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I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Dans le corpus, vous analyserez le regard que les auteurs portent sur les fables.
Texte 1
« Dans Athène autrefois, peuple vain et léger,
Un Orateur, voyant sa patrie en danger,
Courut à la Tribune ; et d'un art tyrannique,
Voulant forcer les cœurs dans une république,
Il parla fortement sur le commun salut.
On ne l'écoutait pas. L'Orateur recourut
À ces figures violentes
Qui savent exciter les âmes les plus lentes :
Il fit parler les morts, tonna, dit ce qu'il put.
Le vent emporta tout, personne ne s'émut ;
L'animal aux têtes frivoles,
Étant fait à ces traits, ne daignait l'écouter ;
Tous regardaient ailleurs ; il en vit s'arrêter
À des combats d'enfants, et point à ses paroles.
Que fit le harangueur ? Il prit un autre tour.
« Cérès(1), commença-t-il, faisait voyage un jour
Avec l'Anguille et l'Hirondelle ;
Un fleuve les arrête ; et l'Anguille en nageant,
Comme l'Hirondelle en volant,
Le traversa bientôt. » L'assemblée à l'instant
Cria tout d'une voix : « Et Cérès, que fit-elle ?
Ce qu'elle fit ? Un prompt courroux
L'anima d'abord contre vous.
Quoi ! De contes d'enfants son peuple s'embarrasse !
Et du péril qui le menace
Lui seul entre les Grecs il néglige l'effet !
Que ne demandez-vous ce que Philippe(2) fait ? »
À ce reproche l'assemblée,
Par l'apologue réveillée,
Se donne entière à l'Orateur :
Un trait de fable en eut l'honneur.
Nous sommes tous d'Athène en ce point ; et moi-même,
Au moment que je fais cette moralité,
Si Peau d'âne m'était conté,
J'y prendrais un plaisir extrême.
Le monde est vieux, dit-on, je le crois ; cependant
Il le faut amuser encor comme un enfant. »
Un Orateur, voyant sa patrie en danger,
Courut à la Tribune ; et d'un art tyrannique,
Voulant forcer les cœurs dans une république,
Il parla fortement sur le commun salut.
On ne l'écoutait pas. L'Orateur recourut
À ces figures violentes
Qui savent exciter les âmes les plus lentes :
Il fit parler les morts, tonna, dit ce qu'il put.
Le vent emporta tout, personne ne s'émut ;
L'animal aux têtes frivoles,
Étant fait à ces traits, ne daignait l'écouter ;
Tous regardaient ailleurs ; il en vit s'arrêter
À des combats d'enfants, et point à ses paroles.
Que fit le harangueur ? Il prit un autre tour.
« Cérès(1), commença-t-il, faisait voyage un jour
Avec l'Anguille et l'Hirondelle ;
Un fleuve les arrête ; et l'Anguille en nageant,
Comme l'Hirondelle en volant,
Le traversa bientôt. » L'assemblée à l'instant
Cria tout d'une voix : « Et Cérès, que fit-elle ?
Ce qu'elle fit ? Un prompt courroux
L'anima d'abord contre vous.
Quoi ! De contes d'enfants son peuple s'embarrasse !
Et du péril qui le menace
Lui seul entre les Grecs il néglige l'effet !
Que ne demandez-vous ce que Philippe(2) fait ? »
À ce reproche l'assemblée,
Par l'apologue réveillée,
Se donne entière à l'Orateur :
Un trait de fable en eut l'honneur.
Nous sommes tous d'Athène en ce point ; et moi-même,
Au moment que je fais cette moralité,
Si Peau d'âne m'était conté,
J'y prendrais un plaisir extrême.
Le monde est vieux, dit-on, je le crois ; cependant
Il le faut amuser encor comme un enfant. »
La Fontaine, « Le pouvoir des fables », in Fables (VIII, 4) (1668-1694), Paris, Éditions du Seuil, coll. « L'Intégrale », 1965, pp. 128-129.
Texte 2
« Le vieux loup qui avait lu les « Lettres de mon Moulin »
Renonça à manger la chèvre de Monsieur Seguin.
Qui dira un jour, d'aventure,
Les noirs méfaits de la littérature
Qui traite des bons sentiments ?
