Épreuve d'admissibilité, avril 2015, groupement académique 1

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Dans ce corpus, vous analyserez comment les auteurs invitent à une réflexion sur la place du sport dans la société et dans la construction de l'individu.
Texte 1
« Et puis, qu'est-ce que c'est que ce sport où vingt-cinq gaillards s'essoufflent, pendant que quarante mille bougres, immobiles, attrapent des rhumes, fument la cigarette et ne donnent d'exercices qu'à leurs cordes vocales ? Je ne dédaigne pas l'exercice corporel : je l'aime, je le recommande, je le souhaite souvent, au fond d'une retraite trop studieuse. Mais cette comédie du sport avec laquelle on berne et fascine toute la jeunesse du monde, j'avoue qu'elle me semble assez bouffonne. Le sport devrait être, avant tout, une chose personnelle, discrète, ou même un jeu de libres compagnons, une occasion de rivalités familières et surtout un plaisir, un amusement, un thème de gaieté, de récréation. Le sport est devenu la plus avantageuse des entreprises de spectacle. Il est devenu la plus étonnante école de vanité. L'habitude, allègrement acquise, d'accomplir les moindres actes du jeu devant une nombreuse assistance a développé, dans une jeunesse mal défendue contre les chimères, tous les défauts que l'on reprochait naguère encore aux plus arrogants des cabotins. Il s'est fait un bien étrange déplacement de la curiosité populaire. Quel ténor d'opérette, quel romancier pour gens du monde ou du demi-monde, quel virtuose de l'éloquence politique peut se vanter, aujourd'hui, d'être aussi copieusement adulé, célébré, caricaturé que les chevaliers du « ring », du stade ou de la piste… ? Je parle de tous ces enfants que l'on disait avec juste raison des amateurs parce qu'ils aimaient quelque chose, et que l'on voit se transformer bien vite en sportsmen de métier, vaniteux, cupides, qui cessent d'aimer leur plaisir dès qu'il devient un gagne-pain. L'ambition, sans doute noble en soi, de briller au premier rang pousse un grand nombre de jeunes hommes à réclamer de leurs corps des efforts auxquels ce corps paraît peu propre. Le sport n'est plus, pour beaucoup, un harmonieux amusement, c'est une besogne harassante. Dès que les compétitions perdent leur gracieux caractère de jeux purs, elles sont empoisonnées par des considérations de gain ou de haines nationales. Elles deviennent brutales, dangereuses ; elles ressemblent à des attentats plutôt qu'à des divertissements. »
Georges Duhamel, Scènes de la vie future, Paris, Éditions Mercure, 1930.

Texte 2
« À l'étude, les soirs d'hiver, au cours moyen deuxième année. Après la longue récré de quatre heures et demie, nous revenions dans la salle de classe. Ce n'était plus pareil. Nous étions moins nombreux, dehors la nuit venait. Je faisais mes exercices de trains et de baignoires, j'apprenais mes leçons, noblesse, clergé, tiers état, étamine et pistil. À son bureau, l'instituteur – mon père – corrigeait nos cahiers. Plus besoin de faire de la discipline. Une bonne volonté un peu sommeilleuse et engourdie gagnait les pupitres. Vers six heures moins le quart, moins dix, j'avais fini. Nous avions deux livres de lecture. On leur donnait le nom de leur auteur. Renaud pour l'un, Duru pour l'autre. Lire, pour demain, Duru p. 232… Il y avait des textes qu'on n'étudierait jamais en classe, parce que leur sujet n'intéressait guère M. Delerm. Est-ce cela qui donnait tant de prix à l'évocation du 5 000 mètres d'Helsinki, aux Jeux de 1952 ? Duru. J'ai oublié la page, 155 ? Mais j'ai gardé des phrases par cœur. « Mimoun suit, Mimoun remonte… ». La course – je crois qu'il s'agissait d'un extrait de La Quinzième Olympiade de B. Cacérès – était évoquée avec un envoûtant lyrisme. La chute de l'Anglais Chataway à l'entrée de la dernière ligne droite en constituait le sommet tragique. Une photo en noir et blanc, brouillée par la mauvaise qualité de sa reproduction neigeuse, illustrait ce moment précis. Sortie du dernier virage. L'implacable Zátopek lancé vers la victoire avec son masque de souffrance, Mimoun, puis l'Allemand Schade, et, couché contre la lice, le malheureux Chataway. Je l'ai faite cent fois, la course d'Helsinki, dans la tiédeur des soirs d'étude, juste avant six heures. Le sport, c'était ce qu'on n'expliquerait pas en classe, et devenait du coup si désirable. Un monde pour moi seul. Des mythes à enfourcher, à amplifier au creux de soi. Des silhouettes en noir et blanc, des phrases. La gloire et la tristesse. Toute la vie devant pour aimer ça. »
Philippe Delerm, « Zátopek à l'étude », in La Tranchée d'Arenberg et autres voluptés sportives, Paris, Éditions du Panama, 2007, pp. 137-138.

