Épreuve d'admissibilité, avril 2014, groupement académique 3

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
À partir des textes du corpus, vous analyserez dans quelle mesure le voyage apparaît comme une épreuve révélatrice.
Texte 1
« C'est évidemment la question que se posent les autres, même quand ils ne vous la posent pas. Chaque fois qu'au retour vous prononcerez la phrase : « Je suis allé à Compostelle à pied », vous noterez la même expression dans les regards. Elle traduit d'abord l'étonnement (« Qu'est-ce qu'il est allé chercher là-bas ? ») puis, à une certaine manière de vous dévisager à la dérobée, la méfiance. Rapidement, une conclusion s'impose : « Ce type doit avoir un problème ». Vous sentez le malaise s'installer. Heureusement, nous vivons dans un monde où la tolérance est une vertu : l'interlocuteur se ressaisit bien vite. Il peint sur son visage une mimique enthousiaste qui exprime la joie, en même temps que la surprise. « Quelle chance tu as ! » Et il ajoute car, tant qu'à mentir, autant le faire avec conviction et emphase : « C'est mon rêve de faire ce chemin un jour… » La question du « pourquoi » s'arrête en général sur cette phrase. En avouant qu'il caresse le même projet que vous, votre interlocuteur vous dispense, en même temps qu'il se dispense, de disserter sur les raisons qui peuvent pousser un adulte normalement constitué à marcher près de mille kilomètres avec un sac sur le dos. Alors, tout de suite, on peut passer au « comment » : Étais-tu seul ? Par où es-tu passé ? Combien de temps cela t'a-t-il pris ? Il est heureux que les choses se déroulent ainsi. Car les rares fois où, au contraire, on m'a posé frontalement la question « Pourquoi êtes-vous allé à Santiago ? », j'ai été bien en peine de répondre. Ce n'est pas un signe de pudeur mais plutôt de profonde perplexité. Au lieu d'exprimer son embarras, la meilleure solution est encore de livrer quelques indices, au besoin en les inventant, pour égarer la curiosité de celui qui vous interroge et le mener sur de fausses pistes : « Il y avait des coquilles Saint-Jacques sur les monuments dans la ville de mon enfance » (piste freudienne). « J'ai toujours été fasciné par les grands pèlerinages du monde » (piste œcuménique). « J'aime le Moyen Age » (piste historique). « Je voulais marcher vers le soleil couchant jusqu'à rencontrer la mer » (piste mystique). « J'avais besoin de réfléchir. » Cette dernière réponse est la plus attendue, au point d'être considérée généralement comme la « bonne » réponse. Elle ne va pourtant pas de soi. N'est-il pas possible et même préférable, pour réfléchir, de rester à la maison, de traîner au lit ou dans un fauteuil, ou, à la rigueur, de faire quelques pas sur un itinéraire proche et familier ? Comment expliquer, à ceux qui ne l'ont pas vécu, que le Chemin a pour effet sinon pour vertu de faire oublier les raisons qui ont amené à s'y engager ? À la confusion et à la multitude des pensées qui ont poussé à prendre la route, il substitue la simple évidence de la marche. On est parti, voilà tout. C'est de cette manière qu'il règle le problème du pourquoi : par l'oubli. On ne sait plus ce qu'il y avait avant. Comme ces découvertes qui détruisent tout ce qui les a précédées, le pèlerinage de Compostelle, tyrannique, totalitaire, fait disparaître les réflexions qui ont conduit à l'entreprendre. »
POURQUOI ?Jean-Christophe RUFIN, Immortelle Randonnée, Compostelle malgré moi, Chamonix, Éditions Guérin, 2013, pp. 21-23.

Texte 2
« Je suis donc allé au YMCA(1), mais il n'y avait plus de chambres, alors mon instinct m'a conduit le long des voies ferrées, pas ce qui manque à Des Moines, et je me suis retrouvé dans une vieille auberge sinistre […]. Je me suis réveillé à l'heure où le soleil rougissait, et ça a été la seule fois précise de ma vie, le seul moment tellement bizarre, où je n'ai plus su qui j'étais… Loin de chez moi, hanté, fatigué du voyage, dans une chambre d'hôtel à bon marché que je n'avais jamais vue, j'entendais les trains cracher leur fumée, dehors, et les boiseries de l'hôtel craquer, les pas, à l'étage au-dessus, tous ces bruits mélancoliques, je regardais les hauts plafonds fissurés, et pendant quelques secondes de flottement je n'ai plus su qui j'étais. Je n'avais pas peur, j'étais simplement quelqu'un d'autre, étranger à moi-même ; toute ma vie était hantée, une vie de fantôme… J'avais traversé la moitié de l'Amérique, je me trouvais sur le fil, entre l'est de ma jeunesse et l'ouest de mon avenir, c'est peut-être pour ça que ça s'est passé là et pas ailleurs, en cet étrange après-midi rouge. Mais il fallait que je me remette en route, au lieu de pleurer sur mon sort, alors j'ai pris mon sac, j'ai dit au revoir au vieil aubergiste assis à côté de son crachoir, et je suis allé casser la croûte. J'ai mangé de la tarte aux pommes et de la glace ; la qualité s'améliorait à mesure que je m'enfonçais dans l'Iowa, la tarte était plus grosse, la glace plus crémeuse. Cet après-midi-là, à Des Moines, partout où je regardais, j'ai vu des hordes de jeunes beautés, qui rentraient du lycée ; mais j'avais autre chose à penser, et je me promettais de me rattraper à Denver. »
Jack KEROUAC, Sur la route, Éditions Gallimard, 1957, collection « Folio », 2010, pp. 170-171.