C'est elle qu'on devrait interdire aux enfants.
Je préfère qu'ils lisent Sade.
Par chance, s'ils ont le goût du bien,
Ils le trouveront maussade :
Cela ne leur fera rien.
À un monde faussé, prurit(3) de vieilles filles
Et de dames bas-bleu,
Vous les laissez rêver ; croire que les guenilles
Recouvrent des cœurs vertueux ;
Que le riche est méchant et le bienfait rentable ;
Alors que riche et gueux
Sont à la même table
Avec les mêmes dents,
Vous le savez pourtant, hypocrites parents.
Dieu, d'un doigt négligent, dessine sur le sable
Une histoire qui ment.
Il faut apprendre à vos petits
Que l'amour n'est qu'un vase
Qu'on vide et qu'on remplit ;
Et qu'il est consolant
Que les bienfaits perdus
Retournent à la vase
D'où ils étaient venus.
Quand les vieux loups se font sensibles aux palabres,
C'est seulement leur estomac qui se délabre. »
Renonça à manger la chèvre de Monsieur Seguin.
Qui dira un jour, d'aventure,
Les noirs méfaits de la littérature
Qui traite des bons sentiments ?
C'est elle qu'on devrait interdire aux enfants.
Je préfère qu'ils lisent Sade.
Par chance, s'ils ont le goût du bien,
Ils le trouveront maussade :
Cela ne leur fera rien.
À un monde faussé, prurit(3) de vieilles filles
Et de dames bas-bleu,
Vous les laissez rêver ; croire que les guenilles
Recouvrent des cœurs vertueux ;
Que le riche est méchant et le bienfait rentable ;
Alors que riche et gueux
Sont à la même table
Avec les mêmes dents,
Vous le savez pourtant, hypocrites parents.
Dieu, d'un doigt négligent, dessine sur le sable
Une histoire qui ment.
Il faut apprendre à vos petits
Que l'amour n'est qu'un vase
Qu'on vide et qu'on remplit ;
Et qu'il est consolant
Que les bienfaits perdus
Retournent à la vase
D'où ils étaient venus.
Quand les vieux loups se font sensibles aux palabres,
C'est seulement leur estomac qui se délabre. »
Jean Anouilh, « Le vieux loup », Fables (1962), Gallimard, coll. « Folio », 1973, pp. 101-102.
Texte 3
« Rien n'est si vain, si mal entendu, que la morale par laquelle on termine la plupart des fables ; comme si cette morale n'était pas ou ne devait pas être étendue dans la fable même, de manière à la rendre sensible au lecteur ! Pourquoi donc, en ajoutant cette morale à la fin, lui ôter le plaisir de la trouver de son chef ? Le talent d'instruire est de faire que le disciple se plaise à l'instruction. Or, pour qu'il s'y plaise, il ne faut pas que son esprit reste tellement passif à tout ce que vous lui dites, qu'il n'ait absolument rien à faire pour vous entendre. Il faut que l'amour-propre du maître laisse toujours quelque prise au sien ; il faut qu'il se puisse dire : Je conçois, je pénètre, j'agis, je m'instruis. Une des choses qui rendent ennuyeux le Pantalon(4) de la comédie italienne, est le soin qu'il prend d'interpréter au parterre des platises(5) qu'on n'entend déjà que trop. Je ne veux point qu'un gouverneur soit Pantalon, encore moins un auteur. Il faut toujours se faire entendre ; mais il ne faut pas toujours tout dire : celui qui dit tout dit peu de choses, car à la fin on ne l'écoute plus. Que signifient ces quatre vers que La Fontaine ajoute à la fable de la grenouille qui s'enfle ? A-t-il peur qu'on ne l'ait pas compris ? A-t-il besoin, ce grand peintre, d'écrire les noms au-dessous des objets qu'il peint ? Loin de généraliser par là sa morale, il la particularise, il la restreint en quelque sorte aux exemples cités, et empêche qu'on ne l'applique à d'autres. Je voudrais qu'avant de mettre les fables de cet auteur inimitable entre les mains d'un jeune homme, on en retranchât toutes ces conclusions par lesquelles il prend la peine d'expliquer ce qu'il vient de dire aussi clairement qu'agréablement. Si votre élève n'entend la fable qu'à l'aide de l'explication, soyez sûr qu'il ne l'entendra pas même ainsi. »
Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l'éducation (1762), livre IV, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1969, pp. 541-542 (orthographe modernisée).