Texte 3
« La résonance mondiale des jeux Olympiques (gros titres dans les journaux, émissions télévisées, etc.) montre l'importance démesurée qu'ont prise les spectacles sportifs dans la mentalité contemporaine. La littérature, l'art, la science et jusqu'à la politique pâlissent devant les exploits des « dieux du stade ». Je ne méconnais pas la valeur humaine du sport. Sa pratique exige de solides vertus de l'esprit : maîtrise de soi, rigueur, discipline, loyauté. La compétition sportive est une école de vérité : la toise, le chronomètre, le poids du disque ou de l'haltère éliminent d'avance toute possibilité de fraude et toute solution de facilité. Aussi, une faible marge de contingence mise à part (indisposition passagère ou influence du climat), la victoire y va-t-elle infailliblement au meilleur, ce qui est loin d'être le cas dans les autres compétitions sociales, par exemple dans la bataille électorale ou dans la course à l'argent et aux honneurs. Un homme politique peut faire illusion sur ses mérites ; un sportif est immédiatement sanctionné par les résultats de son effort. Ici, le vrai et le vérifiable ne font qu'un… cela dit, je vois dans cet engouement exagéré pour le sport le signe d'une dangereuse régression vers le matérialisme – et un matérialisme rêvé plutôt que vécu. […] Je disais que le sport exclut la fraude. Ce n'est plus tout à fait vrai. La fièvre malsaine du record dicte souvent l'emploi d'artifices malhonnêtes. Est-il besoin d'évoquer les scandales du « doping » ? Et nous avons appris la disqualification de deux championnes olympiques à qui, pour augmenter le tonus musculaire, on avait injecté des hormones mâles. Tout cela procède d'une barbarie technologique qui sacrifie les deux fins normales du sport (la santé du corps et la beauté des gestes) à l'obsession de la performance. Mais il y a pire. C'est précisément à une époque où les hommes, esclaves des facilités dues à la technique, n'avaient jamais tant souffert du manque d'exercice physique qu'on voit se développer cet enthousiasme délirant pour les manifestations sportives. Des gens qui ont perdu le goût et presque la faculté de marcher ou qu'une panne d'ascenseur suffit à mettre de mauvaise humeur se pâment devant l'exploit d'un coureur à pied. Des gamins qui ne circulent qu'en pétrolette font leur idole d'un champion cycliste. II faut voir là un phénomène de transposition un peu analogue à celui qu'on observe dans l'érotisme : les fanatiques du sport-spectacle cherchent dans les images et les récits du sport-exercice une compensation illusoire à leur impuissance effective. C'est la solution de facilité dans toute sa platitude. Admirer l'exception dispense de suivre la règle ; on rêve de performances magiques et de records pulvérisés sans bouger le petit doigt ; l'effervescence cérébrale compense la paresse musculaire… le sport est une religion qui a trop de croyants et pas assez de pratiquants. Remettons-le à sa place, c'est-à-dire donnons-lui un peu moins d'importance dans notre imagination et un peu plus de réalité dans notre vie quotidienne. »
Gustave Thibon, L'Équilibre et l'Harmonie, Paris, Éditions Fayard, 1976.

Texte 4
« Cette vision que le sport véhiculerait, en soi, des valeurs qui lui sont propres remonte aux origines mêmes du sport et repose sur une idéologie de type consensuelle, celle d'une activité isolée des influences du milieu dans lequel elle se déroule et porteuse d'un message humaniste, dont l'Olympisme coubertinien est l'exemple le plus parlant. Ce faisant, le sport serait un vecteur efficace d'éducation et d'éveil à la citoyenneté, un outil à fort impact social. À cette vision humaniste s'oppose une doctrine plus critique, qui voit le sport comme un miroir de la société, et donc des valeurs dominantes de son époque. Aujourd'hui, la compétition, la recherche de la performance, l'individualisme, les objectifs économiques ou politiques caractériseraient mieux le sport, en particulier le sport professionnel. Alors, où placer le curseur ? La pluralité des valeurs attachées au sport, selon l'angle où l'on se place, est le signe de leur relativité et de leur possible instrumentalisation. Le sport est un domaine d'étude particulièrement intéressant à une époque où la société semble en perte de repères et où elle s'interroge sur les valeurs qu'elle souhaite voir prévaloir dans le futur. Celles et ceux qui définissent ces valeurs du sport ont un pouvoir énorme. C'est pourquoi on ne peut le laisser entre les mains des seuls leaders d'opinion et qu'il convient que chaque sportif, chaque amoureux du sport participe au débat et puisse définir et réaliser les valeurs auxquelles il croit. Cela implique de mener une véritable réflexion sur ce sujet afin de mesurer la portée sociale du sport et bâtir ainsi une politique sportive fidèle à la représentation qu'ont les citoyens de cette activité humaine. Ces réflexions nous amènent tout de même à prendre quelques positions. La première est que le sport n'a pas de valeurs spécifiques mais qu'il peut venir en renfort ou en substitution aux valeurs que l'on devrait retrouver dans l'école, la famille, l'entreprise, la religion… Cela induit à considérer les politiques actuelles d'intégration et d'éducation par le sport, en particulier l'identification de bonnes pratiques et la redistribution de subsides par certains organismes, comme partiellement infondées et parfois inefficaces. La seconde est incontestablement le constat que les valeurs proclamées ne sont pas toujours respectées et qu'elles donnent lieu parfois à de profondes dérives : discours et attitudes belliqueuses, corruption, dopage, nationalisme, inégalité entre les genres… L'éducation à la citoyenneté par le sport se fonde ainsi parfois sur des valeurs qui sont les mêmes que celles qui entraînent une certaine forme d'exclusion (lorsqu'elles sont liées, par exemple, à la performance). L'enseignement du sport en particulier à l'école prend alors toute sa place. Rêvons d'une société où les éducateurs et professeurs d'EPS transmettent à nos enfants les outils pour être des adultes responsables et respectueux, des citoyens engagés. Remettons les valeurs du sport au cœur de l'innocence morale de nos enfants. Enfin, incitons les médias à garder un niveau d'exigence envers le sport et sa signification profonde. Ils courent sinon le risque de ne devenir qu'un simple intermédiaire dans cette nouvelle ère, où la commercialisation mondiale du sport semble être la règle. Cela pourrait peut-être permettre à nos enfants de garder du recul face à leurs idoles (une minorité de sportifs, la plus médiatisée) souvent symbole d'inculture, d'absence de conscience civique et d'éducation. »
« Les valeurs du sport, si elles existent, sont entre les mains de nos enfants ! », article en ligne du Monde.fr, rubrique « Sport et citoyenneté », daté du 28 mars 2011, 17 h 03.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Vous identifierez les différentes propositions de la phrase suivante, extraite du texte 1, et vous en donnerez les natures et les fonctions :
« Je parle de tous ces enfants que l'on disait avec juste raison des amateurs parce qu'ils aimaient quelque chose, et que l'on voit se transformer bien vite en sportsmen de métier, vaniteux, cupides, qui cessent d'aimer leur plaisir dès qu'il devient un gagne-pain. »

2. 
Dans les phrases suivantes, relevez les erreurs orthographiques, corrigez-les et argumentez votre proposition :
« Delphine et moi, son amie, sommes allé nous promener en forét. Nos parents semblaient inquiet de nous voir partir seul. Nous sommes rentré fort tard, complètement trempé. Les provisions que nous avions emporté y sont passé. »

3. 
Donnez la classe grammaticale des deux occurrences de « leur » dans la phrase suivante :
« On leur donnait le nom de leur auteur. »

4. 
Donnez le sens des mots suivants, extraits du quatrième paragraphe du texte 1 :
« arrogant » – « vaniteux » – « cupide » – « adulés »

III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Cet écrit d'élève est extrait du livret d'évaluation nationale CM2 de janvier 2011. Le texte a été dicté.