Texte 3
« Voyager : cent fois remettre sa tête sur le billot, cent fois aller la reprendre dans le panier à son pour la retrouver presque pareille. On espérait tout de même un miracle alors qu'il n'en faut pas attendre d'autre que cette usure et cette érosion de la vie avec laquelle nous avons rendez-vous, devant laquelle nous nous cabrons bien à tort. J'ai rasé ce matin la barbe que je portais depuis l'Iran : le visage qui se cachait dessous a pratiquement disparu. Il est vide, poncé comme un galet, un peu écorné sur les bords. Je n'y perçois justement que cette usure, une pointe d'étonnement, une question qu'il me pose avec une politesse hallucinée et dont je ne suis pas certain de saisir le sens. Un pas vers le moins est un pas vers le mieux. Combien d'années encore pour avoir tout à fait raison de ce moi qui fait obstacle à tout ? Ulysse ne croyait pas si bien dire quand il mettait les mains en cornet pour hurler au Cyclope qu'il s'appelait « Personne ». On ne voyage pas pour se garnir d'exotisme et d'anecdotes comme un sapin de Noël, mais pour que la route vous plume, vous rince, vous essore, vous rende comme ces serviettes élimées par les lessives qu'on vous tend avec éclat de savon dans les bordels. On s'en va loin des alibis ou des malédictions natales, et dans chaque ballot crasseux coltiné dans des salles d'attente archibondées, sur de petits quais de gare atterrants de chaleur et de misère, ce qu'on voit passer c'est son propre cercueil. Sans ce détachement et cette transparence, comment espérer faire voir ce qu'on a vu ? Devenir reflet, écho, courant d'air, invité muet au petit bout de la table avant de piper mot. J'ai nettoyé soigneusement mon rasoir comme si je le voyais pour la première fois et j'ai repris la route de Galle. »
Nicolas BOUVIER, Le Poisson-scorpion, Éditions Gallimard, 1982, collection « Folio », 2012, pp.  53-54.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans cet extrait du texte de Nicolas Bouvier, vous regrouperez les mots en caractère gras selon leur classe grammaticale. Puis, vous indiquerez la fonction de chacun d'entre eux.
« « Voyager : cent fois remettre sa tête sur le billot, cent fois aller la reprendre dans le panier à son pour la retrouver presque pareille. On espérait tout de même un miracle alors qu'il n'en faut pas attendre d'autre que cette usure et cette érosion de la vie avec laquelle nous avons rendez-vous, devant laquelle nous nous cabrons bien à tort. J'ai rasé ce matin la barbe que je portais depuis l'Iran : le visage qui se cachait dessous a pratiquement disparu. Il est vide, poncé comme un galet, un peu écorné sur les bords. Je n'y perçois justement que cette usure, une pointe d'étonnement, une question qu'il me pose avec une politesse hallucinée et dont je ne suis pas certain de saisir le sens. » »

2. 
Réécrivez cette production d'élève en corrigeant les erreurs commises.
« Le lendemain matin il son parti dans la foret pour se ballader, le chien Rex et parti ; trouvé un petit santier comme lautre foi. Ils ont trouver une petite cabane pour s'abrite car il plui. Il restèrent dans la petite cabanne jusquà que la pui saretera. »

3. 
Dans ces paires de phrases, relevez les homonymes. Indiquez pour chacun d'eux leur classe grammaticale.
a) Il part en vacances aux Canaries.
Le jour de l'an, je reste à la maison.
b) Le suspect nie avoir commis son forfait.
Il n'aime ni les fruits, ni les légumes.
c) Il est arrivé sans crier gare.
Ce livre d'art coûte plus de cent dollars.
d) Elle est vraiment trop sûre d'elle.
Il monte sur l'escabeau pour atteindre l'étagère.
4. Vous expliquerez les sens des mots « chemin » (texte 1) et « route » (texte 3) dans leurs différentes occurrences.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Vous analyserez une séquence d'orthographe qui s'est déroulée dans une classe de cycle 2 (CE1).
À partir du document ci-dessous, répondez aux questions suivantes :
1. 
En choisissant la phrase à dicter, quelle notion l'enseignant voulait-il étudier ?
2. 
Quelles compétences de l'oral sont travaillées à l'occasion de cette séquence ? Justifiez vos réponses.
3. Quel doit être, à votre avis, le rôle de l'enseignant dans ce type de séquence ?
4. Que pensez-vous des consignes données par l'enseignant ?
5. 
Quel est le but du travail écrit demandé aux élèves ?
6. Que peut-on déduire des arguments proposés par les élèves sur la proposition « mangent » (début de la deuxième séance) ?
7. Quels sont, selon vous, les intérêts et les limites de cette séquence ?
DOCUMENT : SITUATION D'ENSEIGNEMENT
A. Déroulement et compte rendu de la première séance
1. Travail individuel écrit
Les élèves écrivent sous la dictée la phrase suivante : Les enfants mangent une tarte aux pommes.
L'enseignant récupère les phrases et dit : « Je vais noter vos différentes propositions pour écrire le mot « mangent » et compter le nombre d'élèves pour chaque proposition. »
Voici les différentes graphies obtenues :
mang(1)     mange  (8)     mangue (2)     manje (1)     manges (2)     monge (1)     menge (1)     manget (1)     mage (3)     mangent (1)
2. Travail collectif oral
L'enseignant écrit les dix graphies et le nombre d'élèves au tableau et annonce :
« Il y a dix propositions différentes. L'une d'entre elles est correcte. Alors nous devons éliminer les autres. Tout d'abord, vous allez observer les propositions pour éliminer celles qui ne se lisent pas [mang] ».
Après élimination, seules les graphies suivantes sont retenues :
mange     manje     manges     menge     mangent
L'enseignant pose alors la question : « Parmi ces propositions, quelles sont celles qu'il est impossible de rencontrer ? »
Les élèves se mettent d'accord pour éliminer d'emblée manje car ils ne connaissent pas de mots qui se terminent pas -je.
Par contre, ils ne sont pas tous d'accord sur menge.
Certains disent qu'il n'y a pas de e.n., mais a.n. parce qu'ils savent écrire le mot.
D'autres pensent qu'il peut y avoir e.n. et proposent un mot outil qu'ils connaissent où l'on peut trouver e.n. pour faire le son [ã] le mot enfin.