Texte 4
« Mais quelles histoires, quels contes choisir ? Comment, dans l'océan, repérer, préférer quelques gouttes ? Obligatoirement, même à regret parfois, il faut trier, il faut éliminer. […] J'ai également éliminé – sauf dans une douzaine de cas – les histoires brèves qui me semblaient tendre à une moralité, à une recommandation de prudence ordinaire, et en tout premier lieu les fables, composées dans un but précis, pour tirer une conclusion, donner un conseil, pour exprimer une petite idée de convenance ou de bon sens. Malgré leur succès planétaire – du Panchatrata(6) à La Fontaine –, ces fables me paraissent fermer au lieu d'ouvrir. Je ne les aime pas souvent. Elles m'ennuient, ne me surprennent pas. La vie qu'elles offrent est étroite. La moralité m'en apparaît toujours factice, discutable et de toute manière inutile. La sagesse des nations est prudemment contradictoire. On y trouve tout et le contraire de tout, « Pierre qui roule n'amasse pas mousse » et « Les voyages forment la jeunesse », ou bien « La fortune appartient à celui qui se lève tôt » et « La fortune vient en dormant ». Tous les proverbes sont des gants. Ils se retournent. Et même les anti-proverbes, qui se laissent prendre au piège qu'ils tendent. « Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au-delà. » C'est une grande vérité que Pascal nous a dite là. Mais pour quel côté des Pyrénées ? »
Jean-Claude Carrière, Le Cercle des menteurs, contes philosophiques du monde entier (1998), Préface, Paris, Éditions Plon, 1999, pp. 13-14-15.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.
Dans cet extrait de la fable de Jean Anouilh, identifiez les verbes conjugués et indiquez leur temps, leur mode et la personne à laquelle ils sont conjugués :
« Le vieux loup qui avait lu les « Lettres de mon Moulin »
Renonça à manger la chèvre de Monsieur Seguin.
Qui dira un jour, d'aventure,
Les noirs méfaits de la littérature
Qui traite des bons sentiments ?
C'est elle qu'on devrait interdire aux enfants.
Je préfère qu'ils lisent Sade. »
Renonça à manger la chèvre de Monsieur Seguin.
Qui dira un jour, d'aventure,
Les noirs méfaits de la littérature
Qui traite des bons sentiments ?
C'est elle qu'on devrait interdire aux enfants.
Je préfère qu'ils lisent Sade. »
2.
Réécrivez la phrase suivante extraite du texte de Jean-Claude Carrière en mettant le mot « vérité » au pluriel :
« C'est une grande vérité que Pascal nous a dite là. »
Justifiez l'orthographe de « là ».
3.
Dans l'extrait suivant de la fable de Jean Anouilh, relevez les différentes propositions, donnez leur nature et leur fonction :
« Il faut apprendre à vos petits
Que l'amour n'est qu'un vase
Qu'on vide et qu'on remplit ; »
Que l'amour n'est qu'un vase
Qu'on vide et qu'on remplit ; »
4.
En vous fondant sur les règles de la versification, indiquez le nombre de syllabes dans chacun des vers suivants :
« On ne l'écoutait pas. L'Orateur recourut
À ces figures violentes
Qui savent exciter les âmes les plus lentes : »
À ces figures violentes
Qui savent exciter les âmes les plus lentes : »
5.
a) Donnez un synonyme du verbe entendre dans cet extrait du texte de Jean-Jacques Rousseau :
« Si votre élève n'entend la fable qu'à l'aide de l'explication, soyez sûr qu'il ne l'entendra pas même ainsi. »
b) Expliquez les expressions « figures violentes » (texte 1, v. 7) et « de son chef » (texte 3, 2e phrase).
c) Donnez deux autres sens possibles des mots « figure » et « chef ».
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Le rappel de récit en moyenne section de maternelle, à partir de l'album de Pierre Belvès, Roule galette.