Transcription
Pour le passage du tour de france, au débu de l'étè, la foule se rasemble aubor des route. les motard de la polic passe dabord. , Ils enpéche le plublic de traversé. Puis, derrier, les voiture plubisiter arive an difusen des musiques bruent. Ensuit, sur des motos puissante, les organisateur anonse la river du peloton. Soudain, les coureurs surgire sous les crie et les braveau des spectateur ravis. Quand ils sont partie, ont peut circule librem-ent.
Vous répondrez aux questions suivantes :
1. Relevez et classez les erreurs contenues dans le texte de cet élève.
2. En fonction de cette analyse, vous choisirez deux types d'erreurs qui vous semblent devoir être traitées prioritairement. Quelles réponses pédagogiques adaptées mettriez-vous en place ?
3. Outre l'exercice de dictée, quels autres types d'activités peut-on programmer dans une classe pour améliorer les compétences orthographiques des élèves ?

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Le dossier, dans lequel il s'agit d'analyser « comment les auteurs invitent à une réflexion sur la place du sport dans la société et dans la construction de l'individu », contient des textes de genres assez différents et peut, du fait même de son hétérogénéité, se révéler déconcertant.
Le texte 1 (de G. Duhamel) s'apparente plutôt à un essai philosophique, tandis que les documents suivants consistent respectivement dans une anecdote biographique (Ph. Delerm), un document de nature sociologique (G. Thibon), et une chronique journalistique (anonyme, repris du Monde.fr). Il s'agit donc de ne prendre en compte que ce qui fournit vraiment des éléments de réponse aux deux axes suggérés.
• Comme c'est le cas d'un sujet sur trois, l'intitulé de l'exercice procure ici, dans sa formulation même, les axes choisis par les rédacteurs du sujet (autrement dit les « parties » du travail à conduire, les « sous-questions ») : il convenait bel et bien de traiter « la place du sport », mais d'une part « dans la société », d'autre part « dans la construction de l'individu ».
Sans préjuger des avis qu'ont les concepteurs du sujet sur cette thématique, admettons tout de suite que les documents s'avèrent assez critiques sur les usages du sport, même si tout n'est pas entièrement négatif à son propos. L'analyse vous laisse la possibilité à la fois de dégager les grandes lignes des « regards » portés sur le sujet, mais aussi de produire un examen rapide des manières dont se positionnent les rédacteurs. Or, c'est précisément une certaine idéologie du sport qui est ici dénoncée, sous les dehors d'une critique de la « performance » et d'une « compétition » à tout prix, plutôt que le sport en lui-même.
• Sur le plan méthodologique, cette partie de l'épreuve exige une bonne compréhension des documents. Il s'agit de sélectionner les moments où vous sentez que l'auteur exprime un point de vue, conclut, porte vraiment un regard personnel. Concrètement, dans chacun des cas, ce n'est pas plus d'un tiers de chacun des textes qui donnera des éléments de réponse à la question qui vous est posée, quelquefois moins. Bien comprendre les textes, c'est donc saisir ce qui, à l'intérieur, donne des éléments de réponse aux axes que soulève le « dossier ».
Intervient ensuite la gestion du temps : vous disposez d'une heure et demie environ pour traiter cette partie de l'admissibilité, autrement dit d'une marge réduite. Il convient donc de gérer votre pratique de l'épreuve : tant (de minutes) pour la compréhension-surlignage (ou autre), tant pour les brouillons (au moins pour l'introduction et les débuts de paragraphe), tant pour l'écriture (des phrases assez courtes en général et qui s'enchaînent correctement), et tant pour les révisions et les modifications éventuelles (à ne surtout pas oublier !).
L'épreuve consistait à répondre de manière organisée à la question de « la place du sport ». Une fois le tri effectué de ce qui doit être écarté, il vous reste à opérer des recoupements. En relisant ce que vous avez sélectionné, vous sentez que des éléments communs apparaissent : ici les auteurs s'interrogent plutôt sur la société en général, là il s'agit davantage de l'individu. C'est à ce moment-là que l'utilisation des marges et du brouillon est déterminante : avec vos mots à vous (souvent les candidats emploient des numéros), vos recoupements s'organisent.
Indiquons par ailleurs que ce type d'épreuve vous permet de citer les auteurs indirectement (en reformulant), mais aussi directement (entre guillemets), tout en commentant soit ce qu'ils affirment, soit la manière dont ils s'y prennent pour exprimer leur avis ou raconter les faits. Ainsi, vous pouvez, dans ce type d'exercice, décrire leur démarche argumentative ou descriptive, mais également expliquer en quoi ils se complètent, ce qui rend l'exercice particulièrement souple. Quant à la conclusion, celle-ci reste à votre discrétion : il n'y a aucune obligation à en produire une, surtout si l'analyse se suffit à elle-même.
Quelle place pour le sport dans le monde contemporain ? C'est à cette réflexion que s'efforcent de répondre, à des titres divers, Georges Duhamel dans un essai paru en 1930, Philippe Delerm au détour d'un récit biographique (2007), ainsi que Gustave Thibon sous un angle sociologique (1976), et enfin un(e) journaliste de la rédaction du Monde.fr, dans un article daté du 28 mars 2011. Les auteurs abordent plus précisément cette thématique, d'une part, à l'aune d'un enjeu de société et, d'autre part, au titre de la construction de l'individu. Ces domaines de réflexion, tout à fait complémentaires l'un de l'autre, seront traités ci-après séparément.
Les auteurs, d'une manière générale, sont assez critiques sur la place (et la prépondérance) du sport dans la société. G. Duhamel parle ainsi d'une « comédie du sport » muée en bouffonnerie, dont les enjeux économiques gâchent le plaisir. Une terminologie similaire apparaît chez G. Thibon, qui évoque de son côté des « spectacles sportifs », à l'ambition et à la « résonance » démesurées. Empreinte d'une idéologie de la performance et de la compétition, la pratique du sport s'efface ainsi derrière une forme de matérialisme (G. Thibon), ou encore l'individualisme ou l'exclusion (Le Monde.fr), l'« école de [la] vanité » (G. Duhamel), ou plus anecdotiquement une « longue récré de quatre heures et demie » telle que décrite par Philippe Delerm.