Le groupe n'arrivant pas à se départager, il est convenu de regarder dans le dictionnaire, où l'on trouve manger.
Il reste donc trois possibilités :
mange     manges     mangent
3. Travail individuel écrit
L'enseignant redistribue les feuilles et demande aux élèves :
  • de noter ces trois graphies et d'entourer celle qu'ils pensent être la bonne. Certains avaient utilisé une de ces graphies, d'autres non, mais ils ont tous la possibilité de revenir sur leur choix ;
  • d'expliquer pourquoi ils ont fait ce choix.
Les feuilles sont ramassées et utilisées par l'enseignant pour lui permettre de construire sa deuxième séance.
B. Déroulement et compte rendu de la deuxième séance
1. Travail collectif oral
Les trois propositions sont écrites au tableau ainsi que le nombre d'enfants concernés :
mange (10)     manges (6)     mangent (5)
Des affiches reprennent les différents arguments énoncés (les énoncés sont ici corrigés).
Mangent :
  • parce que c'est un verbe
  • je me suis souvenue que le maître m'a dit que quand on veut mettre un verbe au pluriel, la terminaison est « ent »
  • parce qu'il me plaît
  • je l'ai déjà vu dans un livre
  • parce que « ent » c'est plus. Il peut y avoir 2, 3 ou 4 enfants.
Mange :
  • parce que c'est le mot le plus petit
  • parce qu'il y a « man » dans le mot
  • parce que dans un livre, j'avais vu comme ça
  • parce que les autres, je les lis « manges » et « mangent » (elle prononce toutes les lettres)
  • parce que les autres ne sont pas trop bien
  • parce que papa m'a dit que ça s'écrit comme ça
  • j'ai fait au pif
  • parce que la tarte, c'est un seul gâteau
  • parce que les enfants « mange » la tarte aux pommes
  • parce qu'il y a une seule tarte, pas plusieurs tartes que les enfants mangent
Manges :
  • parce que les deux autres ne sont pas corrects
  • je n'ai pas choisi les deux autres parce que j'ai choisi celui-là
  • je pense que c'est le bon
  • parce que c'est au pluriel
  • parce que si on met les enfants, il y en a plusieurs
Les enfants sont invités à regarder les arguments.
L'enseignant leur demande d'éliminer les arguments qui n'apportent rien.
Ex. : je l'ai fait au pif… Il me plaît… Je l'ai vu dans un livre.
Une discussion a lieu.
« Pourquoi dites-vous que ce n'est pas un bon argument ? »
– Ce n'est pas un bon argument de le faire au pif, c'est le hasard.
– Ce n'est pas un bon argument parce qu'il me plaît, c'est un goût
« Mais alors, qu'est-ce qu'un argument ? »
Après de nombreux échanges, ils s'accordent à dire que c'est une explication qui peut convaincre un camarade, le faire changer d'avis.
L'enseignant leur demande ensuite de lister les arguments à retenir.
Mangent :
  • parce que c'est un verbe (elle complète : on peut le conjuguer, je mange…)
  • la terminaison d'un verbe au pluriel est -ent
Mange :
  • parce qu'il y a une seule tarte à manger
Manges :
  • parce que c'est au pluriel
  • il y a plusieurs enfants qui…
2. Travail individuel écrit
À l'issue de cette discussion, les enfants doivent se prononcer une dernière fois.
Ils doivent recopier la graphie et l'argument qui les ont convaincus.
C. Déroulement et compte rendu de la troisième séance
Nouveau choix des élèves :
manges (10)     mange (4)     mangent (6)     ne sait pas (1)
Les enfants qui ont noté manges lèvent le bras. Il leur est précisé que ce n'est pas parce qu'ils sont les plus nombreux que cela signifie qu'ils ont raison.
1. Travail collectif oral
L'enseignant écrit alors ces phrases au tableau :
Ils mangent une tarte.
Ils mangent des tartes.
Elles mangent une tarte.
Elles mangent des tartes.
Tu manges une tarte.
Tu manges des tartes.
Il mange une tarte.
Il mange des tartes.
Il demande aux élèves ce qu'ils peuvent dire sur ces phrases.
Pendant ces échanges :
  • il reprend une à une les remarques des élèves,
  • il pointe les erreurs et les imprécisions,
  • il revient sur l'argument : « c'est un verbe » et leur fait remarquer que cet argument était valable pour les trois graphies.
Les élèves s'aperçoivent que :
  • le fait de manger une tarte ou des tartes ne modifie pas la terminaison du verbe conjugué ;
  • -es ne fonctionne qu'avec tu.
  • les pronoms ils ou elles peuvent remplacer les enfants.
C'est ainsi que les élèves donnent la graphie correcte.
(1)Les YMCA sont des auberges de jeunesse américaines.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
Pour les consignes concernant ce type d'exercice, voir le corrigé du groupement académique 1.
Bien plus qu'un simple déplacement, le voyage présente de multiples attraits, que ces derniers soient culturels, intellectuels ou plus personnels. Composé d'extraits d'Immortelle Randonnée, de Jean-Christophe Rufin (2013), de Sur la route de Jack Kerouac (1957) et du Poisson-scorpion de Nicolas Bouvier (2012), le dossier suggère d'analyser dans quelle mesure le voyage apparaît comme une épreuve révélatrice.
Il s'agira ici de définir en quoi le voyage conduit les individus à se confronter à l'imprévu, mais également à découvrir un ailleurs. Nous verrons aussi qu'il permet, dans bien des circonstances, d'engager une véritable recherche de soi.