Cet album de 23 pages relate les mésaventures d'une galette qui, après avoir été cuite et mise à refroidir sur le rebord de la fenêtre, s'ennuie et se met à rouler sur le chemin. Elle rencontre successivement divers animaux (un lapin, un loup gris, un ours et un renard) qui tentent de la dévorer.À chaque rencontre, les mêmes paroles sont échangées : « Galette, galette, je vais te manger », s'écrient les animaux. Alors, elle leur chante une chanson : « Je suis la galette, la galette, je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m'a mise à refroidir, mais j'ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux ! »
Elle se sauve très vite à chaque fois et échappe à son prédateur, sauf au renard, à la fin, qui, prétendant être sourd pour l'entendre chanter de plus près, l'attrape et la mange.
L'histoire a été lue à deux reprises aux élèves et l'activité de rappel de récit s'effectue lors d'entretiens individuels.
Questions
À partir des trois retranscriptions d'entretiens, présentées ci-dessous, vous répondrez aux questions suivantes :1. Le choix de l'album Roule galette est-il pertinent pour une activité de rappel de récit ? Pour quelles raisons ?
2. Quelles compétences l'enseignante peut-elle évaluer chez les élèves, à l'occasion de cet exercice ?
3. Quelles sont les fonctions de la parole magistrale lors des trois entretiens ?
4. Vous analyserez les trois récits de Ninon, Élodie et Florent, en soulignant les réussites et les difficultés éventuelles de chacun des élèves.
Transcriptions des récits produits par les trois élèves
Récit de Ninon
| Adulte | Tu me racontes l'histoire de Roule galette ? |
|---|---|
| Ninon | Il y a le vieux et la vieille, eh ben le vieux il dit « J'aimerais bien manger une galette ». La vieille elle va chercher du blé au grenier et après elle fait de la galette. Et après elle prend un rouleau et elle roule la pâte. Et après elle descend du grenier. Et après elle dit… « voilà la galette » et après elle met la galette sur la fenêtre parce que la galette est trop chaude et elle commence à s'ennuyer et après elle roule. |
| A | Oui c'est très bien. Et ensuite ? |
| N | Après elle rencontre le lapin qui dit « galette galette je vais te manger ». Et la galette elle chante une chanson et elle dit « Attrape-moi si tu peux » et après le lapin il arrive pas encore à manger la galette. Et après il rencontre le loup et le loup il peut pas l'attraper. Et puis l'ours n'arrive pas non plus. Et après la galette elle roule plus vite. Et après il rencontre un renard très malin. Il dit à la galette « Comme tu es ronde, comme tu es blonde ! ». Le renard est vilain parce que il s'approche tout près de la galette et la galette elle s'approche un peu et puis il la mange. |
Récit d'Élodie
| Adulte | Tu me racontes l'histoire de Roule galette ? |
|---|---|
| Élodie | Je ne me souviens plus… |
| A | Mais si, tu vas t'en souvenir. Je vais te montrer la première image, regarde, qu'est-ce que tu vois ? |
| E | Il dit « Je voudrais une galette ». |
| A | Tu parles de qui quand tu dis « il » ? |
| E | C'est le grand-père… |
| A | Et ensuite, que se passe-t-il dans l'histoire ? |
| E | Et ensuite elle dit qu'ils ont besoin de la farine. |
| A | Qui est-ce qui dit ça ? |
| E | La grand-mère… |
| A | Alors elle prend de la farine ? |
| E | Non ils en ont pas, ils vont dans le grenier, ils cherchent et ils ont des grains… |
| A | Oui et après ? |
| E | Et après ils font la galette, et après elle la met à refroidir et après elle roule… |
| A | Oui et alors ? |
| E | Et alors la galette elle rencontre le lapin. Il dit « galette, galette, je vais te manger ». Il n'arrive pas à la manger. Et après c'est le loup et il arrive non plus pas à l'attraper. Et après l'ours et il arrive encore pas à la manger. Et après c'est le renard… |
| A | Et avec le renard, il se passe quoi ? |
| E | Il arrive à la manger. |
Récit de Florent
| Adulte | Tu me racontes l'histoire de Roule galette ? |
|---|---|
| Florent | Il y a le lapin, après il rencontre le loup, euh, la galette rencontre le loup. Il va dans la rivière et il saute. Le lapin il pouvait pas sauter parce qu'il a peur de la rivière. |
| A | Et tu te souviens comment on l'a fabriquée la galette ? |
| F | Avec des grains de blé, après on la met dans le four et ensuite on l'a mis par la fenêtre pour qu'elle refroidisse et elle a roulé roulé… Et après elle a vu le renard et le renard l'a mangée. |
Corrigé
Corrigé
I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Le dossier, qui recommande d'analyser le « regard que les auteurs portent sur les fables », ne va pas sans favoriser les étudiant(e)s ayant des connaissances en lettres et sciences humaines – quoique, dans ce domaine, rien ne soit entièrement garanti ! La principale difficulté consiste dans le cas présent à positionner le concept même de fable : de quoi s'agit-il exactement ? d'un genre, ou d'un registre (celui de l'apologue) ? d'un type d'écrit moral ? d'une manière d'amener et/ou de traiter le propos (notamment en partant d'une narration pour s'en saisir à des fins de généralisation) ? Dans tous les cas, il importe ici, dans la mesure où certains auteurs parlent de la fable à l'intérieur même d'une fable, d'adopter une vue du « dessus » (autrement dit un point de vue méta) et de se représenter le plus clairement possible les louanges et les critiques que les auteurs adressent à ce genre littéraire.
