Épreuve d'admissibilité, avril 2015, groupement académique 2

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Quels regards les auteurs des textes du corpus portent-ils sur l'éducation des filles ?
Texte 1
« CHAPITRE PREMIER. De l'importance de l'éducation des filles. Rien n'est plus négligé que l'éducation des filles. La coutume et le caprice des mères y décident souvent de tout : on suppose qu'on doit donner à ce sexe peu d'instruction. L'éducation des garçons passe pour une des principales affaires par rapport au bien public ; et quoiqu'on n'y fasse guère moins de fautes que dans celle des filles, du moins on est persuadé qu'il faut beaucoup de lumières pour y réussir. Les plus habiles gens se sont appliqués à donner des règles dans cette matière. Combien voit-on de maîtres et de collèges ! combien de dépenses pour des impressions de livres, pour des recherches de sciences, pour des méthodes d'apprendre les langues, pour le choix des professeurs ! Tous ces grands préparatifs ont souvent plus d'apparence que de solidité ; mais enfin ils marquent la haute idée qu'on a de l'éducation des garçons. Pour les filles, dit-on, il ne faut pas qu'elles soient savantes, la curiosité les rend vaines et précieuses ; il suffit qu'elles sachent gouverner un jour leurs ménages, et obéir à leurs maris sans raisonner. On ne manque pas de se servir de l'expérience qu'on a de beaucoup de femmes que la science a rendues ridicules : après quoi on se croit en droit d'abandonner aveuglément les filles à la conduite des mères ignorantes et indiscrètes. Il est vrai qu'il faut craindre de faire des savantes ridicules. Les femmes ont d'ordinaire l'esprit encore plus faible et plus curieux que les hommes ; aussi n'est-il point à propos de les engager dans des études dont elles pourraient s'entêter. Elles ne doivent ni gouverner l'État, ni faire la guerre, ni entrer dans le ministère des choses sacrées ; ainsi elles peuvent se passer de certaines connaissances étendues, qui appartiennent à la politique, à l'art militaire, à la jurisprudence, à la philosophie et à la théologie. La plupart même des arts mécaniques ne leur conviennent pas : elles sont faites pour des exercices modérés. Leur corps aussi bien que leur esprit est moins fort et moins robuste que celui des hommes ; en revanche, la nature leur a donné en partage l'industrie, la propreté et l'économie, pour les occuper tranquillement dans leurs maisons. Mais que s'ensuit-il de la faiblesse naturelle des femmes ? Plus elles sont faibles, plus il est important de les fortifier. N'ont-elles pas des devoirs à remplir, mais des devoirs qui sont les fondements de toute la vie humaine ? Ne sont-ce pas les femmes qui ruinent ou qui soutiennent les maisons, qui règlent tout le détail des choses domestiques, et qui, par conséquent, décident de ce qui touche de plus près à tout le genre humain ? Par là, elles ont la principale part aux bonnes ou aux mauvaises mœurs de presque tout le monde. Une femme judicieuse, appliquée, et pleine de religion, est l'âme de toute une grande maison ; elle y met l'ordre pour les biens temporels et pour le salut. Les hommes mêmes, qui ont toute l'autorité en public, ne peuvent par leurs délibérations établir aucun bien effectif, si les femmes ne leur aident à l'exécuter. »
Fénelon, Traité de l'éducation des filles (1689), Paris, Éditions Klincksieck, 1994, pp. 37-38.

Texte 2
« Les femmes, de leur côté, ne cessent de crier que nous les élevons pour être vaines et coquettes, que nous les amusons sans cesse à des puérilités pour rester plus facilement les maîtres ; elles s'en prennent à nous des défauts que nous leur reprochons. Quelle folie ! Et depuis quand sont-ce les hommes qui se mêlent de l'éducation des filles ? Qui est-ce qui empêche les mères de les élever comme il leur plaît ? Elles n'ont point de collège : grand malheur ! Eh ! Plût à Dieu qu'il n'y en eût point pour les garçons ! ils seraient plus sensément et plus honnêtement élevés ! Force-t-on vos filles à perdre leur temps en niaiseries ? Leur fait-on malgré elles passer la moitié de leur vie à leur toilette, à votre exemple ? Vous empêche-t-on de les instruire et faire instruire à votre gré ? Est-ce notre faute si elles nous plaisent quand elles sont belles, si leurs minauderies nous séduisent, si l'art qu'elles apprennent de vous nous attire et nous flatte, si nous aimons à les voir mises avec goût, si nous leur laissons affiler à loisir les armes dont elles nous subjuguent ? Eh ! Prenez le parti de les élever comme les hommes, ils y consentiront de bon cœur. Plus elles voudront leur ressembler, moins elles gouverneront, et c'est alors que nous serons vraiment les maîtres. Toutes les facultés communes aux deux sexes ne leur sont pas également partagées ; mais prises en tout, elles se compensent. La femme vaut mieux comme femme et moins comme homme ; partout où elle fait valoir ses droits, elle a l'avantage ; partout où elle veut usurper les nôtres, elle reste au-dessous de nous. On ne peut répondre à cette vérité générale que par des exceptions ; constante façon d'argumenter des galants partisans du beau sexe. Cultiver dans les femmes les qualités de l'homme, et négliger celles qui leur sont propres, c'est donc visiblement travailler à leur préjudice. Les rusées le voient trop bien pour en être les dupes ; en tâchant d'usurper nos avantages, elles n'abandonnent pas les leurs ; mais il arrive de là que, ne pouvant bien ménager les uns et les autres parce qu'elles sont incompatibles, elles restent au-dessous de leur portée sans se mettre à la nôtre et perdent la moitié de leur prix. Croyez-moi, mère judicieuse, ne faites point de votre fille un honnête homme, comme pour donner un démenti à la nature ; faites-en une honnête femme, et soyez sûre qu'elle en vaudra mieux pour elle et pour nous. S'ensuit-il qu'elle doive être élevée dans l'ignorance de toute chose, et bornée aux seules fonctions du ménage ? L'homme fera-t-il sa servante de sa compagne ? Se privera-t-il auprès d'elle du plus grand charme de la société ? Pour mieux l'asservir l'empêchera-t-il de rien sentir, de rien connaître ? En fera-t-il un véritable automate ? Non, sans doute ; ainsi ne l'a pas dit la nature, qui donne aux femmes un esprit agréable et si délié ; au contraire, elle veut qu'elles pensent, qu'elles jugent, qu'elles aiment, qu'elles connaissent, qu'elles cultivent leur esprit comme leur figure ; ce sont les armes qu'elle leur donne pour suppléer à la force qui leur manque et pour diriger la nôtre. Elles doivent apprendre beaucoup de choses, mais seulement celles qu'il leur convient de savoir. »
Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l'éducation (1762), livre V, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1969, pp. 700-702 (orthographe modernisée).