Voyager permet de se confronter aux imprévus. Cette suggestion est contenue dans le titre même de l'ouvrage de Rufin, Immortelle Randonnée. Compostelle malgré moi, qui semble confirmer qu'une part d'inattendu s'impose. Bouvier, lui, espère un « miracle », malgré l'« usure et cette érosion de la vie ». Cette position lui est spécifique, car c'est surtout le caractère insolite de ce que le voyage implique de rencontres, que décrivent les auteurs. Ainsi Kerouac raconte-t-il comment le hasard, mais aussi son « instinct », l'ont conduit dans une auberge aux mauvais abords. Pour Kerouac, l'instant de l'imprévu vaut tous les autres, tant il s'accompagne de coïncidences. De même, les interlocuteurs évoqués par Rufin témoignent des diverses réactions que peut susciter un voyage tel que celui de Compostelle. Autant que la route elle-même, la perception qu'ont les uns et les autres du « projet » d'un pèlerin est quelquefois tout à fait inattendue, voire déconcertante. Parallèlement, de l'« étrange après-midi rouge » de Kerouac à l'exotisme des anecdotes chez Bouvier, le voyage est la possibilité d'entrer dans l'inconnu.
Cette dimension d'imprévisibilité provoque une forme de « détachement », comme l'indique Bouvier, à travers, pour sa part, un mysticisme non dissimulé. De manière plus générale, le voyage est l'occasion d'être « loin de chez [s]oi », pour reprendre l'expression de Kerouac, quand bien même, comme l'explique Rufin, on pourrait malgré tout se contenter d'un « itinéraire proche et familier ». Ici, le chez soi est loin de Compostelle, tout comme le Denver de Kerouac et l'Iran de Bouvier. Car il convient d'aller « loin des alibis », rappelle Bouvier, autrement dit d'oublier les contingences, ainsi que l'appelle lui aussi de ses vœux Rufin. Le voyage est surtout anhistorique et unique : Kerouac parle de « la seule fois précise de [s]a vie » où l'événement qu'il relate s'est produit. Dans Sur la route, les noms de Des Moines et de l'Iowa chantent comme les échos d'un ailleurs encore insaisissable, mais profondément stimulant, tout comme « la route de Galle », qui évoque un certain exotisme dans le Poisson-scorpion, dont le titre, lui-même exotique, est déjà un appel à s'extraire de ses habitudes et de sa perception tranquille du monde.
Qu'ils le confessent ouvertement ou non, les auteurs admettent, quelquefois de manière allusive, qu'ils sont surtout à la recherche d'eux-mêmes. Cette tendance apparaît tout particulièrement dans l'Immortelle Randonnée de Rufin, où le narrateur parle d'un « projet » très personnel, qui ne va pas sans susciter la perplexité de son entourage. D'ailleurs, Rufin parle moins de la route que d'un « chemin » : le voyage, plus qu'un simple itinéraire, s'élève à une sorte de cheminement, à la possibilité de prendre le temps d'être soi. C'est le « chemin [d']un jour », auquel renvoie la « première fois » de Bouvier, en écho à « la seule fois » de Kerouac : au milieu de la multitude, le voyage permet l'instant pérenne. Le « jamais vu » chez Kerouac l'engage d'ailleurs à devenir « quelqu'un d'autre », « étranger à [lui]-même ». Car le voyage comporte aussi une part de risque et de déroute : ainsi Rufin s'interroge-t-il sur les « pistes » (freudienne, œcuménique, historique) qui l'emmènent à Compostelle et sont susceptibles de donner du sens à sa pérégrination. En dehors du provisoire et d'une certaine précarité (décrite dans le roman de Kerouac), la recherche de soi qu'autorise le voyage montre à quel point ce dernier est initiatique, bien au-delà du touristique, et à quel point il contribue à donner du « sens », comme l'écrit Bouvier, à un itinéraire intime.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.  
Remarques
Tous les mots en caractères gras sont des pronoms, autrement dit appartiennent à la même catégorie grammaticale, ou « partie du discours ». Il est demandé de spécifier plus précisément de quelle « classe » ils relèvent : dans la mesure où l'on distingue plusieurs types de pronoms, il s'agit de les identifier comme tels, et d'indiquer simultanément leur fonction exacte.
Les pronoms personnels :
  • je, pronom de première personne, est sujet des verbes raser et porter au § 2 ;
  • me, pronom de première personne, est complément d'objet indirect (COI) du verbe poser au § 2 ;
  • la, pronom complément (féminin singulier) de troisième personne, est successivement complément d'objet direct (COD) des verbes reprendre et retrouver au § 1 ;
  • il, au singulier, est sujet du verbe être au § 2.
Les pronoms indéfinis :
  • on, pronom dont on ne peut déterminer exactement le référent au § 1, est sujet du verbe espérer.
Les pronoms relatifs :
  • qui, pronom relatif de forme simple, est sujet du verbe se cacher au § 2 ;
  • [devant] laquelle, pronom de forme composée, est avec la préposition qui le précède complément circonstanciel de lieu (ou « locatif ») du verbe se cabrer (noyau de la subordonnée « devant laquelle nous nous cabrons bien à tort », que laquelle introduit) au § 1 ;
  • que (élidé en qu'), est, à la fin du § 2, COD du verbe poser (noyau de la subordonnée « qu'il me pose avec une politesse hallucinée », que le pronom relatif que introduit) ; il est aussi, au début du § 2, COD de porter (noyau de la subordonnée « que je portais depuis l'Iran ») ;
  • dont, complément du nom sens à l'intérieur de la subordonnée « dont je ne suis pas certain de saisir le sens », que dont introduit, au § 2.
2.  
Remarques
Ce type d'exercice dit « de réécriture orthographique » est assez courant au CRPE : il permet de vérifier, d'une part, que le candidat en est capable ; d'autre part, il implique une réponse plus ou moins organisée. Il peut s'agir pour vous d'indiquer ce qui, notamment dans la chaîne d'accords, va subir des modifications. À ce titre, et vu que nous sommes ici dans le cadre d'une orthographe à la fois grammaticale et lexicale, les connaissances sur l'accord, mais aussi sur certains traits lexicaux (ainsi les consonnes doubles), sont indispensables.