• Le plan n'étant pas donné dans l'intitulé du CRPE, il convient de dégager deux ou trois parties, qui se dessinent au fil de la lecture des documents du dossier. En toute vraisemblance, deux tendances s'expriment chez les auteurs : celle qui revient à donner son opinion sur le traitement de la fiction, et une autre qui porte spécifiquement sur la morale. On pourrait aussi imaginer un autre plan, plus généraliste (louanges d'un côté, critiques de l'autre), mais le peu d'attraits que la plupart des auteurs concèdent à la fable nous fait plutôt pencher pour la première configuration (notons en passant que la ponctuation du texte de La Fontaine contient des défauts dans le document du CRPE, à partir de la deuxième partie).
Qu'apporte une fable et, concrètement, quelles en sont les faiblesses ? C'est sur ce point que se prononcent Jean de La Fontaine, à l'intérieur même de l'une de ses productions (1668-1694, VIII, 4), ainsi que Jean Anouilh dans son recueil de 1962 (Fables) ; de manière plus décentrée, Jean-Jacques Rousseau traite cette question sous un angle philosophique dans Émile ou De l'éducation (1762), tandis que Jean-Claude Carrière en donne un traitement analogue dans sa « Préface » à ses Contes philosophiques du monde entier (1999).
Au-delà des louanges et des critiques faciles que l'on peut adresser au genre même de la fable, il apparaît ici que les auteurs portent leur réflexion tantôt sur l'univers fictionnel que construit ce type de récit, tantôt sur la morale qu'il contient ou, plus exactement, sur son rôle prétendument instructif.
Au-delà des louanges et des critiques faciles que l'on peut adresser au genre même de la fable, il apparaît ici que les auteurs portent leur réflexion tantôt sur l'univers fictionnel que construit ce type de récit, tantôt sur la morale qu'il contient ou, plus exactement, sur son rôle prétendument instructif.
« Quelles histoires, quels contes choisir ? », se demande J.-C. Carrière dans la « Préface » à son anthologie de Contes philosophiques du monde entier. Certes, les histoires ne manquent pas, mais le tri qu'on opère revendique un choix en lui-même. Ce choix s'applique aux « platises » qu'évoque Rousseau dans l'Émile, autrement dit aux platitudes inconsistantes et autres pantalonnades que l'on sert au public. C'est avec un certain trait sarcastique que Rousseau fait d'ailleurs allusion à cette « grenouille qui s'enfle » de La Fontaine. Loin de ces considérations, La Fontaine se plaît par ses fictions à amuser le monde « comme un enfant » (Fables). Le récit qu'il dresse dans « Le pouvoir des fables » est ainsi bien plus que simplement illustratif : il emmène les lecteurs dans une anecdote historique (celle d'un « Orateur, voyant sa patrie en danger »), dont il produit une fiction narrative, à proprement parler une histoire. Le récit, plus qu'un divertissement et qu'un « conte d'enfants », montre en abyme comment il convient de procéder si l'on veut sensibiliser les foules : non pas les morigéner, mais leur raconter, précisément, des histoires. C'est ainsi que l'Orateur dépeint dans les Fables « pr[end] un autre tour » : par le biais d'un récit dans le récit (celui de l'Anguille et de l'Hirondelle), l'Orateur-La Fontaine fait passer son « reproche » sous les dehors d'un courroux de déesse, ce dont « l'assemblée » finit par se saisir.