Texte 3
Octave Mouret, le héros de ce roman, discute avec M. et Mme Vuillaume, les parents de sa voisine Marie.
« — Vous n'avez pas d'enfant, monsieur ? Ça viendra… Ah ! c'est une responsabilité, surtout pour une mère ! Moi, quand cette petite-là est née, j'avais quarante-neuf ans, monsieur, un âge où l'on sait heureusement se conduire. Un garçon encore pousse tout seul, mais une fille ! Et j'ai la consolation d'avoir fait mon devoir, oh ! oui ! Alors, par phrases brèves, elle dit son plan d'éducation. L'honnêteté d'abord. Pas de jeux dans l'escalier ; la petite toujours chez elle, et gardée de près, car les gamines ne pensent qu'au mal. Les portes fermées, les fenêtres closes, jamais de courants d'air, qui apportent les vilaines choses de la rue. Dehors, ne point lâcher la main de l'enfant, l'habituer à tenir les yeux baissés, pour éviter les mauvais spectacles. En fait de religion, pas d'abus, ce qu'il en faut comme frein moral. Puis, quand elle a grandi, prendre des maîtresses, ne pas la mettre dans les pensionnats, où les innocentes se corrompent ; et encore assister aux leçons, veiller à ce qu'elle doit ignorer, cacher les journaux bien entendu, et fermer la bibliothèque. — Une demoiselle en sait toujours de trop, déclara la vieille dame en terminant. Pendant que sa mère parlait, Marie, les yeux vagues, regardait dans le vide. Elle revoyait le petit logement cloîtré, ces pièces étroites de la rue Durantin, où il ne lui était pas permis de s'accouder à la fenêtre. C'était une enfance prolongée, toutes sortes de défenses qu'elle ne comprenait pas, des lignes que sa mère raturait à l'encre sur leur journal de mode, et dont les barres noires la faisaient rougir, des leçons expurgées qui embarrassaient ses maîtresses elles-mêmes, lorsqu'elle les questionnait. Enfance très douce d'ailleurs, croissance molle et tiède de serre chaude, rêve éveillé où les mots de la langue et les faits de chaque jour se déformaient en significations niaises. Et, à cette heure encore, les regards perdus, pleine de ces souvenirs, elle avait aux lèvres le rire d'une enfant, restée ignorante dans le mariage. — Vous me croirez si vous voulez, monsieur, dit M. Vuillaume, mais ma fille n'avait pas encore lu un seul roman, à dix-huit ans passés… N'est-ce pas, Marie ? — Oui, papa. — J'ai, continua-t-il, un George Sand très bien relié, et malgré les craintes de sa mère, je me suis décidé à lui permettre, quelques mois avant son mariage, la lecture d'André, une œuvre sans danger, toute d'imagination, et qui élève l'âme… Moi, je suis pour une éducation libérale. La littérature a certainement des droits… Cette lecture lui produisit un effet extraordinaire, monsieur. Elle pleurait la nuit, en dormant : preuve qu'il n'y a rien de tel qu'une imagination pure pour comprendre le génie. — C'est si beau ! murmura la jeune femme, dont les yeux brillèrent. Mais Pichon ayant exposé cette théorie : pas de romans avant le mariage, tous les romans après le mariage, madame Vuillaume hocha la tête. Elle ne lisait jamais, et s'en trouvait bien. Alors, Marie parla doucement de sa solitude. — Mon Dieu ! je prends quelquefois un livre. D'ailleurs, c'est Jules qui choisit pour moi au cabinet du passage Choiseul… Si je touchais du piano encore ! Octave, depuis longtemps, sentait le besoin de placer une phrase. — Comment ! madame, s'écria-t-il, vous ne touchez pas du piano ! Il y eut une gêne. Les parents parlèrent d'une suite de circonstances malheureuses, ne voulant pas avouer qu'ils avaient reculé devant les frais. Du reste, madame Vuillaume affirmait que Marie chantait juste de naissance ; quand cette dernière était jeune, elle savait toutes sortes de romances très jolies, il lui suffisait d'entendre les airs une seule fois pour les retenir ; et la mère rappela cette chanson sur l'Espagne, l'histoire d'une captive regrettant son bien-aimé, que l'enfant disait avec une expression à arracher des larmes aux cœurs les plus durs. Mais Marie restait désolée. Elle laissa échapper ce cri, en étendant la main vers la chambre voisine, où sa petite dormait : — Ah ! je jure bien que Lilitte saura le piano, quand je devrais faire les plus grands sacrifices ! — Songe d'abord à l'élever comme nous t'avons élevée toi-même, dit sévèrement madame Vuillaume. Certes, je n'attaque pas la musique, elle développe les sentiments. Mais, avant tout, veille sur ta fille, écarte d'elle le mauvais air, tâche qu'elle garde son ignorance… »
Émile Zola, Pot-Bouille (1882), chap. IV, Paris, Garnier-Flammarion, 1969, pp. 97-99.