Avant d'aborder l'épreuve, des révisions s'imposent donc dans ce domaine, l'enjeu étant d'employer la nomenclature grammaticale la plus répandue et de montrer que l'on sait s'en servir le cas échéant (si, dans le cas présent, il est inutile de détailler les types d'erreurs relevées, le CRPE est tout à fait susceptible de le demander à l'occasion de telle ou telle session).
Voici le texte, dont nous mettons en gras les éléments erronés :
« Le lendemain matin il son parti dans la foret pour se ballader, le chien Rex et parti ; trouvé un Petit santier comme lautre foi. Ils ont trouver une petite cabane pour s'abrite car il plui. Il restèrent dans la petite cabanne jusquà que la pui saretera. »

Ce texte contient des erreurs en abondance. Ces dernières sont lexicales (foret / ballader / santier / lautre / foi / cabanne / jusquà que / plui / pui) ou « grammaticales », concernent la morphologie verbale (son / et / saretera), la chaîne d'accords (parti / il), les homophones (son / trouver), avec donc des recoupements possibles. D'autres erreurs concernent davantage la formulation elle-même (trouvé un Petit / s'abrite / jusquà que la pui saretera), voire la ponctuation (ballader, le chien Rex / Petit).
Ci-après le texte corrigé (parmi plusieurs possibilités) :
« Le lendemain matin ils sont partis dans la forêt pour se balader. Le chien Rex est parti [lui aussi]. Il a trouvé un petit sentier comme [celui de] l'autre fois. [Ensemble], ils ont trouvé une petite cabane pour s'abriter car il pleuvait. Ils restèrent dans la petite cabane jusqu'à ce que la pluie s'arrête (/ s'arrêtât). »

3.  
Remarques
On retiendra les phrases deux à deux, dont on indiquera les homonymes, tout en précisant pour chacun d'eux la classe grammaticale.
Rappels :
  • exemples d'homophones homographes : vers (le nom ver au pluriel) / vers (préposition) ; dessert (le verbe desservir à la P3 de l'indicatif présent) / dessert (le nom commun) ;
  • exemples d'homographes non homophones : une vis (nom commun) / vis [ta vie] (verbe à la P2 de l'impératif présent) ; convient (le verbe convenir à la P3 de l'indicatif présent) / convient (le verbe convier à la P6).
a) « Il part en vacances aux Canaries. / Le jour de l'an, je reste à la maison. »
Ces phrases contiennent les homophones (non homographes) en, préposition, et an, nom commun.
b) « Le suspect nie avoir commis son forfait. / Il n'aime ni les fruits, ni les légumes. »
Dans la première phrase, nie est le verbe nier conjugué à la troisième personne du singulier (P3) de l'indicatif présent, tandis que, dans la deuxième, ni consiste en une conjonction de coordination. Les deux mots sont homophones, non homographes.
c) « Il est arrivé sans crier gare. / Ce livre d'art coûte plus de cent dollars. »
Sans, dans la première phrase, est une préposition ; cent, dans la deuxième, est un adjectif numéral cardinal, ici employé comme épithète.
d) « Elle est vraiment trop sûre d'elle. / Il monte sur l'escabeau pour atteindre l'étagère. »
Là encore, comme en a., b. et c., il s'agit d'homophones qui ne s'écrivent pas de la même façon. Dans le premier cas, sûre est un adjectif qualificatif, tandis que, dans le deuxième, sur consiste dans une préposition.
4.  
Remarques
Le CRPE exige ici que la signification du mot soit donnée. Pour comprendre cette question, il faut se rappeler que le mot lui-même peut avoir plusieurs acceptions, autrement dit plusieurs sens possibles (que donne généralement le dictionnaire). Aucune épreuve du CRPE ne vous demandera de donner toutes les acceptions possibles d'un mot. En revanche, le concours peut exiger de vous que vous explicitiez ce qu'on appelle la signification d'un mot en contexte (comme c'est le cas ici), c'est-à-dire le sens qu'il prend dans le cadre de la phrase où il est employé. Pour traiter cette question, il convient donc de s'appuyer sur les mots qui entourent celui qui est cité, et éventuellement sur d'autres indications plus larges (comme le genre du texte, et pourquoi pas la situation d'énonciation). Une fois que vous apportez la preuve, textuelle, phrastique, de la signification choisie, vous disposez de tous les points.
Dans le texte 1
Première occurrence :
« Il peint sur son visage une mimique enthousiaste qui exprime la joie, en même temps que la surprise. « Quelle chance tu as ! » Et il ajoute car, tant qu'à mentir, autant le faire avec conviction et emphase : « C'est mon rêve de faire ce chemin un jour… » »

Ici, le nom commun chemin s'emploie dans son acception concrète, pour ainsi dire physique et géographique, d'itinéraire pleinement matérialisé. L'intégration du nom dans la construction verbale « faire ce chemin », ainsi que le circonstant « un jour », confirment cette hypothèse.
Deuxième occurrence :
« Comment expliquer, à ceux qui ne l'ont pas vécu, que le Chemin a pour effet sinon pour vertu de faire oublier les raisons qui ont amené à s'y engager ? À la confusion et à la multitude des pensées qui ont poussé à prendre la route, il substitue la simple évidence de la marche. »

En plus de la majuscule, Chemin est entouré de mots tels que vertu, raisons, confusion et pensées, qui positionnent le mot dans un univers abstrait, intellectualisé. Chemin signifie plutôt, dans cette phrase, pérégrination, et apparaît comme un quasi-synonyme de « pèlerinage ».
Dans le texte 3
Première occurrence :
« On ne voyage pas pour se garnir d'exotisme et d'anecdotes comme un sapin de Noël, mais pour que la route vous plume, vous rince, vous essore, vous rende comme ces serviettes élimées par les lessives qu'on vous tend avec éclat de savon dans les bordels. »

Bien plus qu'un simple itinéraire balisé, route renvoie ici à tout ce qu'elle implique, autrement dit à un ensemble de faits et d'« anecdotes », mais aussi d'impressions, comme l'« exotisme » lui-même. Route est paraphrasable ici par « la vie sur la route », autrement dit par la signification d'un vécu, avec tout ce que celui-ci comporte d'événements et d'imprévus.