Ces mêmes récits sont détournés dans la « fable » de J. Anouilh, qui réfère aux Lettres d'Alphonse Daudet pour mieux parodier le conte de la chèvre de M. Seguin. Avec l'ironie qui le caractérise, J. Anouilh évoque « les noirs méfaits de la littérature » et les « bons sentiments » qu'emportent avec elles les fictions enfantines. L'auteur n'hésite pas à assimiler les fictions faciles à un « monde faussé, prurit de vieilles filles/ et de dames bas-bleu ». La charge est considérable et tout le monde est concerné, notamment les parents, qui, hypocritement, servent à leurs enfants des histoires « qui ment[ent] ». C'est d'ailleurs dans ces termes que l'on peut comprendre la première partie du titre de l'ouvrage de J.-C. Carrière, Le Cercle des menteurs : l'auteur aborde lui-même les histoires brèves avec beaucoup de prudence, surtout quand elles sont écrites « dans un but précis ». Pourquoi, en effet, chercher à objectiver un récit ? C'est la question que pose en particulier Rousseau, qui n'admet aucune utilité à « expliquer » ce que le narrateur de tel ou tel conte « vient de dire aussi clairement qu'agréablement ». À travers ces critiques, c'est bien celle de la morale qui termine les fables qui est raillée par Rousseau, Anouilh et Carrière, contrairement à ce qu'en décrit La Fontaine.
Ces mêmes récits sont détournés dans la « fable » de J. Anouilh, qui réfère aux Lettres d'Alphonse Daudet pour mieux parodier le conte de la chèvre de M. Seguin. Avec l'ironie qui le caractérise, J. Anouilh évoque « les noirs méfaits de la littérature » et les « bons sentiments » qu'emportent avec elles les fictions enfantines. L'auteur n'hésite pas à assimiler les fictions faciles à un « monde faussé, prurit de vieilles filles/ et de dames bas-bleu ». La charge est considérable et tout le monde est concerné, notamment les parents, qui, hypocritement, servent à leurs enfants des histoires « qui ment[ent] ». C'est d'ailleurs dans ces termes que l'on peut comprendre la première partie du titre de l'ouvrage de J.-C. Carrière, Le Cercle des menteurs : l'auteur aborde lui-même les histoires brèves avec beaucoup de prudence, surtout quand elles sont écrites « dans un but précis ». Pourquoi, en effet, chercher à objectiver un récit ? C'est la question que pose en particulier Rousseau, qui n'admet aucune utilité à « expliquer » ce que le narrateur de tel ou tel conte « vient de dire aussi clairement qu'agréablement ». À travers ces critiques, c'est bien celle de la morale qui termine les fables qui est raillée par Rousseau, Anouilh et Carrière, contrairement à ce qu'en décrit La Fontaine.
On peut prétendre, comme le fait La Fontaine, que rien ne sert de courir à la tribune pour tenter de raisonner les foules et de « forcer les cœurs » : une fable, assortie de sa morale, s'avère selon lui bien plus efficace. L'assemblée se voit alors « réveillée » par l'apologue (soit le « trait de fable »), qui consiste à clôturer le récit par une généralité qui s'applique autant à l'époque de l'Antiquité grecque qu'au monde moderne. Cette « moralité » ne fait néanmoins pas l'unanimité chez les auteurs, au contraire. Rousseau lui-même estime qu'elle « ôte le plaisir » du genre, et que « rien n'est si vain, si mal entendu ». Loin de se généraliser par la morale, le caractère instructif de l'histoire – que Rousseau admet bien volontiers, du reste – n'a que faire de cette phrase qui, à l'inverse, « la particularise, […] la restreint ». Le même reproche s'exprime clairement chez J.-C. Carrière, à qui la morale paraît « fermer au lieu d'ouvrir ». La moralité est selon lui « factice » et proprement inutile. J. Anouilh va de son côté plus loin : il se propose non sans provocation d'interdire aux enfants d'approcher cette mauvaise littérature. Autant leur faire lire Sade selon lui ! Là ils sauront s'ils ont, justement, ce qu'il appelle « le goût du bien ».