Texte 4
Je ne suis pas une femme qui écrit, je suis quelqu'un qui écrit.
« Longtemps je me suis demandé ce que signifiait une identité de femme. Parce que je n'ai pas ce sentiment-là en écrivant. Parce que d'y être renvoyée est une source de souffrance, de révolte surtout. Les femmes y sont renvoyées, toujours, à leur identité de femme, pour justifier le maintien inavoué de la suprématie masculine. Même si être une femme dans les années 2000 n'est pas être une femme dans les années 1950, perdure cette domination, y compris dans les sphères culturelles. La révolution des femmes n'a pas eu lieu. Elle est toujours à faire. Mon premier modèle en matière de féminisme a été ma mère. Dans sa manière de m'élever, par sa façon à elle d'être dans le monde, d'être une volonté, de ne pas se laisser imposer quoi que ce soit par qui que ce soit. Jamais elle ne m'a demandé d'aider aux tâches ménagères, absolument jamais. Pas davantage de servir au commerce. Tout juste ai-je dû faire mon lit à partir de 15, 16 ans ! Tout mon temps était pour l'étude, le jeu, la lecture. J'avais le droit de lire à n'importe quel moment, autant que je voulais. Les matinées où je n'avais pas d'école, je restais au lit jusqu'à midi avec un livre. Je me souviens de m'être vantée de ce privilège en classe, la maîtresse m'a regardée avec une horrible sévérité. Sans doute il y avait là pour elle quelque chose d'anormal, de malsain, le lit et la lecture… J'ai découvert Simone de Beauvoir à 18 ans. D'abord les Mémoires d'une jeune fille rangée qui ne m'ont pas spécialement touchée. Il s'agissait d'une enfance dans un milieu privilégié tellement différente de la mienne qu'il n'y a pas eu de rencontre. Puis Le Deuxième Sexe, une véritable révélation. Mais je n'ai pas fait le lien, à ce moment-là, entre l'éducation atypique que j'avais reçue et ce que Beauvoir écrivait, c'est-à-dire que j'ai laissé de côté, pas examiné l'éducation que j'avais reçue. J'ai plongé dans quelque chose d'immense, d'inconnu jusque-là, l'histoire des femmes, de la condition des femmes. C'est seulement dans les années 1970, avec l'émergence du mouvement féministe, que je prendrai conscience réellement de la nature si peu traditionnelle de mon éducation et que j'en serai reconnaissante à ma mère. »
Annie Ernaux, Le Vrai Lieu, Entretiens avec Michelle Porte (2014), Paris, Gallimard, 2014, pp. 55-56.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans le texte de Fénelon, précisez la nature des mots suivants en gras :
« Tous ces grands préparatifs ont souvent plus d'apparence que de solidité ; mais enfin ils marquent la haute idée qu'on a de l'éducation des garçons. Pour les filles, dit-on, il ne faut pas qu'elles soient savantes, la curiosité les rend vaines et précieuses ; il suffit qu'elles sachent gouverner un jour leurs ménages, et obéir à leurs maris sans raisonner. »

2. 
Donnez la fonction des pronoms signalés en gras dans la citation suivante :
« Elle revoyait le petit logement cloîtré, ces pièces étroites de la rue Durantin, il ne lui était pas permis de s'accouder à la fenêtre. C'était une enfance prolongée, toutes sortes de défenses qu'elle ne comprenait pas, des lignes que sa mère raturait à l'encre sur leur journal de mode, et dont les barres noires la faisaient rougir, des leçons expurgées qui embarrassaient ses maîtresses elles-mêmes, lorsqu'elle les questionnait. »

3. 
Réécrivez cette production d'élève en corrigeant les erreurs dont vous proposerez un classement :
« Tous se temps passé a travailler porterat ces fruit ; les erreurs que le professeur a relevé son de moins en moins nombreuse. Quelque soit les difficultées, il et possible de progressé. Les entrainements fréquant ont aidés tous le monde. »

4. Vous ferez l'analyse morphologique des mots « éducation » et « puérilités » (texte de Rousseau). Quel sens prend le mot « puérilités » au début de ce texte ?
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
À partir d'une analyse critique des documents ci-après, utilisés dans une classe de CM1, vous répondrez aux questions suivantes :
1. Quelle pourrait être la compétence spécifique visée par une séance qui utiliserait ces deux supports d'enseignement ?
2. Dans le document 1, identifiez le rôle pédagogique de la question « Quels sont les mots du texte qui t'ont permis de répondre ? ».
3. Dans une séance visant la compétence identifiée dans la question 1, comment utiliseriez-vous ces documents ? Comment les articuleriez-vous ? Vos choix seront justifiés dans votre réponse.
4. Document 2 :
a) Pour quelles raisons ce texte peut-il susciter un débat interprétatif ?
b) À la question « Où se trouve Félicien ? », quelle trace écrite finale proposeriez-vous à vos élèves ?
Document 1
Ateliers CM1, fiche élève
Exercice 1
« Voilà que survint une saison comme on n'en avait jamais connue de semblable. Un froid tel que les ours eux-mêmes claquaient des dents sous leur épaisse fourrure. Une neige qui couvrait jusqu'au dernier brin d'herbe, au point qu'il n'y avait plus rien à manger. »

À quelle saison se déroule l'histoire ?
Quels sont les mots du texte qui t'ont permis de répondre ?
Exercice 2
« Dans l'atelier du menuisier, ils sont tous rangés en rang d'oignons sur le mur du fond. L'ouvrier les choisit judicieusement suivant l'objet qu'il a à façonner… Il y a des coupants, des tranchants, des pointus… »

De quoi s'agit-il ?
Quels sont les mots du texte qui t'ont permis de répondre ?
Exercice 3
« Mes parents veulent renouveler notre équipement. L'unité centrale ne coûte que 699 euros, mais il faut rajouter un écran à 270 euros et un logiciel à 149 euros. Quel est le prix du renouvellement ? »

Qu'achètent mes parents ?
Quels sont les mots du texte qui t'ont permis de répondre ?
Exercice 4
« Au son des trompettes, les chevaliers entrent dans la lice. Protégés par le heaume et l'armure, maniant l'épée ou la lance, ils doivent désarçonner leurs adversaires pour faire triompher leurs couleurs. »

À quelle époque historique se déroule cette scène ?
Quels sont les mots du texte qui t'ont permis de répondre ?
Exercice 5
« Les instincts bâtisseurs de Lebrac se révélèrent : — Il faudra, dit-il, ramasser dès ce soir tous les morceaux de planches qu'on trouvera, les vieux clous, les bouts de fer… — On fera aussi une cheminée, disait Tintin. — Des lits de mousse et de feuilles, ajoutait Camus. — Surtout n'oubliez pas d'apporter des provisions. On reprendra demain.  »
Louis Pergaud, La Guerre des boutons.