Deuxième occurrence :
« J'ai nettoyé soigneusement mon rasoir comme si je le voyais pour la première fois et j'ai repris la route de Galle. »

Dans une acception plus concrète, route signifie, dans cette occurrence, « itinéraire », « voie », comme en témoigne la construction verbale « reprendre la route », ainsi que la mention d'un lieu géographique, Galle.
III. Analyse critique de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
Pour les recommandations générales sur ce type d'exercice, voir le corrigé du groupement académique 1.
Le CRPE étant un concours, il exige des choix, de manière à recueillir le maximum de points dans le temps imparti. Précisément, cette troisième partie étant sur 13 points, on peut envisager que les 7 questions qui suivent s'établissent sur un barème d'environ 1,5 point pour chacune d'entre elles. Nous estimons néanmoins que les questions 2, 3, 4 et 7 nécessitent des justifications plus abondantes et sont susceptibles d'avoir été notées sur 2, voire 2,5 points. Les questions 1 et 5, vraisemblablement sur 1 point, doivent faire l'objet de réponses plus succinctes.
1.  
Remarques
Le Document d'accompagnement des Programmes, intitulé Lire au CP (2), fournit de nombreuses pistes sur les questions soulevées ici. On notera, dans le fascicule (2004, p. 20) :
« L'écriture de phrases avec transformations […] suppose un travail antérieur, conduit au fil du temps. Les observations des élèves sur les marques qui affectent certains mots sont notées sous forme de listes en faisant apparaître des écarts dont les élèves ont conscience et que l'on souligne (exemples : je suis parti / je suis partie ; il est allé… / elle est allée… ; elle est allée… / elles sont allées…). Lorsqu'une liste est assez fournie, les élèves sont invités à chercher les régularités et en examiner les causes. Il ne s'agit pas de faire une leçon sur le genre, le nombre ou les accords mais de poser les jalons qui permettront d'entrer plus tard dans des séances de « grammaire explicite ». »

En choisissant de dicter la phrase « les enfants mangent une tarte aux pommes », et surtout en appelant les élèves à réfléchir ensuite à la graphie du verbe noyau, l'enseignant vise à faire observer et manipuler, par les CE1, l'accord sujet-verbe, tout en consolidant leurs connaissances des marques de la personne, et simultanément du pluriel, dans le domaine d'une « grammaire implicite » du verbe.
2.  
Remarques
Dans le Document d'accompagnement intitulé Lire au CP (2), on lit ceci (ibid.) :
« L'écriture sous dictée […] peut intervenir très tôt si l'on a des exigences mesurées : textes à trous à combler avec les mots dictés ; dictée de phrases lues ou recomposées avec des mots connus. […] L'observation des élèves est importante pour connaître leurs procédures de travail ; le maître peut apporter une aide aux élèves les plus lents ou en difficulté (donner une piste qui réactive le rappel en mémoire, suggérer une recherche à un élève « bloqué »…).  »

Cette séquence d'orthographe, en trois séances, alterne les phases de travail écrit et de travail oral. Dans la première séance, les élèves sont incités à « éliminer » les graphies de manger qui ne se prononcent pas [mã??]. À la suite de cette sélection, « les élèves se mettent d'accord » pour éliminer d'emblée une graphie, mais sont d'avis divergents sur d'autres possibilités. Par ailleurs, « il est convenu » d'utiliser un usuel (le dictionnaire), avec une part d'initiative orale des élèves tout à fait effective.
En termes de compétences de l'oral, les élèves s'exercent donc à prendre la parole de façon plus ou moins longue et organisée, dans le respect du sujet traité et des règles de la communication. Par ailleurs, ils s'entraînent à écouter et comprendre les hypothèses de leurs camarades, ainsi qu'à poser des questions, émettre un avis, et participer à un échange construit.
Ce sont ces mêmes compétences que permettent d'exercer la séance 2, au moment où il s'agit de produire des « arguments » pour une seconde élimination des graphies de manger, avec des énoncés repris en « dictée à l'adulte », ainsi que la séance 3, à l'occasion de laquelle les élèves échangent des « remarques » sur la dernière sélection opérée.
Les Programmes de 2008 recommandent en effet, en « grammaire », de faire apprendre « à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l'indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé », tout en ajoutant que « la connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l'issue du CE1 ».
En « orthographe », les Programmes demandent que les élèves soient « entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter l'accord entre le sujet et le verbe ». S'y conformer par tâtonnements, à l'oral, est entièrement adapté à ces objectifs d'apprentissage.
3. 
En alternant les travaux individuels et collectifs, ainsi que l'oral et l'écrit, et en variant les supports d'observation et de manipulation, l'enseignant anime et régule sans cesse l'activité, dans une approche, pour le cas présent, spécifiquement « hypothético-déductive ».
D'une manière générale, l'enseignant contribue à construire les compétences des élèves, ici en matières d'orthographe, d'oral et de morphologie et des accords verbaux :
  • en suscitant des suggestions mutuelles ;
  • en faisant justifier les opinions, fonder les prises de position ;
  • en questionnant et en favorisant le jeu questions/réponses ;
  • en faisant rechercher un consensus sur les actions à mener ;
  • en favorisant la prise en compte régulière du groupe en tant que tel.
Ainsi, la séance 1 est l'occasion pour lui de « récupérer les phrases » des élèves et de les confronter au groupe-classe, favorisant ainsi une mémoire commune de l'activité, tout en sensibilisant les CE1 à une question d'orthographe grammaticale. Cette séance, démarrée par un travail oral, est suivie d'un deuxième travail écrit, individuel, qui prolonge les entretiens métagraphiques par la production d'hypothèses sur un support qui servira de transition vers les prolongements prévus.