« Tous les proverbes sont des gants », déclare J.-C. Carrière, et même les « anti-proverbes », qui tombent dans le même piège de l'inutilité. La moralité fait peu de cas des contradictions des nations et des personnes, ce que J. Anouilh dépeint avec la cocasse allégation suivant laquelle « riche et gueux/ sont à la même table/ avec les mêmes dents ». Là où La Fontaine en vante l'intermédiaire, J. Anouilh s'insurge, lui, contre cette sensibilité aux « palabres ». Une instruction pour gens « passif[s] », d'après Rousseau, qui ne comprend pas cet acharnement à vouloir terminer les fables avec des explications inconsistantes. Ce n'est pas à cela que ressemble une bonne instruction, dans un monde où tout est discutable et où, rappelle J.-C. Carrière, tout est d'abord une question de bon sens.
« Tous les proverbes sont des gants », déclare J.-C. Carrière, et même les « anti-proverbes », qui tombent dans le même piège de l'inutilité. La moralité fait peu de cas des contradictions des nations et des personnes, ce que J. Anouilh dépeint avec la cocasse allégation suivant laquelle « riche et gueux/ sont à la même table/ avec les mêmes dents ». Là où La Fontaine en vante l'intermédiaire, J. Anouilh s'insurge, lui, contre cette sensibilité aux « palabres ». Une instruction pour gens « passif[s] », d'après Rousseau, qui ne comprend pas cet acharnement à vouloir terminer les fables avec des explications inconsistantes. Ce n'est pas à cela que ressemble une bonne instruction, dans un monde où tout est discutable et où, rappelle J.-C. Carrière, tout est d'abord une question de bon sens.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.
Pour information, nous reportons ci-après un tableau des formes possibles :
Les différents verbes conjugués (avec indications de temps, de mode et de personne) dans un extrait du texte 2
Remarques
La question des verbes conjugués, et notamment celle des temps verbaux, est l'une des plus difficiles à traiter au CRPE. Il est donc indispensable de savoir reconnaître l'ensemble des terminaisons qui renvoient à la conjugaison des verbes. Peu à peu, les élèves eux-mêmes sont amenés à construire le présent, le passé composé, l'imparfait, le passé simple, le futur (de l'indicatif) des verbes les plus courants, ainsi qu'à utiliser les temps verbaux du passé dans une narration (en particulier en utilisant à bon escient l'opposition entre imparfait et passé simple). Les Programmes de 2008 ne le formulent pas explicitement, mais le fait de considérer le conditionnel (présent et passé) comme faisant partie de l'indicatif ne pose aucun inconvénient, surtout dans les cas où celui-ci renvoie au futur du passé (je fus alors certaine qu'il partirait). En outre, et même si cela n'est pas toujours très clair dans les Programmes, il est tout de même conseillé de cerner l'impératif dans ses grandes lignes, tout en montrant sa proximité avec le subjonctif (qu'ils viennent), et en illustrant en quoi il est défectif (toutes les personnes n'y sont pas représentées).Pour information, nous reportons ci-après un tableau des formes possibles :
| Formes verbales conjuguées (fléchies) | Formes verbales non fléchies |
|---|---|
| – indicatif (il parle, parlera, parlerait, parlait, parla ; a parlé, aura parlé, aurait parlé, avait parlé, eut parlé) – subjonctif ([qu']il écrive, ait écrit, écrivît, eût écrit) – impératif (écris, aie écrit) | – infinitif (parler, avoir parlé) – gérondif (en écrivant, en ayant écrit) – participes (présent : parlant, ayant parlé ; passé : écrit, parlé) |
Nous distinguerons ici les verbes selon qu'ils apparaissent à des formes simples ou composées.
| Formes simples | Formes composées | |
|---|---|---|
| Indicatif | – « renonça » (passé simple, Personne 3) – « dira » (futur simple, Personne 3) – « traite » (présent, Personne 3) – « est » (présent, Personne 3) – « devrait » (conditionnel, Personne 3) – « préfère » (présent, Personne 3) | – « avait lu » (plus-que-parfait, Personne 3) |
| Subjonctif | – « lisent » (présent, Personne 6) |
Remarques
Les formes « manger » et « interdire » correspondent toutes deux à des infinitifs de forme simple. Il ne s'agit donc pas de verbes conjugués.2.