Que préparent les enfants ?
Quels sont les mots du texte qui t'ont permis de répondre ?
Document 2
Bernard Friot, Nouvelles Histoires pressées, « Un Martien », Toulouse, Éditions Milan, 2007.
« Planète Mars, neuf heures du soir. Cher papa, chère maman, Eh oui. Me voici sur la planète Mars. J'espère que vous vous êtes bien inquiétés depuis ce matin et que vous m'avez cherché partout. D'ailleurs, je vous ai observés grâce à mes satellites espions et j'ai bien vu que vous faisiez une drôle de tête cet après-midi. Même que papa a dit : « Ce n'est pas possible, il a dû lui arriver quelque chose ! » (Comme vous le voyez, mes micros longue distance sont ultra puissants). Eh bien, j'ai un peu honte de le dire, mais je le dis quand même, parce que c'est la vérité : je suis rudement content que vous vous fassiez du souci. C'est de votre faute, après tout. Si vous ne m'aviez pas interdit d'aller au cinéma avec François, je ne serais pas parti. J'en ai marre d'être traité comme un gamin. D'accord, je n'aurais pas dû vous traiter de vieux sadiques. Mais maman m'a bien traité de gros mollasson, alors on est quitte. Ne me demandez pas comment je suis arrivé ici. C'est un secret et j'ai juré de ne pas le dire. En tout cas, je me plais bien sur Mars. Les gens ne sont peut-être pas très agréables à regarder, mais ils sont super sympas. Personne ne fait de réflexion quand vous avez le malheur d'avoir un 9 en géographie. Vous voyez à qui je fais allusion… Il y a quand même des choses un peu bizarres. Je ne parle pas des scarabées que les Martiens grignotent à l'apéritif. Sur Terre aussi, il y a des trucs impossibles à manger. Les choux de Bruxelles, par exemple ou le gras de jambon. Non, le plus tordu, c'est la façon dont on fait les bébés. Il suffit qu'un garçon ou une fille se regardent dans les yeux, et hop ils deviennent papa-maman. J'ai déjà une demi-douzaine d'enfants. Je crois que je vais mettre des lunettes de soleil. C'est plus prudent. J'ai encore des tas de choses à vous raconter, mais je préfère m'arrêter là. Portez-vous bien et à bientôt, j'espère. PS : Vous seriez gentils de m'envoyer deux sandwiches au saucisson, un yaourt à la fraise et une bouteille de jus de raisin. Et dites-moi si vous êtes encore fâchés. PPS : Vous n'avez qu'à laisser le colis et la lettre devant la porte du grenier. Ne vous inquiétez pas, ça arrivera. Félicien »

