
La composition, elle, renvoie au fait qu'une unité lexicale est formée de plusieurs mots : ainsi portemanteau, autoroute, poil à gratter, vis-à-vis sont tous des composés. Il suffit dans ce cas d'indiquer quels sont les lexèmes utilisés pour former l'unité.
Il est fréquent, d'autre part, que le CRPE demande que la signification du mot soit donnée. Pour comprendre cette question, il faut se rappeler que le mot lui-même peut avoir plusieurs acceptions, autrement dit plusieurs sens possibles (que donne généralement le dictionnaire). Aucune épreuve du CRPE ne vous demandera de donner toutes les acceptions possibles d'un mot. En revanche, le concours peut exiger de vous que vous explicitiez ce qu'on appelle la signification d'un mot en contexte (comme c'est le cas ici), c'est-à-dire le sens qu'il prend dans le cadre de la phrase où il est employé. Pour traiter cette question, il convient donc de s'appuyer sur les mots qui entourent celui qui est cité, et éventuellement sur d'autres indications plus larges (comme le genre du texte, et pourquoi pas la situation d'énonciation). Une fois que vous apportez la preuve, textuelle, phrastique, de la signification choisie, vous disposez de tous les points.
En toute vraisemblance, il existe une contradiction entre les deux mots, « luxe » représentant le plus haut degré de qualité, tandis que « rustique » exprime une grande simplicité. Volontiers provocateur, ce procédé, qu'on appelle oxymore (ou oxymoron) en rhétorique, coïncide avec une figure d'opposition. Ici, il s'agit, pour Philippe Delerm, d'indiquer que, selon lui, le « vrai » luxe se trouve, contrairement à ce qu'en dit l'opinion commune, dans la rusticité. En cela, il exprime un paradoxe.
III. Analyse critique de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
Pour les recommandations générales sur ce type d'exercice, voir le corrigé du groupement académique 1.
1.  
Tout d'abord, il convient d'indiquer ce dont nous disposons :
  • une période de l'année : « novembre » (soit presque le début d'année) ;
  • une contextualisation de l'activité : « Un matin, en arrivant dans la classe, les élèves constatent que Pipo, la mascotte de la classe, est très triste. Ils lui demandent pourquoi il pleure. Par la bouche de la maîtresse, il répond, en soupirant, qu'il est le seul à ne pas avoir d'étiquette de son prénom. Alors la classe décide unanimement de lui venir en aide en écrivant son nom. » ;
  • une consigne : sur « une bande de papier » individuelle, il s'agit d'« essayer d'écrire » le nom de « Pipo » ;
  • une régulation de l'activité : « Je sais que vous ne savez pas encore écrire très bien, mais cela ne fait rien, ce n'est pas important. Vous écrirez comme vous savez, comme vous pensez. »
L'analyse de la séance porte sur l'écriture inventée, il est vrai spécifique des classes de grande section (GS) de maternelle et de cours préparatoire (CP), à travers trois questions. La difficulté tient au fait que ce type de séance ne se pratique pas tout à fait comme cela de manière générale (à moins de bâcler son travail) ; d'autre part, il est complètement impossible de répondre avec exactitude aux questions 1 et 3 sans avoir accès à ce qu'on nomme un « entretien métagraphique », qui aurait consisté à interroger l'élève, précisément, sur ses représentations…
L'autre problème tient au fait que l'écriture inventée a clairement pour objectifs de familiariser l'élève à l'écriture elle-même, en dehors de ses habiletés en termes de geste graphique (qui relève d'un autre apprentissage) et de production d'écrit à proprement parler (qui touche à l'organisation phrastique, textuelle). Pour autant, les correcteurs ont été sensibles aux réponses témoignant d'une approche pluridimensionnelle de l'écrit, comme le recommandent d'ailleurs les Programmes de la maternelle et de l'école primaire.
Il s'agit donc de répondre a minima, le tout étant de ne pas raconter de sottises ou de tirer des conclusions qui, par manque de données, seraient pour beaucoup forcément farfelues.
Élève 1
a) Vu qu'il s'agit d'écrire le nom Pipo, il existe vraisemblablement chez cet élève une représentation de la répartition voyelles-consonnes, avec les groupes « ia » et « mil » (ou « mii » en partie non ponctué), qui coïncide peut-être avec une forme de syllabation. Les blancs graphiques entre les lettres s'expliquent par la reproduction d'une écriture à la fois en scriptes et en capitales. L'alignement des graphies semble significatif d'une représentation correcte de la linéarité de l'écriture, de gauche à droite.
b) Si l'on « étend » le réseau des compétences de cette écriture inventée, on remarque qu'en termes de geste graphique, l'alignement des caractères, le placement correct d'un signe diacritique (le point sur le « i ») s'en tiennent aux lettres capitales, à part le premier « i », qui montre une certaine récursivité. Du point de vue de l'écriture proprement dite, l'élève a acquis le principe alphabétique, et s'efforce de faire correspondre des graphèmes aux phonèmes, avec un certain sens de la segmentation syllabique.