Pourtant ce « thème de gaieté, de récréation », selon les termes de G. Duhamel, est susceptible de porter en lui, comme le concède d'ailleurs Ph. Delerm, une sorte de lyrisme, en dépit de ce que G. Thibon désigne comme une pratique obsessionnelle de la performance, sorte de « barbarie technologique » où s'immiscent quelquefois la fraude et la tromperie. L'article du Monde.fr en appelle à ce titre à une « conscience civique » et à une éducation qui, seules, peuvent permettre de prendre du recul vis-à-vis des dérives du sport moderne, aux premiers rangs desquels figurent le dopage, mais aussi un « nationalisme » que G. Duhamel érige en « haine nationale », au risque de forcer le trait des manières dont le sport imite, pour reprendre G. Thibon, les « compétitions sociales ». Qu'en est-il alors du « message humaniste » censé être véhiculé par l'esprit sportif tel que l'envisage Le Monde.fr ? Le sport ne peut-il être aussi un vecteur d'éducation et d'éveil à la citoyenneté, surtout quand il touche à la formation de l'individu et quand il s'affranchit, de fait, des mouvements de foule ?
Ph. Delerm n'hésite pas à vanter la promotion d'une « bonne volonté » liée à la pratique récréative du sport. Évoquant la course d'Helsinki, le romancier décrit la « tiédeur des soirs d'étude » au cours desquels le sport devenait « un monde pour [lui] seul », en dehors de la classe. G. Thibon, qui ne méconnaît pas cette « valeur humaine du sport », lui concède de « solides vertus » comme la rigueur, la maîtrise de soi et la loyauté. Une certaine clémence apparaît de même chez G. Duhamel, qui ne dédaigne aucunement l'exercice corporel et parle avec une certaine affection des « rivalités familières » qu'engage l'activité sportive. À l'heure des pertes de repères, Le Monde.fr croit encore, en l'occurrence, à ces « valeurs du sport » présentes chez chaque sportif. Pour autant, cette envie d'être « infailliblement [le] meilleur » à laquelle fait allusion G. Thibon – ce dernier allant jusqu'à parler de religion et de « fanatiques du sport-spectacle » – aboutit souvent à une arrogance que semble déplorer G. Duhamel, et qui pousse d'après lui les individus à réclamer à leur corps des efforts inappropriés. Les valeurs du sport peuvent-elles vraiment, dans ces conditions, se substituer à celles de l'école, de la famille et de l'entreprise, interroge Le Monde.fr ? Cette « réalité », telle que la définit G. Thibon, reste assez à l'écart des pratiques actuelles du sport, que les auteurs, à l'exception peut-être de Ph. Delerm, semblent dénoncer avant tout.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Les différentes propositions d'un extrait du texte 1
Remarques
• De multiples classifications existent dans le domaine des propositions, avec des appellations plus ou moins heureuses ou jargonnantes (ainsi peut-on parler, par exemple, de « propositions subordonnées conjonctives circonstancielles », de « conjonctives complétives » ou encore de « relatives adjectives restrictives »). Les correcteurs du CRPE n'attendent pas un tel stade d'analyse. Cela étant, l'approche des « propositions » en général implique que les candidats notent que certaines sont indépendantes, et que d'autres sont dépendantes (ou subordonnées). La nomenclature de celles et ceux qui vous corrigent est peut-être discutable, mais, l'objectif étant d'avoir le concours, nous sommes obligés de nous y conformer : ainsi parlera-t-on notamment de « propositions principales » quand un groupe verbal contient le verbe noyau sur lequel la ou les subordonnées prennent appui.
Indiquons par ailleurs qu'il ne s'agit pas, pour les subordonnées, de s'arrêter à ce terme : en plus de signaler si elles sont « conjonctives », « relatives » ou « interrogatives » (leur nature), il convient d'indiquer leur fonction dans la phrase (sujet, COD, complément du nom, attribut, etc.). En outre, concernant spécifiquement les relatives, le subordonnant (pronom relatif) ayant une fonction à l'intérieur de la subordonnée, on indiquera la fonction qu'il y prend à titre complémentaire.
• La question, posée ici sur les propositions en général, soulève bien entendu au premier plan celle des propositions subordonnées, l'une des favorites des concepteurs de sujets. Les attentes des examinateurs sont assez unanimes en la matière : les candidats sont appelés à délimiter correctement les propositions concernées (avec notamment des subordonnées qui commencent toutes, pour le CRPE, par un subordonnant), et ensuite à les classer.
Plusieurs classements demeurent possibles, mais nous vous conseillons de passer par le plus économique pour vous : selon les subordonnants eux-mêmes. Vous regrouperez ainsi, d'un côté, les relatives (avec les subordonnants qui, où, lesquels, etc.) et, de l'autre, les conjonctives (avec quand, puisque, si par exemple). Toutes les grammaires scolaires pourront vous aider si des révisions s'imposent dans ce domaine, bien qu'il soit conseillé de prendre appui sur des grammaires pour l'étudiant, lesquelles sont mieux documentées.
Concernant donc les subordonnées, les classements par fonctions sont plus délicats (par exemple en regroupant les subordonnées sujet, et ensuite celles qui sont compléments du nom, du verbe, ou encore en distinguant les complétives des circonstancielles) : ces classements imposent des redites en termes de catégories (vous devrez dans tous les cas indiquer si les subordonnées sont relatives ou conjonctives).
Notons par conséquent que, en plus des subordonnées relatives et des subordonnées conjonctives, nous avons les subordonnées interrogatives (du type peux-tu me dire combien sont venus ?/ savez-vous qui passera demain ?/ elle se demande quand ils passeront). Toutes « indirectes » (contrairement à quand passeront-ils ?), ces propositions ont généralement pour fonction d'être complément d'objet, autrement dit d'être complétives, mais elles ont aussi pour caractéristique de prendre appui sur des subordonnants variés.
À l'intérieur des propositions subordonnées relatives enfin, certains distinguent par ailleurs les adjectives (ou non restrictives) des restrictives (ou déterminatives). Il s'agit d'une indication complémentaire, qui signifie que, parmi les relatives, les unes peuvent être enlevées sans compromettre la signification de l'ensemble (les adjectives), comme c'est le cas bien souvent des épithètes, alors que d'autres non (les restrictives) : dans ce dernier cas, leur présence est déterminante, au même titre que ce qu'on appelle les compléments déterminatifs du nom. Libre à vous d'apporter ces indications complémentaires, qui sont néanmoins à double tranchant : si vous ne faites pas d'erreur, les examinateurs seront tentés d'être plus cléments pour peu qu'autre chose leur paraisse peu clair ; mais si vous en faites, cela risque de vous desservir.