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Pour les conseils d'ordre général, voir le Corrigé du groupement académique 1.
• Le dossier invite ici à analyser « les regards que portent les auteurs des textes du corpus sur l'éducation des filles ». Sans indication de plan, cette question d'analyse prend appui sur un traité d'éducation classique (Fénelon, 1689), un essai philosophique (Émile, de Rousseau, 1762) – autrement dit deux documents historiques –, puis un extrait de roman (Pot-Bouille, de Zola, 1882) et enfin un entretien autobiographique contemporain (Le Vrai Lieu, d'Annie Ernaux, 2014). Le plus difficile, devant ce genre de dossier, consiste à dégager les grands axes du traitement de la thématique, tout en tâchant de prendre le maximum de recul vis-à-vis des présupposés du classicisme et des a priori propres aux périodes non contemporaines. L'autre difficulté appartient aux postures sociologiques des auteurs de la période spécifiquement classique, qui, du fait des décalages avec nos préoccupations et nos pratiques sociales d'aujourd'hui, peuvent paraître rétrogrades, alors qu'elles présentaient clairement un caractère progressiste à l'époque. En regard, la prise de position résolument féministe d'A. Ernaux ne va pas sans provoquer un contraste très net entre elle et Fénelon/ Rousseau, tandis que Zola passe, de son côté, par une critique indirecte qui s'accompagne d'un traitement ironique en contre-jour du sujet, doublé d'une narration qui met en scène les réalités sociales d'un autre temps.
Ici, deux plans sont possibles : en deux parties, avec 1) l'inégalité hommes-femmes, 2) les formes d'émancipation féminine ; ou en trois parties, avec 1) un accès inégal à la culture et à l'éducation ; 2) formes de la discrimination ; 3) les voies de l'émancipation. Nous choisissons ici le premier.
L'éducation des filles a toujours été un témoin clé des progrès – ou des régressions – des sociétés modernes, qu'on envisage cette question du point de vue des libertés fondamentales, ou plus spécifiquement de celui de l'égalité hommes-femmes. Le dossier, qui présente comme principal atout de confronter des textes issus de différentes périodes historiques, semble dessiner, en filigrane, une forme de tendance vers une meilleure condition féminine, tout en montrant les entraves à cette révolution culturelle. C'est ce que l'on remarque à travers, d'une part, les écrits essayistes de Fénelon (Traité de l'éducation des filles, 1689) et de Jean-Jacques Rousseau (Émile ou De l'éducation, 1762), et, de l'autre, le récit romanesque d'Émile Zola (Pot-Bouille, 1882), ou encore l'entretien autobiographique d'Annie Ernaux (Le Vrai Lieu, 2014).
D'une manière générale, les regards que portent les auteurs sur ces questions oscillent entre deux mouvements qui sont encore, de fait, d'actualité : d'un côté, une éducation empreinte de préjugés discriminants à l'égard des filles et des jeunes femmes, et, de l'autre, l'apparition de formes d'émancipation qui, sans aboutir pour autant à ce que l'un des auteurs appelle une « révolution » culturelle, témoignent d'une évolution qui va dans le bon sens.
On sent, à la lecture du Traité de Fénelon, combien l'éducation des filles ne s'est pas imposée tout de suite comme allant de soi : l'auteur classique semble contredire la doxa de son époque qui consiste à survaloriser l'instruction des garçons, au détriment de celle des filles, dont « on suppose », nous dit l'auteur, qu'un tel effort d'égalitarisme est d'une faible utilité sociale. Fénelon n'en institutionnalise pas moins cette différence de traitement, en parlant des femmes, avant tout, comme d'une « aide » pour leurs maris. Pourquoi, en fin de compte, voudraient-elles ressembler aux hommes, se demande Rousseau, qui dans l'Émile préconise de laisser l'éducation des filles aux femmes elles-mêmes. En séparant ouvertement les genres féminin et masculin, Rousseau conforte l'idéologie suivant laquelle les « qualités » des uns et des autres ne sont pas compatibles, bien qu'elles s'avèrent d'après lui complémentaires. C'est ainsi que l'on doit comprendre l'affirmation du philosophe suivant laquelle les facultés des hommes et des femmes, sans se mélanger, « se compensent ». Les partisans d'une équité entre les deux sexes sont d'ailleurs décrits comme des « galants », avec tout le mépris que cela implique pour la condition féminine.
Zola, quant à lui, traite dans Pot-Bouille de la question de l'assujettissement des filles dans un récit teinté d'ironie : caricaturée conformément aux tendances du roman naturaliste, Mme Vuillaume représente l'obscurantisme au biais duquel l'éducation des filles est soumise à un « plan d'éducation », dont les principaux objectifs consistent à mettre les jeunes femmes à l'écart de la tentation, mais aussi des pratiques culturelles et des tâches intellectuelles. Cela vaut également pour la religion, qui doit se cantonner à garantir un « frein moral » aux abus auxquels les filles viennent naturellement. Suivant les propos de Mme Vuillaume, les filles ne grandissent pas comme les garçons, l'étude ne pouvant remplacer les restrictions, à tel point qu'elle recommande de « cacher les journaux » et de « fermer la bibliothèque ». Autant d'entraves qu'A. Ernaux dénonce dans ses entretiens avec Michelle Porte, entretiens au cours desquels elle n'hésite pas à évoquer une « domination » masculine, une « suprématie » dont les principales garantes semblent être les femmes elles-mêmes. En effet, qu'il s'agisse de la maîtresse décrite par A. Ernaux, de la mère de Marie mise en scène par Zola, de la communauté féminine dissimulée derrière le « on » raillé par Fénelon, ou encore de la « mère judicieuse » apostrophée par Rousseau, les traditions sont bien ancrées.
De ce fait et comme le montre clairement le dossier, l'émancipation féminine est un combat de chaque jour. Même si Fénelon fait mine de se moquer de celles et ceux qui estiment que les femmes doivent se borner à s'occuper de leur ménage, il n'en suggère pas moins de tenir les femmes à l'écart de la politique, de la philosophie et de la théologie, qui « ne leur conviennent pas ». Une prise de position encore plus dogmatique apparaît chez Rousseau, qui borne les femmes à la séduction, à l'esthétique, si ce n'est à la « toilette », à laquelle elles passent « la moitié de leur vie ». Pourtant, là où le premier admet que « la nature leur a donné en partage l'industrie, la propreté et l'économie », le deuxième ne voit pas ce qui doit nous empêcher de « les instruire ». Les femmes, selon Rousseau, ont un esprit « agréable et […] délié » que n'ont pas la plupart des représentants de la gente masculine. Quand Zola, dans son roman, décrit combien l'éducation des filles est avant tout, pour Mme Vuillaume, une corruption, et comment les œuvres romanesques et l'accès des filles à la culture sont critiqués par Pichon, c'est pour ridiculiser d'autant ces opinions anachroniques. De même, s'agissant de l'éducation intellectuelle, Zola évoque les « leçons expurgées » pour mieux vanter ensuite les mérites, à travers ce qu'en dit M. Vuillaume, d'un roman de George Sand, tandis que le personnage d'Octave Mouret s'insurge contre le fait que Marie n'ait pas encore « touch[é] du piano ».