Élève 2
a) Les représentations de l'écrit, quoique basées sur certaines récurrences (ainsi, le « m » rédupliqué), sont en cours de stabilisation chez cet élève, dont on ne peut dire à quoi correspond telle ou telle graphie ou groupe de graphèmes (d'après lui). On notera la quasi-absence de blanc graphique et le mélange de lettres cursives et de scriptes.
b) Cette production, assez indiscernable, montre que le principe alphabétique est vraisemblablement en cours d'acquisition, dans la mesure où ce qui ressemble à des graphèmes stabilisés (le « o », le « i » et le « p ») se mélange à des graphes génériques (le « mmm »). L'enfant s'appuie sur une écriture cursive a priori, dans une moindre mesure sur les scriptes, mais n'utilise pas de capitales. L'alignement est linéaire, tandis que les correspondances grapho-phonologiques demeurent aléatoires.
Élève 3
a) L'écrit est ici entièrement conforme au mot à produire, avec une identification directe évidente et un geste d'écriture qui, bien que basé sur le modèle des scriptes, est correct sur les plans de la graphie et de l'intelligibilité.
b) L'élève ayant apparemment identifié le mot et l'ayant reproduit, sans copie, à l'identique, il a acquis :
  • le principe alphabétique ;
  • les correspondances grapho-phonologiques ;
  • certaines contraintes de linéarité scripturale.
Élève 4
a) Entièrement produit de droite à gauche, cet écrit semble augurer d'une langue maternelle où l'écriture s'accomplit dans ce sens. Les lettres, en majuscules et en scriptes, sont tantôt droites, tantôt inversées, et toutes détachées par un blanc graphique. Il ne fait aucun doute que l'élève, dans ses représentations, n'écrit pas le mot « Pipo » seul ici, mais une phrase de sa propre initiative (par exemple, « la mascotte s'appelle Pipo » ?). Ou peut-être l'élève a-t-il tenté d'écrire son prénom quelque part (soit au début : « QMM », soit à la fin, à partir du « é » inversé).
b) Le mot « Pipo » est indiscernable ici, même si le principe alphabétique semble en cours d'acquisition, avec une présence de graphes dont il est difficile d'affirmer qu'il s'agit bien de graphèmes, autrement dit de lettres à part entière. L'écriture elle-même, non cursive, procède par inversion des syllabes et des lettres elles-mêmes, quoique aléatoirement. Quant aux correspondances grapho-phonologiques, elles sont visiblement inopérantes en dépit de la reconnaissance de la linéarité de l'écriture.
Élève 5
a) Bien que l'écriture s'effectue ici dans le bon sens, nous avons un « profil » de production assez proche de celui de l'élève 4, avec principalement la présence de lettres capitales. Il semblerait que, là aussi, l'élève ait tenté d'écrire une combinaison de mots, sous la forme d'une phrase sommaire (il est aussi envisageable que le groupe « AhT » de la fin ponctue la phrase d'une certaine manière).
b) Bien qu'incorrectes, les lettres sont omniprésentes ici, avec donc un principe alphabétique en cours d'acquisition. Il est possible que la combinaison « iL » du début coïncide vraiment au pronom il, à la faveur des premières correspondances grapho-phonologiques. L'alignement des lettres et la présence de blancs graphiques plus prononcés que d'autres témoignent peut-être d'une amorce de la segmentation de la phrase en mots. On remarquera toutefois la présence de groupes inintelligibles, comme « RlQ » et « AhT », et l'absence de réduplication du « p » de Pipo, pourtant l'une des principales caractéristiques du mot.
2.  
Remarques
Pour répondre à ce type de question, votre connaissance des Programmes et de leurs Documents d'accompagnement est évidemment un atout de premier plan. Les textes officiels ne se prêtent pas en eux-mêmes à quelque controverse que ce soit. Ce ne sont ni des rédactions intermédiaires, ni moins encore des objets de polémique, comme ont pu le faire penser certaines déclarations de presse. Ces supports, qui contiennent bien plus que de simples recommandations générales, comportent des explications, des exemples et des classifications qui présentent des opportunités concrètes, par moments même tout à fait matérielles. Si tous, en revanche, exposent de manière très analogue, d'une part, le contenu didactique de l'écriture et, d'autre part, les approches méthodologiques et pédagogiques de son apprentissage, ces textes n'insistent pas forcément sur les mêmes pratiques.