Rappelons qu'une proposition grammaticale est un groupe de mots constitué au minimum d'un verbe et de son sujet, avec d'éventuels compléments et/ou attributs. Le terme lui-même étant très lié à ce qu'on appelle une syntaxe de rection, il convient de distinguer les propositions indépendantes des propositions dépendantes. Le classement s'impose de lui-même, au vu de l'extrait.
a) Des propositions principales ?
Remarques
Cette terminologie est très peu adaptée ici, étant donné que les subordonnées (ci-dessous) sont ici toutes imbriquées (ou « enchâssées ») dans une même « proposition ». Tout(e) candidat(e) s'efforçant de répondre avec précision poserait qu'il n'y a pas vraiment de « proposition principale » dans cet extrait. Les correcteurs du CRPE s'attendent toutefois à ce que l'on voie dans « Je parle de tous ces enfants » l'élément principal de la phrase.
Une position mesurée consiste à indiquer que l'ensemble de l'extrait est constitué d'une proposition étendue (avec pour noyau verbal parler), dans laquelle sont enchâssées plusieurs propositions subordonnées.
b) Les propositions subordonnées
Cette rubrique en appelle à des sous-classements, à l'occasion desquels on distinguera les propositions subordonnées relatives d'avec les subordonnées conjonctives.
1. Les propositions subordonnées relatives
Elles sont au nombre de trois, toutes ayant pour fonction d'être épithètes. Deux d'entre elles s'appuient sur l'antécédent « enfant », et la troisième sur « sportsmen ».
Les relatives « que l'on disait avec juste raison des amateurs parce qu'ils aimaient quelque chose » et « que l'on voit se transformer bien vite en sportsmen de métier, vaniteux, cupides, qui cessent d'aimer leur plaisir dès qu'il devient un gagne-pain », coordonnées l'une à l'autre, sont toutes deux épithètes liées du nom « enfant ». Dans chaque proposition, le pronom relatif que a pour antécédent « enfant » ; le premier est COD du verbe dire ; le deuxième, COD du verbe voir.
La relative « qui cessent d'aimer leur plaisir dès qu'il devient un gagne-pain », épithète détachée du nom « sportsmen », est introduite par le pronom relatif qui, lequel est, à l'intérieur de la subordonnée, sujet du verbe cesser.
2. Les propositions subordonnées conjonctives
Toutes deux imbriquées dans d'autres propositions subordonnées, elles sont introduites par des locutions conjonctives.
La première, « parce qu'ils aimaient quelque chose », est complément circonstanciel de cause du verbe dire, avec pour subordonnant la locution conjonctive élidée parce que.
La deuxième, « dès qu'il devient un gagne-pain », constitue un CC de temps (quoique à valeur en partie causale) du verbe cesser – ou plus exactement de la périphrase verbale cesser d'aimer.
Il n'y a pas ici de proposition proprement « indépendante ».
2. 
Les erreurs orthographiques de l'extrait de production d'élève, avec correction argumentée
Remarques
• Ce type d'exercice dit « de réécriture orthographique » est assez courant au CRPE : il permet de vérifier, d'une part, que le/la candidat(e) en est capable ; d'autre part, il implique là aussi une réponse organisée. Dans le cas présent, il s'agissait de repérer les différents types d'erreurs orthographiques (chaînes d'accord, morphologies flexionnelle et dérivationnelle, auxiliarisation, etc.), un tel classement nécessitant des connaissances en grammaire des catégories (autrement dit des « parties du discours », ou plus exactement des « classes de mots »).
Avant d'aborder l'épreuve, des révisions s'imposent donc dans ce domaine, l'enjeu étant d'employer la nomenclature grammaticale la plus répandue et de montrer que l'on sait s'en servir le cas échéant.
• La production d'élève comporte des erreurs orthographiques de différentes natures. Ci-après le document d'appui :
« Delphine et moi, son amie, sommes allé nous promener en forét. Nos parents semblaient inquiet de nous voir partir seul. Nous sommes rentré fort tard, complètement trempé. Les provisions que nous avions emporté y sont passé. »

• La liste des erreurs orthographiques, au nombre de 8, concerne surtout la chaîne d'accord, et donc les marques flexionnelles (singulier/ pluriel ; féminin/ masculin ; personnes) :
  • « [sommes] allé » ;
  • « forét » ;
  • « [semblaient] inquiet » ;
  • « [nous voir partir] seul » ;
  • « [sommes] rentré » ;
  • « trempé » ;
  • « emporté » ;
  • « [sont] passé ».
• Voici le texte corrigé :
« Delphine et moi, son amie, sommes allées nous promener en forêt. Nos parents semblaient inquiets de nous voir partir seules. Nous sommes rentrées fort tard, complètement trempées. Les provisions que nous avions emportées y sont passées. »

Remarques
• Compte tenu des erreurs relevées, plusieurs classements sont envisageables : soit en distinguant les erreurs de type lexical (comme les consonnes doubles, les marques dérivationnelles, les accents non discriminants, les digrammes du type au, ai, en, ph, qu, les trigrammes tels que eau, ein, ign) et celles de type grammatical, en particulier liées aux marques du genre, du nombre, ou plus généralement des accords, auxquels s'ajoute la distinction des homophones.
• Le document, quoi qu'il en soit, parle de lui-même : la plupart des erreurs portent sur l'accord du participe passé, auquel il convient donc de réserver une place de premier plan.
a) Les erreurs lexicales
Cet extrait de production d'élève (vraisemblablement) n'en contient qu'une : « forét », qui s'écrit avec un accent circonflexe (forêt), tout comme les mots prêt ou arrêt, lesquels sont issus d'un mot en -est, restitué en -êt à partir de la période classique.
b) Les erreurs grammaticales
• Celles-ci portent sur l'accord de l'adjectif (« inquiets », qui s'applique à « nos parents », dont il est l'attribut par l'intermédiaire de « semblaient » ; ainsi que « seules », qui dans une construction accessoirement attributive s'applique à « Delphine et moi », avec un moi ayant pour référent un féminin : « son amie »). L'élève a omis d'indiquer l'accord au masculin pluriel, puis au féminin pluriel.
• Ce type d'erreurs grammaticales implique en particulier le participe passé.