Les romans de femmes occupent d'ailleurs une place prépondérante pour l'émancipation féminine : A. Ernaux revient ainsi sur ce que lui a apporté la lecture du Deuxième Sexe de Simone de Beauvoir, qui l'a plongée dans « quelque chose d'immense », dont en particulier l'histoire du mouvement féministe. Certes, Rousseau lui-même s'oppose à ce que les femmes soient élevées dans l'ignorance, mais c'est chez A. Ernaux que cette libération, notamment par « l'étude, le jeu, la lecture », s'exprime le plus ouvertement. Cela étant, l'auteure contemporaine n'est pas dupe, et va jusqu'à déplorer que les femmes, même à l'aube du xxie siècle, soient constamment renvoyées, précisément, à leur « identité » de femmes. Le chemin de l'égalité, en toute vraisemblance, est encore semé d'embûches.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
La nature des mots en gras dans le texte de Fénelon
Remarques
La « nature » des mots coïncidant avec leur catégorie grammaticale la plus fréquente, autrement dit la « partie du discours » à laquelle ils appartiennent (contrairement aux « fonctions », qui sont liées à leur emploi effectif), on reportera dans le corrigé les mots de leur entourage (ou « cotexte ») qui permettent de les identifier comme tels.
Nature des mots en gras dans l'ordre d'apparition :
  • « Tous ces grands préparatifs » : il s'agit d'un déterminant démonstratif, qui, dans la mesure où il s'accorde avec le nom préparatifs, apparaît au masculin pluriel ;
  • « la haute idée qu'on a de l'éducation des garçons » : que élidé (qu') consiste dans un pronom relatif, dont l'antécédent est ici le GN la haute idée ;
  • « dit-on » : pronom tantôt personnel (avec une référence en général définie), tantôt indéfini, on consiste ici dans un indéfini dans la mesure où il n'est pas possible d'indiquer avec exactitude à qui il renvoie ;
  • « la curiosité » : déterminant, la, qui s'accorde dans cette phrase au féminin singulier avec le nom curiosité, correspond à un article défini ;
  • « la curiosité les rend vaines et précieuses » : il s'agit d'un pronom personnel, au féminin pluriel (à distinguer, donc, du déterminant homophone et homographe) ;
  • « les rend vaines et précieuses » : adjectif qualificatif, précieuses s'accorde ici avec le pronom les, au féminin pluriel ;
  • « leurs ménages » : déterminant possessif, leurs s'accorde dans ce GN avec ménages, au masculin pluriel ;
  • « sans raisonner » : mot invariable, sans correspond à une préposition.
2. 
Les fonctions des pronoms dans un extrait du texte 3
Remarques
Cette question, à l'inverse de la précédente, requiert des indications de fonctions, autrement dit des rôles que prennent, d'après leurs emplois effectifs, les (groupes de) mots concernés. Il s'agit ici de pronoms, dont la liste figure dans toutes les grammaires (personnels, indéfinis, relatifs, etc.), et dont les fonctions sont généralement celles, spécifiques, du groupe verbal (sujet, complément d'objet, circonstant ou attribut). Notons qu'il fait partie des attentes du CRPE que le type de pronom soit indiqué, comme nous le faisons ci-après.
Fonction des pronoms en gras dans l'ordre d'apparition :
  • « ces pièces étroites de la rue Durantin, il ne lui était pas permis de s'accouder à la fenêtre » : , pronom relatif, est, à l'intérieur de la subordonnée qu'il introduit, complément circonstanciel de lieu du verbe s'accouder, en construction coverbale avec permettre au passif (on peut aussi parler, plus simplement, d'un CC de lieu de la subordonnée) ;
  • « il ne lui était pas permis de s'accouder » : pronom personnel de Personne 3, lui est, dans cette phrase, complément d'objet indirect du verbe permettre au passif ;
  • « des lignes que sa mère raturait à l'encre sur leur journal de mode, et dont les barres noires la faisaient rougir » : tous deux pronoms relatifs, que et dont, lesquels ont un même antécédent (lignes), sont respectivement COD du verbe raturer dans la première subordonnée, et complément du nom barres (des lignes) dans la deuxième ;
  • « des leçons expurgées qui embarrassaient ses maîtresses elles-mêmes » : relatif sujet, qui l'est ici du verbe embarrasser ;
  • « ses maîtresses elles-mêmes, lorsqu'elle les questionnait » : les, pronom personnel, correspond au COD du verbe questionner.
3. 
Correction orthographique d'une production d'élève et classement des erreurs relevées
Remarques
Ce type de question intervient fréquemment au CRPE et aura certainement tendance à devenir, au fil des années, systématique. Si l'on reprend le classement « Catach », on notera les erreurs comme suit :
– d'une part, celles portant sur les phonogrammes :
  • oubli d'un ou plusieurs éléments, par exemple une syllabe ;
  • emploi d'un phonogramme dont la transcription ne correspond pas au phonème approprié (ex. : mien à la place de bien ; serrai au lieu de serai) ;
– d'autre part, les erreurs sur les morphogrammes :
  • oubli d'un élément relevant des marques du genre (par exemple le féminin : ami pour amie) ;
  • oubli ou erreur sur les marques du nombre (noms, adjectifs et participes adjectivés : personne et grand sans s ; saisi sans s) ;
  • erreur sur la désinence verbale (tout ce qui porte sur la conjugaison et les marques flexionnelles spécifiques aux verbes) ;
  • oubli ou erreur sur un morphogramme dérivationnel discriminant (par exemple, l'élève oublie le t de petit), avec parfois des effets de surgénéralisation (par exemple abrit* calqué sur abriter) ;
– ensuite, ce qu'on appelle les logogrammes :
  • erreur sur les homophones (l'élève écrit par exemple ce pour se, voire pour voir) ;
  • erreur sur les logogrammes spécifiquement diacritiques (notamment des homophones, comme ou et , ou bien du pour ), ou bien sur des lettres dites « étymologiques » (par exemple, poids et pois, coud et cou).
Les erreurs orthographiques contenues dans cette production écrite d'élève sont les suivantes :
– « Tous [se temps] »
– « [Tous] se [temps] »
– « [temps passé] a [travailler] »
– « [Tous se temps passé a travailler] porterat »
– « ces [fruit] »
– « [ces] fruit »
– « [les erreurs que le professeur a] relevé »
– « son »
– « [erreurs (…) de moins en moins] nombreuse »
– « Quelque [soit] »
– « [Quelque] soit [les difficultées] »
– « difficultées »
– « [il] et »
– « [possible de] progressé »
– « entrainements »
– « [entrainements] fréquant (×2) »
– « [ont] aidés [tous le monde] »
– « tous [le monde] »