Cela étant, tous conviennent du fait que cet apprentissage passe par la reconnaissance du principe alphabétique (les lettres de l'alphabet, combinées ou non, renvoient à des sons, et non à du sens), par la prise de conscience phonologique (les énoncés sont segmentables en mots et en syllabes, à l'intérieur desquels les lettres et combinaisons de lettres renvoient donc à des sons) et par la compréhension des énoncés. L'identification des mots passe bien entendu par les voies directe et indirecte, mais rappelons qu'en grande section de maternelle et au CP, la syllabe est un constituant incontournable à partir duquel va pouvoir s'établir la correspondance grapho-phonologique, ce qui invite de fait les enseignants à favoriser la voie indirecte à ce moment charnière de la scolarité de l'enfant. À ce titre, l'écriture inventée est très utile, car elle permet précisément de saisir les représentations des élèves, de manière individuelle, concernant l'écrit.
Il n'est donc pas question de revenir, au CRPE, sur des discussions qui sont devenues pour le moins anachroniques, vu le consensus existant aujourd'hui en termes de recherche et de pratiques enseignantes sur cette problématique. Toutefois, et notamment à l'appui du livret d'accompagnement Lire au CP (2) (2004, SCEREN-CNDP), en lien direct avec la GS, insistons là aussi sur le fait que les approches pédagogiques de l'écriture sont évidemment pluridimensionnelles. Elles impliquent une dimension linguistique, bien entendu, étant donné qu'il s'agit d'aborder des capacités de langage, mais aussi une dimension métacognitive, en ce sens où les pratiques concernées doivent prendre en compte les processus d'apprentissage, leur régulation, leurs gestion, consolidation et remédiation, ainsi qu'une dimension culturelle, à travers notamment les usages, conventions, univers fictionnels et contenus documentaires qui sont abordés.
L'enfant, en saisissant que les lettres renvoient à des sons, et non à du sens, comprend alors que la conversion grapho-phonologique s'inscrit dans un système, en l'occurrence alphabétique, dans lequel ce qui renvoie à la signification et à la compréhension des textes demeure pour ainsi dire à l'extérieur de l'exercice. Il est établi que la sensibilité aux rimes est un précurseur de la sensibilité aux phonèmes (le score à six ans dans les épreuves d'habiletés phonologiques prédit le niveau de lecture de mots ou d'orthographe ultérieur. Ces aptitudes se développent parallèlement à l'apprentissage de la lecture).
Les exercices quotidiens tels que les écritures inventées débouchent couramment sur des écrits provisoires dont quelques illustrations apparaissent, en outre, dans les dernières pages du chapitre « Aborder le principe alphabétique » du remarquable livret intitulé Le Langage à l'école maternelle, paru en 2003 au CNDP, et qui figure sur Eduscol dans sa version de 2011.
Pour rappel, l'écrit se répartit sur plusieurs types d'objectifs dans les Programmes de grande section : il s'agit de « découvrir les supports de l'écrit » et « la langue écrite » elle-même, d'« aborder le principe alphabétique », et enfin d'« apprendre les gestes de l'écriture ».
Outre le fait que l'écriture inventée est une approche constructive des « usages sociaux de l'écrit », et peut s'appuyer sur différents « supports […], dans et hors de l'école », elle familiarise peu à peu l'élève avec l'écrit et les contraintes de qualité de la langue (correction syntaxique, précision du vocabulaire). Il s'agit aussi de conforter une première appropriation de la segmentation syllabique et lexicale des énoncés, de manière à faciliter la mémorisation de certaines récurrences, à la fois en termes de graphie et de (re)formulation.