Deux cas concernent le participe passé en tant qu'auxilié d'une forme composée du verbe avec l'auxiliaire être (« [sommes] allé », « [sommes] rentré ») : étant donné que allé et rentré s'appliquent tous deux à « Delphine et moi, son amie », il convenait de reporter les marques du féminin et du pluriel (soit allées et rentrées). L'accord s'effectue automatiquement dans les formes composées avec l'auxiliaire être.
Un cas presque analogue apparaît avec « [sont] passé », où passé, qu'on l'envisage comme le deuxième terme d'une forme verbale composée, ou comme un passif, doit porter les marques du féminin et du pluriel, dans la mesure où il s'agit des « provisions » (avec, par conséquent, passées).
Dans le cas de « trempé », participe passé adjectivé à valeur d'épithète détachée (avec « complètement »), l'accord est déclenché par le « nous » dont le référent est à nouveau « Delphine et moi, son amie », au féminin pluriel donc.
Le cas d'accord le plus difficile à argumenter est celui d'« emporté », qui devrait être orthographié emportées en ceci que, en dépit de l'auxiliaire avoir, le complément d'objet direct « que » est placé avant le participe. Or, dans la mesure où « que » a pour antécédent « les provisions », il s'agissait là aussi de reporter les marques du féminin et du pluriel.
3. 
La classe grammaticale des deux occurrences de « leur »
Homophones et ici entièrement homonymes, les deux « leur » de l'extrait n'en renvoient pas moins à deux classes grammaticales (ou « parties du discours », « catégories », « natures ») différentes.
a) « On leur donnait »
Dans cette partie de la phrase, le mot « leur » constitue un pronom personnel complément de Personne 6 (celle de ils/ elles/ eux) et demeure invariable (comparer : ils leur donnaient […]). Les indications qui le confirment sont, d'une part, que ce mot précède un verbe (« donnait ») et, d'autre part, qu'il se substitue à un élément précédent et a pour fonction, ici, d'être complément d'objet indirect du verbe donner.
b) « le nom de leur auteur »
Cette occurrence correspond à un déterminant possessif (ou « adjectif possessif ») : « leur » y fait office, précisément, de déterminant. En témoignent le fait qu'il précède un nom (et non un verbe) et celui qu'il marque l'accord (ici au masculin singulier ; comparer : leurs auteurs).
4. 
Le sens des mots arrogant, vaniteux, cupide et adulés
Remarques
Il est fréquent que le CRPE demande que la signification du mot soit donnée. Pour comprendre cette question, il faut se rappeler que le mot lui-même peut avoir plusieurs acceptions, autrement dit plusieurs sens possibles (que donne généralement le dictionnaire). Aucune épreuve du CRPE ne vous demandera de donner toutes les acceptions possibles d'un mot. En revanche, le concours peut exiger de vous que vous explicitiez ce qu'on appelle la signification d'un mot en contexte, c'est-à-dire le sens qu'il prend dans le cadre de la phrase où il est employé. Pour traiter cette question, il convient donc de s'appuyer sur les mots qui entourent celui qui est cité, et éventuellement sur d'autres indications plus larges (comme le genre du texte, et pourquoi pas le registre d'énonciation). Une fois que vous apportez la preuve, textuelle, phrastique, de la signification choisie, vous disposez de tous les points.
Pour déterminer le sens des mots en question, il convient de les replacer dans leur contexte d'occurrence, sans se limiter à la phrase qu'ils intègrent.
a) arrogant : dans « l'habitude […] d'accomplir les moindres actes du jeu devant une nombreuse assistance a développé […] tous les défauts que l'on reprochait naguère encore aux plus arrogants des cabotins », arrogants, adjectif qualificatif, prend le sens de « vaniteux ». En témoigne la formulation qui précède : le sport est « devenu la plus étonnante école de vanité ».
b) vaniteux : de même champ sémantique, il renvoie précisément à la vanité, à l'art du vain, autrement dit ce qui n'a d'autre utilité que lui-même (ou pas du tout !). Cette signification est corroborée par le fait qu'il est question de « se vanter », d'autant que le mot qualifie des « sportsmen de métier » (vs « amateurs ») érigés en idoles.
c) cupide : adjectif (au pluriel dans le texte), il qualifie les « sportsmen […] qui cessent d'aimer leur plaisir dès qu'il devient un gagne-pain ». En tant que tel et là encore d'après le contexte, le mot critique ces « chevaliers du "ring", du stade ou de la piste » sur lesquels ironise G. Duhamel, et dont ce dernier dénonce l'appât du gain.
d) adulés : ce participe passé adjectivé est accompagné, dans la phrase, d'un quasi-synonyme (« être aussi copieusement adulé, célébré »). Le champion « du stade ou de la piste » devenant une idole, une « icône », il est célébré partout comme tel, complimenté, commenté, comme un grand personnage marquant l'histoire. Cette idée rejoint la tendance au « fanatisme » que critique G. Thibon.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
1. 
Classement des erreurs contenues dans le texte d'élève
Remarques
Outre les erreurs qui indiquent nettement une faible reconnaissance des sons ou des correspondances grapho-phonologiques (par exemple des inversions : tortoir*, besoni* ; des adjonctions erronées : sourice*, chaièse*), ou encore les difficultés purement graphiques (mélanges de lettres, non repérage de digrammes comme en ou oi, malformation des cursives), les erreurs vraiment « orthographiques » ont trois sources principales.
Erreurs de transcription phonographique
• Ces erreurs peuvent ne pas altérer la valeur phonique du mot (par exemple plasse* pour place, autone* pour automne, guober* pour gober, pliller* pour plier). Certaines d'entre elles coïncident avec l'oubli de l'apostrophe marquant l'élision (jaurai* pour j'aurai).
• Au contraire, de telles erreurs sont susceptibles d'altérer la valeur phonique du mot, comme c'est couramment le cas avec les consonnes doubles (fase* pour fasse, bele* pour belle) et les digrammes cu-/ qu-/ gu- (gueindre* pour geindre ou, à l'inverse, gitare* pour guitare, ceuillir* pour cueillir). Cela concerne les autres combinaisons de lettres en général (exemples : railler pour rayer, idoit* pour idiot, memener* pour emmener). D'aucunes de ces erreurs sont liées à l'oubli des signes diacritiques, comme la cédille du ç (garcon* pour garçon).