Réécrit avec correction, le texte donnerait ceci :
« Tout ce temps passé à travailler portera ses fruits ; les erreurs que le professeur a relevées sont de moins en moins nombreuses. Quelles que soient les difficultés, il est possible de progresser. Les entraînements fréquents ont aidé tout le monde. »

Ci-après un classement des erreurs concernées :
a) Erreurs de transcription phonographique
Sans altération phonique, on note « difficultées », « entrainements » et « fréquant ». La production d'élève ne comporte pas d'erreurs phonographiques entraînant une altération phonique.
b) Erreurs d'ordre morphologique
Elles sont à dominante grammaticale pour la plupart : absence d'accord (ou mauvais accord) au sein du GN (« Tous [se temps] », « [ces] fruit », « [erreurs (…) de moins en moins] nombreuse », « [entrainements] fréquant », « tous [le monde] »), avec des difficultés relatives aux marques du pluriel en particulier.
Au sein du GV, on relève des problèmes d'accord sujet-verbe ou de conjugaison (« [Tous se temps passé a travailler] porterat », « [Quelque] soit [les difficultées] »), ou d'accord du participe passé (« [les erreurs que le professeur a] relevé », « [ont] aidés [tous le monde] »). Apparaissent également une mauvaise application du participe alors qu'on attendrait l'infinitif (« [possible de] progressé »), ainsi qu'une absence de segmentation de l'adjectif quelle(s) et du pronom que dans « Quelque [soit] » (erreur qui est en partie lexicale, et aussi liée à la question des homophones).
c) Erreurs de distinction des homophones
Il s'agit du se de « [Tous] se [temps] », du a de « [temps passé] a [travailler] », du ces de « ces [fruit] », de « son », et du et de « [il] et ».
4. 
a) Analyse morphologique des mots « éducation » et « puérilités » (texte de Rousseau)
Pour « forcer » la réponse, on pourra éventuellement écrire que le nom commun « éducation » est formé à partir du préfixe verbal éduc-/qu- et du suffixe -tion, avec un -a- intermédiaire. Problème : il s'agit d'un emprunt au latin classique, comme beaucoup de mots en -ation. Il intervient ici au singulier.
Le nom « puérilités » est construit sur le radical adjectival puéril-, auquel s'est ajouté le suffixe nominal -ité (tout comme stérile > stérilité ; imbécile > imbécil(l)ité). Employé au pluriel dans l'extrait, il témoigne d'une dérivation « impropre » de l'adjectif au nom (ou « substantif »).
b) Sens de « puérilités » au début de l'extrait
La signification contextuelle de « puérilités », synonyme ici d'« enfantillages », ou plus exactement de « coquetteries », est explicitée par le recours au pluriel, qui rend le terme au sens concret des manifestations physiques et comportementales. Les éléments cotextuels sont d'ailleurs, à ce titre, sans ambiguïté (« nous [les hommes] amusons sans cesse [les femmes] à des puérilités pour rester plus facilement les maîtres »).
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• Toute analyse de supports d'enseignement (ASE) doit faire l'objet :
  • d'une réponse à une ou plusieurs questions (à répartir dans le temps, donc) ;
  • d'une rédaction spécifique, qui reprenne les éléments du corpus ;
  • d'une mise en relation entre une démarche ou un contenu didactique et une ou plusieurs approches pédagogiques.
• Vous disposez généralement d'une heure à une heure et demie pour traiter cette partie de l'épreuve, quelquefois moins. Vous délimiterez donc le temps imparti aux questions, lesquelles s'inscrivent toutes dans l'unité thématique de cette partie du dossier. Notons bien qu'une ASE exige un type particulier de rédaction, au vu de ce qu'en concluaient, dans une ancienne version du concours (ladite « Question complémentaire »), les rapports de jurys et les aides à la correction.
La réponse en elle-même doit correspondre avec exactitude à la question posée, en termes d'organisation matérielle et concrète :
  • s'il convient d'opérer un classement, on rédige assez peu, et donc on énumère, ou bien l'on dresse un tableau commenté ;
  • si la réponse doit être condensée, on tâche de bien organiser l'ensemble au brouillon pour ne pas produire un « ramassis » désagréable ;
  • s'il est exigé de produire une séance, les tableaux sont accompagnés de quelques explications intermédiaires (par exemple, où est l'évaluation, la consolidation ou la remédiation).
• Dans certains cas, vous pouvez exposer, par exemple, ce que vous déduisez de la mise à profit de la démarche didactique suggérée (consolidation ou autre, ou bien des contraintes de gestion de groupe, de décloisonnement, de transversalité par exemple) ; et/ou ce que vous retenez de l'approche pédagogique représentée (apprentissage d'une notion, coformulation d'une consigne, distribution des rôles dans la classe, phases d'autocorrection ou d'autoconfrontation, mise en place d'ateliers, etc.).
Dans tous ces cas, il convient de s'adapter au niveau de la question. S'agit-il de se positionner du côté de l'enseignant (et donc des démarches pédagogiques), ou du côté de l'élève (et donc des apprentissages) ? S'agit-il de classer des consignes par ordre de difficulté ? de mesurer l'opportunité de tel ou tel support ou élément d'aide ? de produire une séance ?
Pour cela, les premières ressources que nous vous recommandons sont les Documents d'accompagnement des programmes, lesquels sont accessibles depuis le site Eduscol (http://eduscol.education.fr). Les « livrets du maître » de certaines éditions constituent aussi un très bon support pour votre préparation à cette partie de l'épreuve.
1. 
Remarques
On notera que le CRPE évoque clairement ici la notion de « compétences », lesquelles sont généralement assez bien cernées dans les Programmes (2008) et leurs Documents d'accompagnement (2009, 2010, 2011). Contrairement aux objectifs, qui sont les visées d'enseignement (les éléments du programme), les compétences décrivent les capacités ou les habiletés recherchées du côté des élèves (en termes, donc, d'apprentissage et d'acquisition).
Le premier support d'enseignement proposé (document 1) consiste en une liste d'exercices correspondant à des séries de deux questions, avec à chaque fois, d'une part, la question de compréhension elle-même et, d'autre part, une incitation au repérage des éléments confirmant ou non les hypothèses formulées. Ces exercices s'accompagnent d'un texte support : une des Nouvelles Histoires pressées de Bernard Friot (2007 ; document 2). Dans l'ensemble, il s'agit de travailler en particulier la compétence de compréhension littérale.
La complémentarité entre ces deux supports d'enseignement (pré-)suppose par ailleurs la prise en compte de deux domaines d'apprentissage qui s'avèrent directement liés, sur le plan pédagogique, l'un à l'autre :