Concernant ce qu'on appelle le « principe alphabétique », l'écriture inventée (ou « provisoire ») amène les élèves à comprendre que « l'écrit est fait d'une succession de mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral », selon les Programmes, qui ajoutent :
« Les élèves découvrent que les mots qu'ils prononcent ou qu'ils entendent sont composés de syllabes ; ils mettent en relation les lettres et les sons. La discrimination des sons devient de plus en plus précise. Ils apprennent progressivement le nom de la plupart des lettres de l'alphabet qu'ils savent reconnaître, en caractères d'imprimerie et dans l'écriture cursive, sans que la connaissance de l'alphabet dans l'ordre traditionnel soit requise à ce stade. Pour une partie d'entre elles, ils leur associent le son qu'elles codent et le distinguent du nom de la lettre quand c'est pertinent. Les enfants découvrent ainsi le principe alphabétique, sans qu'il soit nécessaire de travailler avec eux toutes les correspondances. »

Le travail des « gestes de l'écriture » est plus secondaire dans l'écriture inventée, et passe par des enchaînements de lignes simples, courbes, continues, tout en consolidant des « compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres ». On notera que l'écriture cursive est devenue, ces dernières années, un objectif de la grande section, du moins dans le cadre d'une pratique liminaire et, précisément, « approchante » des compétences scripturales.
3.  
Remarques
Mêmes remarques que pour la première question. Nous donnons quelques pistes ci-dessous.
Élève 1
Compétences visées :
Consolidation : procéder à des combinaisons syllabiques ; faire correspondre les syllabes à leur matérialisation graphique.
Supports matériels :
Étiquettes de syllabes, papier rigide, colle et tracés « cahier », crayon.
Déroulement :
L'élève dispose de plusieurs étiquettes de syllabes habituelles (en capitales et en cursives), de combinaisons diverses (CV, CVC, CCV éventuellement, de type « pi », « pol », « pli »), et les rassemble pour former des mots bi- ou plurisyllabiques.
Une fois les syllabes combinées, dans des mots et pourquoi pas des pseudo-mots, l'enfant colle les combinaisons et les recopie d'abord en capitales, puis en cursives en dessous.
Élève 2
Compétences visées :
Remédiation : reconnaître des mots courts par identification directe ; pratiquer l'activité de copie.
Supports matériels :
Albums déjà consultés en classe, autocollants, papier souple A3, crayon gras ou fusain.
Déroulement :
Après avoir feuilleté des albums déjà vus en classe entière, l'enfant désigne quelques mots qu'il reconnaît directement (en mettant dessus un autocollant), et dont l'enseignant produit une courte liste.
Les mots, ainsi reproduits les uns à la suite des autres en cursives, sont recopiés par l'élève, qui ensuite, éventuellement, les segmente en syllabes sous l'étayage de l'enseignant.
Élève 3
Compétences visées :
Consolidation : compréhension des composants graphiques des lettres cursives (principalement lignes, ronds, boucles et traits obliques).
Supports matériels :
Panneau d'affichage, stylo à bille, papiers cartonnés.
Déroulement :
Sur un panneau figurent plusieurs représentations des personnages du cirque et des arts du vivant (clowns, acrobates, jongleurs, danseuses, pierrots, etc.), des personnages que l'élève désigne et tente de décrire au fur et à mesure des sollicitations. Les mots, placés soit en cursives uniquement, soit en capitales et en cursives sur des étiquettes ou des banderoles, sont distribués sur papier cartonné à l'élève, qui en colle deux qu'il reconnaît (en tout ou partie) et les copie en cursives en dessous, tout en tâchant de « rester droit » et de « ne pas dépasser ».
Élève 4
Compétences visées :
Remédiation : pratiquer l'épellation de quelques lettres ; copier des suites linéaires de mots de gauche à droite.
Supports matériels :
Extraits brefs de textes d'albums affichés, feutre fin, papier « cahier ».
Déroulement :
Placé devant deux extraits de textes d'albums déjà abordés en classe, l'enfant suit les combinaisons de lettres avec son doigt, de gauche à droite, pendant que l'enseignant ou l'ATSEM lit au fur et à mesure ce qui est pointé.
On « négocie » avec l'enfant deux énoncés brefs où quelques éléments (syllabes, mots) sont reconnus, et tous deux sont recopiés en capitales, de gauche à droite, sur le cahier.
Élève 5
Compétences visées :
Remédiation : segmenter des énoncés courts en mots et en syllabes ; pratiquer l'activité de copie.
Supports matériels :
Banderoles de papier rigide, feutre fin ou stylo à bille.
Déroulement :
Dans le cadre d'une autre écriture inventée, on fait produire par l'enfant une phrase « provisoire » qu'il écrit comme il le peut. Au cours d'un entretien avec lui, on fait correspondre les éléments (syllabes, mots) inventés aux éléments corrects que l'enseignant écrit en dessous.
L'élève copie ensuite sur deux banderoles collées en dessous, en capitales puis en cursives, les mots relevés de l'énoncé en les séparant d'un blanc graphique (ou d'un trait vertical éventuellement).
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