Outre la planification des activités et l'organisation de la classe, l'enseignant assure la cohérence de ses démarches pédagogiques. L'utilisation de supports variés, comme les feuillets, les affiches et le tableau, permet de diversifier les initiatives, et donc de prendre en compte la diversité des élèves et de multiplier les facilitations et les éléments d'aide. L'un des points parmi les plus importants de son rôle pédagogique consiste à produire des consignes adaptées, et de veiller aux bonnes conditions de leur passation.
La régulation apparaît tout particulièrement à travers l'organisation des activités, ainsi que la correction des productions d'élèves, comme dans la séance 2, lors du premier travail collectif oral, à l'occasion duquel l'enseignant note les hypothèses des élèves pour leur demander ensuite de pratiquer une sélection. La réflexion métagraphique, omniprésente, est au cœur de la dernière phase de cette deuxième séance : en effet, « à l'issue de la discussion, les enfants doivent se prononcer une dernière fois [et] doivent recopier la graphie et l'argument qui les ont convaincus ». Il en sera de même au cours de la troisième séance, au cours de laquelle l'enseignant détermine avec les élèves les critères les plus efficaces pour la sélection de la graphie correcte, dans une phase orale d'institutionnalisation.
D'une manière transversale, les différents rôles de l'enseignant peuvent se définir comme suit :
  • stimulation : il met en place une organisation de classe et provoque des situations de communication ;
  • régulation : il rappelle le référent, remémore l'enjeu, met en perspective la situation, retarde la validation magistrale en la reportant au groupe ou à l'élève lui-même ;
  • validation : il approuve, lors d'une dernière confrontation des points de vue, ce qu'il convient de retenir de cette réflexion orthographique.
4. 
Si l'on relève l'ensemble des principales consignes données par l'enseignant, cela donne :
1. « Je vais noter vos différentes propositions pour écrire le mot "mangent". »
2. « Il y a dix propositions différentes. L'une d'entre elles est correcte. Alors nous devons éliminer les autres. Tout d'abord, vous allez observer les propositions pour éliminer celles qui ne se lisent pas [mang]. »
3. « Parmi ces propositions, quelles sont celles qu'il est impossible de rencontrer ? »
4. « L'enseignant […] demande aux élèves de noter ces trois graphies et d'entourer celle qu'ils pensent être la bonne […] (ils ont tous la possibilité de revenir sur leur choix) […] et d'expliquer pourquoi ils ont fait ce choix. »
5. « Les enfants sont invités à regarder les arguments », parmi lesquels « l'enseignant leur demande d'éliminer les arguments qui n'apportent rien. Ex. : je l'ai fait au pif… Il me plaît… Je l'ai vu dans un livre. »
6. « L'enseignant […] demande […] de lister les arguments à retenir. »
7. « À l'issue de cette discussion, les enfants doivent se prononcer une dernière fois [et] recopier la graphie et l'argument qui les ont convaincus. »
8. L'enseignant « demande aux élèves ce qu'ils peuvent dire sur ces phrases. »
Ces consignes, adaptées au CE1, correspondent aux recommandations des Programmes, ainsi qu'aux pré-requis émanant de la classe de CP. C'est surtout le cas des incitations 1, 2 et 7, qui placent les élèves en position d'observation et de réflexion commune sur des questions de grammaire dite « implicite », autrement dit non entièrement institutionnalisée (formalisée).
En prenant appui à la fois sur des phases individuelles/collectives, les consignes favorisent les mutualisations et l'intercompréhension entre les élèves. Le passage de l'écrit à l'oral, et vice versa, permet de faire circuler les consignes et de veiller à leur appropriation par les élèves, avant que n'interviennent leurs applications et les manipulations proprement dites.
Les consignes 3 et 6 nécessitent un étayage plus marqué, dans la mesure où tous les élèves n'ont pas la même capacité d'opérer des distinctions entre les formes verbales, compte tenu du fait que les pré-requis pour ces activités sont en nombre important : correspondances grapho-phonologiques, identification directe des mots, compréhension des lettres muettes, cas d'homophonie sont autant de sujets de réflexion métagraphique, qui nécessitent des acquis spécifiques chez les élèves. À cela s'ajoute leur plus ou moins effective habileté à exprimer une sélection, à se justifier oralement devant leurs camarades. La sélection nécessiterait peut-être encore plus d'étayage pour la consigne 5, la formulation « les arguments qui n'apportent rien » étant en partie confuse et, bien que conforme au niveau de classe, assez peu à la portée d'élèves qui, non seulement auraient du mal à se représenter ce que sont des « arguments » dans une liste énumérative, mais aussi en quoi ils présentent des solutions pour une sélection d'informations à caractère phonologique ou grammatical.
Reste la consigne 4, qui nous paraît particulièrement difficile à mettre en œuvre telle quelle : demander à des élèves de CE1, même en période 4 ou 5, « d'expliquer pourquoi ils ont fait ce choix », exige des éléments d'aide significatifs et un étayage évident de l'enseignant. Plus adaptée à l'oral, cette consigne est pour le moins contraignante à l'écrit, surtout en fin de première séance, où elle aurait sans doute des difficultés à être appliquée.
5.  
Remarques
Il est difficile de répondre à cette question avec exactitude, dans la mesure où il n'y a pas un, mais plusieurs travaux écrits demandés. La réponse sera donc générale.
Ce travail écrit, initié à la première séance (où il s'agit d'exprimer un « choix » orthographique), combine l'activité d'écriture inventée (ou « provisoire » : cf. le corrigé du groupement académique 2), celle de copie, et celle, à proprement parler, de correction orthographique. L'objectif est d'exercer les élèves, à l'appui d'une réflexion en partie commune, en partie individuelle, à entrer dans l'orthographe en tant que telle, autrement dit dans la « graphie correcte » et la bonne formation des mots dans le cadre de la chaîne d'accords.
6. 
À l'occasion de ce début de deuxième séance, les élèves sont invités à formuler, à l'oral, des hypothèses sur les trois propositions écrites : mange / manges / mangent. On rappellera qu'il s'agit bien du « début » de la séance, et non de la séance intégrale : autrement dit, il convient de s'arrêter aux premières hypothèses formulées par les élèves.