Erreurs d'ordre morphologique
• Ces erreurs sont fréquemment lexicales, autrement dit elles portent sur le mot, ses dérivés ou ses composés (deusième* pour deuxième, oisau* pour oiseau, enbêter* pour embêter, des laves-vaisselle* pour des lave-vaisselle). Comme on peut l'imaginer, ces erreurs impliquent couramment des « lettres muettes », traces historiques ou étymologiques du mot (ainsi abillage* pour habillage, comter* pour compter, maleur* pour malheur, élégament* et prudament* pour élégamment et prudemment, marchant* pour marchand, etc.).
Elles peuvent aussi correspondre, enfin, à l'absence de majuscule en début de mot (dans les noms propres : la seine*, emma*, ou après une ponctuation forte). Le dernier cas possible concerne une mauvaise segmentation du mot, soit du fait de l'historique du mot (au jourdhui*), soit du fait de la liaison (un narbre*, des zimages*).
• De telles erreurs peuvent être grammaticales, et touchent de ce fait non la morphologie dérivationnelle, mais flexionnelle (marques du nombre, du genre et de la personne ; accords dans le groupe nominal et dans le groupe verbal) :
  • marques du pluriel de la catégorie nominale (des personne*, des chous*, un verres*, de grand* cheveus*) ou de la catégorie verbale (ils fons*, elles dirais*, ils dissouent*) ;
  • mauvais accords (ou leur omission) dans le groupe nominal (les grandes* immeubles, des arbre* verts, les voitures réparés*, leur* cartables) ou dans le groupe verbal (on di*, nous passeront*, je vérai*, vous crié* trop, Paul y vas*, elles ont été réparés*, on les a réparé*, les voitures qu'ils ont réparé*).
Erreurs de distinction des homophones
• Très fréquentes, ces erreurs sont à bon droit traitées à part, même si elles sont directement liées à la morphologie dérivationnelle ou flexionnelle.
Là aussi, elles sont tantôt d'ordre lexical (l'âme/ lame, bout/ boue, chant/ champ, roux/ roue, fin/ faim, etc.), tantôt d'ordre grammatical (à/ a, ont/ on, leurs/ leur, son/ sont, et/ est/ ait, etc.).
• Le « classement Nina Catach », encore très en vogue au CRPE, parle d'erreurs phonogrammatiques dans le premier cas, morphogrammatiques dans le deuxième (à « dominantes » lexicale ou grammaticale), logogrammatiques dans le troisième, tout en ajoutant un type « idéogrammatique » pour désigner les erreurs relevant d'une mauvaise utilisation ou d'un oubli de signes diacritiques, de la majuscule, voire de la ponctuation.
Les erreurs orthographiques, très nombreuses, contenues dans cette production écrite d'élève sont les suivantes :
– « tour de france »
– « débu »
– « l'étè »
– « rasemble »
– « aubor »
– « [des] route »
– « [les] motard »
– « polic »
– « [les motard de la polic] passe »
– « dabord »
– « enpéche »
– « [Ils] enpéche »
– « plublic »
– « [Ils enpéche le plublic de] traversé »
– « derrier »
– « [les] voiture »
– « plubisiter »
– « [les voiture plubisiter] arive »
– « an difusen »
– « difusen »
– « [des musiques] bruent »
– « bruent »
– « Ensuit »
– « [sur des motos] puissante »
– « [les] organisateur anonse »
– « anonse »
– « la river »
– « [les coureurs] surgire »
– « [les] crie »
– « [les] braveau »
– « [des] spectateur »
– « [ils sont] partie »
– « ont [peut] »
– « [ont peut] circule »
– « librem-ent »

a) Erreurs de transcription phonographique
• Sans altération phonique apparaissent les graphies dabord (d'abord), enpéche (empêche, première syllabe), Ensuit (Ensuite), braveau (bravo[s]), anonse (annonce[nt], consonne double) et arive (arrive[nt]). La première erreur révèle une mauvaise segmentation du mot (historique), après quoi les autres se manifestent sur la combinaison entre une consonne nasale et une bilabiale, un e caduc, un trigramme eau surgénéralisé, ainsi qu'un oubli de la consonne double d'annonce et d'arrive. On peut également y inclure l'oubli, là aussi de la consonne double, de diffusant.
• Les erreurs proprement phonographiques avec altération phonique sont avant tout l'étè, qui « ouvre » le é final, l'oubli de la consonne double dans rasemble (rassemble), qui provoque une sonorisation de la sifflante, le mauvais positionnement du l initial dans plublic et plubisiter, ainsi que l'oubli du e caduc à derrier (derrière), qui va ici « fermer » la sonorité vocalique de la dernière syllabe, ainsi que sur polic (police), avec une consonne finale qui du coup passe de fricative à occlusive. Notons enfin le s de plubisiter, qui, de fait, se sonorise, ainsi que la confusion se/ ce pour annonce.
b) Erreurs d'ordre morphologique
• Ces erreurs sont à dominante lexicale, notamment dans tour de france, avec une initiale de « tour » et de « france » qui devrait être en majuscule. La graphie la river (pour l'arrivée) pose également le problème de la segmentation du mot en déterminant élidé (l') et nom (arrivée). Une erreur proche apparaît avec aubor (au bord), pour vraisemblablement une incompréhension du groupe déterminant-nom, tandis que la graphie de librem-ent relève plutôt d'une omission de l'une des règles de segmentation syllabique.
Il convient d'y ajouter le mot débu, dont l'absence de consonne finale montre peut-être que l'élève n'est pas sensible à la famille dérivationnelle du mot (cf. débuter, débutant). Quant à bruent (bruyant), tout indique que l'origine verbale de ce mot est méconnue.
• Les erreurs d'ordre morphologique à dominante grammaticale sont à l'évidence les plus marquantes. Elles concernent en particulier l'accord du pluriel dans le groupe nominal (ainsi [des] route, [les] motard, [les] braveau, [des] spectateur et [les] voiture du côté du nom ; et [des musiques] bruent (bruyantes) de même que [sur des motos] puissante du côté de l'adjectif épithète).
Dans le groupe verbal, c'est là aussi surtout des manquements sur le pluriel qui constituent l'erreur la plus significative : dans [les motard de la polic] passe, [Ils] enpéche, [les voiture plubisiter] arive, [les] organisateur anonse, [les coureurs] surgire, il manque sur le verbe conjugué la terminaison en -nt. À cela s'ajoute une difficulté pour l'application du genre, dans [ils sont] partie.