  • celui de la lecture elle-même (les Programmes parlent de « compréhension de textes informatifs et documentaires », mais aussi « littéraires », à l'occasion de quoi « l'élève apprend à comprendre le sens d'un texte en en reformulant l'essentiel et en répondant à des questions le concernant ») ;
  • celui relevant du langage oral (l'élève « apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs », ibid.).
2. 
Dans le document 1, le rôle pédagogique de la question « Quels sont les mots du texte qui t'ont permis de répondre ? » est très nettement d'apporter, le cas échéant, une corroboration de la première compréhension de l'élève. Autrement dit, cette question a pour objectif de confirmer, d'infléchir ou d'infirmer la réponse donnée en « atelier » sur la « fiche élève ». Ce que ne dit pas le document (qui n'expose aucunement l'organisation du dispositif, les modes d'intervention de l'enseignant(e) et des élèves, ni les démarches pédagogiques à l'œuvre), c'est que le fait même qu'il s'agisse d'ateliers favorise précisément l'échange entre pairs sur cette deuxième partie des « exercices ».
Rappelons que les Programmes, pour ce qui concerne la rubrique de la littérature au cycle 3, suggèrent que « les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets […]. Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles ».
Le rôle pédagogique de cette question « spécifique » est bien d'amener les élèves à être en capacité de formuler des réponses en les présentant de manière claire et concise, ainsi que d'utiliser les éléments du texte afin d'en prélever les informations essentielles dans le cadre d'« un questionnaire précis ».
3. 
Pour un travail sur la compétence de compréhension littérale, l'on pourrait utiliser conjointement les deux documents, qui constituent des ressources pédagogiques complémentaires, en vue d'aboutir peu à peu à une compréhension fine des inférences contenues dans le texte littéraire.
Les cinq « exercices » du premier document, qui traitent de thématiques, mais aussi d'univers fictionnels différents, fonctionnent comme des supports de sensibilisation et de première (ré)appropriation des mécanismes de compréhension textuelle. Ils ne peuvent néanmoins, en l'état, être réinvestis pour une investigation du texte des Nouvelles Histoires pressées.
Sans doute conviendrait-il de sélectionner quelques-uns des exercices, en ateliers puis en groupe classe, tout en se laissant la possibilité d'une pratique individualisée des exercices restants auprès d'élèves en difficulté. Il va de soi, en revanche, que le même dispositif (question liminaire puis confirmation ou infirmation des hypothèses de lecture) est directement applicable à la lettre inventée par B. Friot. On peut imaginer par exemple un premier travail sur le registre de la lettre, avec son paratexte spécifique (situation, apostrophe, PS et PPS, salutations) et ses marques d'interlocution (les pronoms « je », « me », « vous » ; les interjections ; les marques flexionnelles du verbe, comme dans « demandez » ou « dites »), ainsi que les tonalités expressives. De même, les questions ritualisées telles que celles représentées dans le document 1 s'appliquent au cadre fictionnel de la lettre (l'enfant écrit depuis la « planète Mars », dispose de « satellites espions », vit auprès de Martiens « super sympas »). Cela concerne aussi les effets de sens que s'efforce de produire le scripteur, dont celui de la distance « interplanétaire » avant tout (en témoignent les « micros longue distance », les consignes contenues dans les post-scriptum, mais également la description des « choses un peu bizarres » que constituent les us et coutumes de la population locale, à partir du 3e paragraphe).
Un autre ancrage pour une démarche analogue concerne la question de la situation familiale, vraisemblablement tendue, qui constitue le véritable objet thématique de ce courrier imaginaire : à partir de la moitié du premier paragraphe, le lecteur comprend les causes du départ de l'enfant vers ce monde fictif (la dispute avec les parents, le « 9 en géographie »).
Les questions de compréhension littérale sont en soi un point de départ opportun pour une lecture interprétative, qui passe autant par l'explicite que par l'implicite, tout en dégageant la plupart du temps de vrais enjeux d'analyse littéraire. On imagine ainsi facilement la mise en place, lors d'une séance suivante, d'un débat d'interprétation, lequel forme, rappelons-le, l'une des pierres angulaires de la « construction d'une première culture littéraire » (Programmes de 2008).
4. 
a) Un texte comme celui du document 2 présente toutes les garanties d'une bonne préparation au débat interprétatif. Les Documents d'application des programmes, Littérature cycle 3 en donnent l'orientation pédagogique comme suit : « le sens n'est pas donné, il se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et l'expérience sociale et culturelle dans laquelle celui-ci s'inscrit (la signification d'une œuvre n'est pas intangible) ». Un tel débat permettra de mettre au jour les ambiguïtés du texte et de confronter les interprétations, éventuellement divergentes, des élèves.
b) À l'occasion d'une activité d'écriture montée à partir de la question « Où se trouve Félicien ? », l'on pourrait demander aux élèves de livrer leurs hypothèses (sous forme de liste), en les incitant, pourquoi pas, à préciser leurs attentes par rapport au récit (au vu du paratexte ou de certains implicites, par exemple).
En mettant l'accent sur l'écriture narrative, et compte tenu du fait que Félicien décrit Mars, ses habitants et certains traits de leur culture, il serait judicieux de proposer aux élèves d'écrire la réponse des parents, là encore sous forme épistolaire, en ateliers.
On peut aussi encourager les élèves à initier ou poursuivre un « carnet de lecture » pour conserver un passage ou noter une réflexion, et ainsi se donner les moyens d'une relation plus intime avec le livre. L'élève, davantage impliqué dans les événements de l'histoire, la conduite de la trame narrative, la construction du personnage de Félicien, serait ainsi invité à dépasser le seul caractère anecdotique du texte littéraire, tout comme le permet l'utilisation du « livre voyageur » dans un réseau interclasses. Dans ce dispositif, il donne son avis et décrit ses impressions, éventuellement les fait circuler et les expose.
Enfin, on peut évidemment amener les élèves à inventer une suite à cette partie de l'histoire en respectant des consignes de rédaction, autrement dit en utilisant un vocabulaire acquis, ainsi que les outils tels que le dictionnaire (et/ou l'encyclopédie, puisqu'il s'agit de Mars). La lettre suivante aurait des chances, par exemple, de relater une petite « expédition », certes stimulante pour Félicien, mais d'autant plus inquiétante pour ses parents…
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