Rappelons notamment que dans le Document d'accompagnement intitulé Lire au CP (2), il est précisé que « l'observation des élèves est importante pour connaître leurs procédures de travail ; le maître peut apporter une aide aux élèves les plus lents ou en difficulté (donner une piste qui réactive le rappel en mémoire, suggérer une recherche à un élève "bloqué"…) ». Or, c'est bien ce que nous avons au cours de ces trois séances, et en particulier dans la deuxième. Nous regrouperons donc les réponses suivant qu'elles montrent que les élèves s'appuient sur les spécificités catégorielles du verbe (1.), utilisent des procédures, plus ou moins astucieuses, de recoupement et de manipulation (2.), font appel à une mémoire interdiscursive, variablement narrative, de procédures ou de faits antérieurs ayant abouti à une reconnaissance des particularités du verbe (3.), ou ont une approche hasardeuse de la catégorie et des accords (4.).
a) Réponses s'appuyant sur les spécificités catégorielles du verbe :
  • « parce que c'est un verbe » ;
  • « parce que c'est au pluriel ».
b) Réponses procédurales :
  • « parce que si on met les enfants, il y en a plusieurs » ;
  • « parce que "ent" c'est plus. Il peut y avoir 2, 3 ou 4 enfants » ;
  • « parce que les autres, je les lis manges et mangent (elle prononce toutes les lettres) » ;
  • « parce que les enfants "mange" la tarte aux pommes » ;
  • « parce qu'il y a une seule tarte, pas plusieurs tartes que les enfants mangent » ;
  • « je me suis souvenue que le maître m'a dit que quand on veut mettre un verbe au pluriel, la terminaison est "ent" ».
c) Réponses mémorielles :
  • « parce que dans un livre, j'avais vu comme ça » ;
  • « je l'ai déjà vu dans un livre ».
d) Réponses hasardeuses ou allusives :
  • « je n'ai pas choisi les deux autres parce que j'ai choisi celui-là » ;
  • « je pense que c'est le bon » ;
  • « parce que les deux autres ne sont pas corrects » ;
  • « parce que c'est le mot le plus petit » ;
  • « parce qu'il y a "man" dans le mot » ;
  • « j'ai fait au pif » ;
  • « parce que la tarte, c'est un seul gâteau » ;
  • « parce que les autres ne sont pas trop bien » ;
  • « parce que papa m'a dit que ça s'écrit comme ça » ;
  • « parce qu'il me plaît ».
Il semble évident que les réponses les plus prévisibles sont celles de type 2 : l'enfant entre progressivement dans une « grammaire explicite » dont il n'a pas toute la nomenclature. Il passe donc davantage, en cycle 2, par des manipulations et des observations ponctuelles, et donc par des procédures diverses, ainsi que des détours.
Dans le cas présent, la surreprésentation des réponses hasardeuses ou allusives montre que le mécanisme d'accord verbal reste à consolider dans son ensemble, et qu'il demeure en voie d'acquisition pour une proportion non négligeable d'élèves de la classe.
7. 
Tout à fait conforme aux Programmes de 2008, et par ailleurs adaptée à ce niveau de CE1, la démarche pédagogique représentée au cours de cette séquence témoigne des apports de ce que l'on peut appeler une « approche réflexive » de l'orthographe d'accord verbal. Les Programmes de 2002, tout en traitant de « quelques techniques d'exploration » de la langue, « utilisées régulièrement », donnaient déjà de multiples exemples de cette démarche d'appropriation-manipulation-consolidation.
L'identification du verbe est un point important des Programmes de 2008. Elle requiert un travail de tous les jours sur lequel il faut revenir tout au long du cycle, y compris en termes d'orthographe d'accord et de conjugaison (certains verbes se repèrent facilement, d'autres sont de formes ou d'emplois plus difficiles à identifier).
Le fait d'alterner les phases individuelles et collectives, mais aussi l'écrit et l'oral, permet aux élèves d'exprimer leurs propres représentations de la catégorie « verbe » et des mécanismes qui lui sont propres, comme c'est le cas du pluriel en -nt et de l'accord sujet-verbe. Très vite en effet, en situation de lecture et de production d'écrit, de nombreux problèmes se posent dans le repérage des verbes et des formes verbales les plus fréquentes dans les textes : il la porte, il est déjà arrivé. Comme le rappellent les Documents d'accompagnement (2005, 2010), « il ne s'agit pas d'enseigner des notions qui, à cet âge, seraient incompréhensibles, mais seulement de construire avec les élèves une progressive aisance face à toutes les situations langagières que l'on peut rencontrer en se donnant comme principal objectif des activités de repérage et de classement ».
Quelques limites apparaissent néanmoins dans cette séquence, comme l'absence d'une procédure d'évaluation individualisée à l'écrit en fin de parcours, qui aurait permis d'identifier clairement les difficultés persistantes chez certains élèves. De même, la consigne 4 semble difficile à mettre en œuvre telle quelle : opportune à l'oral, cette consigne est pour le moins inaccessible à l'écrit pour certains élèves, comme précédemment indiqué.
En outre, un meilleur usage des affiches, à partir de la séance 2, aurait pu intervenir en faisant davantage participer les élèves, d'abord, individuellement. Le passage direct en phase collective peut favoriser la prise de parole de quelques-uns, et laisser de côté les « petits parleurs », même si la sélection écrite au tableau, en séance 3, les engage à « dire » quelque chose « sur [l]es phrases ».
Enfin, les remarques des élèves étant censées porter assez généralement sur la catégorie « verbe », la réflexion sur la terminaison verbale et ses récurrences n'est aucunement institutionnalisée. En tant que telle, cette séance se résume surtout dans une sensibilisation à un fait d'orthographe grammaticale, sans que l'on sache vraiment quelles sont les pistes de consolidation et de remédiation envisagées. L'ensemble conserve toutefois un caractère productif et pour partie innovant.
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