Viennent en outre une mauvaise restitution du gérondif (an difusen, pour en diffusant) et de l'infinitif ([Ils enpéche le plublic de] traversé, [ont peut] circule).
c) Erreurs de distinction des homophones
• Ces erreurs, très peu représentées dans la production d'élève, sont d'ordre lexical avec [les] crie à la place de cris, et d'ordre grammatical avec un ont de ont [peut] confondu avec le pronom on indéfini.
2. 
Deux types d'erreurs à traiter prioritairement, avec des réponses pédagogiques adaptées
• Les erreurs parmi les plus marquantes de cette production, du fait des défauts de prononciation qu'elles sont susceptibles de provoquer (ou d'aggraver), sont celles d'ordre phonographique avec, précisément, une altération phonique. Le deuxième type d'erreurs sur lequel il convient d'apporter des réponses pédagogiques adaptées correspond, évidemment, à l'oubli des marques du pluriel.
Concernant les difficultés relatives à la distinction des homophones, ou au recours à l'infinitif dans les constructions coverbales (ou à semi-auxiliaires), elles demeurent en nombre peu conséquent et peuvent faire l'objet de consolidations (de même que celles concernant l'emploi des majuscules, de l'apostrophe et des traits d'union). En revanche, les deux types d'erreurs envisagées ci-dessus sont prioritaires et nécessitent une véritable démarche de remédiation.
• Concernant le premier type d'erreurs, il importe avant tout de montrer à l'élève (ou plutôt de lui faire comprendre) qu'il existe des régularités dans l'orthographe lexicale, et surtout que l'on peut tout à fait les mobiliser pour écrire.
Comme le suggérait le Document d'accompagnement des programmes paru en 2005 sur les activités réflexives à mener avec les élèves dans ce domaine d'apprentissage, il s'agit de multiplier le repérage et la manipulation des dérivés et des composés (par exemple pour pot : pot-ier, pot-erie, rem-pot-er ; pot-de-fer, Pot-Bouille, etc.). On fait également, ou à cette occasion, opérer des classifications, tout en sensibilisant les élèves sur la présence d'affixes, sur les recatégorisations ou les conversions (passage d'une classe à l'autre). Les « passerelles » vers l'orthographe grammaticale en seront d'autant facilitées : par exemple, les marques du pluriel ne sont pas les mêmes sur un nom ou sur un verbe. Il est possible par ailleurs, surtout au cycle 3, de sensibiliser les élèves à l'origine et à la formation des mots, tout en leur montrant la diversité des héritages. L'usage du dictionnaire enfin (aux formats papier ou informatique) s'avère aussi productif pour comprendre un mot inconnu dans un contexte déterminé que pour vérifier l'orthographe du mot et repérer, par exemple, s'il possède une ou plusieurs consonnes doubles.
• Concernant les erreurs de type morphologique et plus spécifiquement celles liées aux marques du pluriel, le plus efficace est d'opérer un travail de repérage sur différents documents. Tout sera bon, de l'écrit de littérature de jeunesse au magazine de télévision, en passant par les comptes rendus d'expérience(s) en sciences et les commentaires en arts visuels ou en géographie. On propose ainsi le plus régulièrement possible, dans des séances qui n'excèdent généralement pas 30 minutes, des « situations problème », avec une correction immédiate et une justification de leurs choix par les élèves, y compris si l'on utilise les correcteurs orthographiques et grammaticaux numériques.
Quelles que soient les situations d'écriture, il s'agit de sélectionner les indices (-nt, -s, -x) qui coïncident avec les marques du pluriel, que celles-ci portent sur les noms, les adjectifs ou les verbes. En multipliant les activités de production de textes avec contrainte de vérification orthographique (sous forme de fiches de rappels ou de suivi notamment), on accroît la capacité des élèves à appliquer une vigilance régulière et adaptée.
3. Autres types d'activités améliorant, en classe, les compétences orthographiques des élèves
Les Programmes, ainsi que leurs Documents d'accompagnement, recommandent de multiples démarches pour améliorer les compétences orthographiques des élèves. Outre l'exercice de dictée, qui peut prendre de nombreuses formes, celui de révision de l'écrit sur objectifs (par exemple en insistant sur les accords éventuels [genre, nombre ou personne], les marques du pluriel, les homophones) permet d'amener les élèves à constituer des listes de mots présentant les mêmes régularités (comme des consonnes doubles, des affixes dérivationnels ou flexionnels analogues, une invariabilité, etc.). Cette approche peut aboutir à des questionnaires à produire et à pratiquer en ateliers (comme c'est le cas lors des « dictées négociées », autrement dit celles à choix multiples).
L'une des démarches pédagogiques les plus efficaces consiste à travailler avec les élèves sur des séries analogiques. Celles-ci peuvent être phonologiques (laine, plaine ; bonnet, tiret; des, mes ; grandeur, chaleur…) ou morphologiques (suffixes en -ette, en -tion, préfixes en in-, en im- ; problèmes du doublement de consonnes, transformation de n- devant m, b, p) ; ou encore porter par exemple sur les finales muettes, que les Documents d'accompagnement de 2005 suggèrent d'aborder en les classant par leurs similitudes (croc, accroc, broc) ou par des règles de productions (galop, galoper ; petit, petite, etc.).
Diversifier les activités d'écriture, en toutes circonstances, permet de fournir des constats provisoires sur les régularités, sur une catégorie (noms, adjectifs, déterminants, verbes, mots invariables), un fait morphosyntaxique (relation sujet-verbe, accords dans le GN ou le GV). Il est même possible d'envisager le recours à des fiches qui recueilleraient l'ensemble des notes sur les résultats des recherches déjà formulées (par exemple en classes de cycle). Pourquoi, par exemple, ne pas rechercher la même famille de mots, le même verbe ou le même groupe nominal dans différents documents ?
L'enjeu principal est de ne pas mélanger trop de points d'orthographe en même temps, au risque de disperser les modes de remédiation mis en place ou les objets d'apprentissage visés (par exemple, s'il est utile de distinguer, au cours d'exercices, les homophones grammaticaux et/ est, auxquels il est éventuellement intéressant de joindre ait, il deviendrait contreproductif d'y mêler haie, aie ou hait, qui relèvent d'autres singularités).
Notons enfin qu'il n'est pas malvenu, en termes de correction orthographique, de recourir à des grilles d'aide à l'écriture et à la révision, notamment pour la correction ou la validation d'hypothèses.
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