Réécriture de la phrase de J.-C. Carrière : « C'est une grande vérité que Pascal nous a dite là. »
Remarques
Il va sans dire que la réécriture, surtout d'une phrase si courte, doit n'inclure aucune erreur. Le CRPE porte la question sur « là », mais il est certain que les correcteurs ont eu pour consigne de sanctionner d'éventuels oublis sur la réécriture elle-même. Ainsi le présentatif c'est devient-il ce sont, l'article indéfini une le pluriel indéfini de (en remplacement de des), et grande ainsi que vérité se marquent-ils au pluriel. On notera le pluriel sur le participe passé dite(s), qui s'accorde avec le COD placé devant (les « vérités », précisément, repris dans le pronom relatif que).• Avec « vérité » au pluriel, la phrase réécrite donnera ceci :
« Ce sont de grandes vérités que Pascal nous a dites là ».
« Ce sont de grandes vérités que Pascal nous a dites là ».
• L'orthographe de là se justifie par le fait qu'il s'agit d'un mot invariable, en l'occurrence un adverbe. Que son entourage nominal ou verbal soit au singulier ou au pluriel ne provoque pas de modification morphologique sur ce mot. Le seul adverbe sensible aux marques flexionnelles du nombre et du genre est tout (ex. : elles sont toutes réparées).
3.
La partie de la phrase « que l'amour n'est qu'un vase qu'on vide et qu'on remplit » correspond à une proposition (elle contient son propre verbe et son propre sujet), et elle est introduite par un subordonnant, en l'occurrence la conjonction de subordination que. La fonction de cette subordonnée conjonctive est d'être complément d'objet direct du verbe apprendre (elle est donc « complétive »).
2. Les subordonnées relatives
Dans la conjonctive « que l'amour n'est qu'un vase qu'on vide et qu'on remplit » figurent deux propositions relatives : d'une part « qu'on vide » et d'autre part « qu'on remplit ». Elles sont coordonnées l'une à l'autre par la conjonction de coordination et. Toutes deux sont épithètes liées de vase, antécédent des subordonnants que (élidés) des deux relatives. Notons qu'à l'intérieur de la première subordonnée relative le pronom relatif que est COD de vider, tandis qu'il est COD de remplir dans la seconde.
Les propositions dans un extrait du texte de J. Anouilh
Remarques
Concernant les questions de ce type, voir le Corrigé du groupement académique 1.Appliquée linéairement, la phrase se présenterait comme suit : « Il faut apprendre à vos petits que l'amour n'est qu'un vase qu'on vide et qu'on remplit ».
On opérera un classement en proposition principale (a) et propositions subordonnées (b).
On opérera un classement en proposition principale (a) et propositions subordonnées (b).
a) La proposition principale
Cette phrase contient le groupe verbal « Il faut apprendre à vos petits », qui constitue une proposition principale en ceci qu'elle n'est aucunement subordonnée à quelque élément que ce soit. En outre, c'est sur elle que prend appui la proposition subordonnée conjonctive ci-après mentionnée.b) Les propositions subordonnées
1. La subordonnée conjonctiveLa partie de la phrase « que l'amour n'est qu'un vase qu'on vide et qu'on remplit » correspond à une proposition (elle contient son propre verbe et son propre sujet), et elle est introduite par un subordonnant, en l'occurrence la conjonction de subordination que. La fonction de cette subordonnée conjonctive est d'être complément d'objet direct du verbe apprendre (elle est donc « complétive »).
2. Les subordonnées relatives
Dans la conjonctive « que l'amour n'est qu'un vase qu'on vide et qu'on remplit » figurent deux propositions relatives : d'une part « qu'on vide » et d'autre part « qu'on remplit ». Elles sont coordonnées l'une à l'autre par la conjonction de coordination et. Toutes deux sont épithètes liées de vase, antécédent des subordonnants que (élidés) des deux relatives. Notons qu'à l'intérieur de la première subordonnée relative le pronom relatif que est COD de vider, tandis qu'il est COD de remplir dans la seconde.
Remarques
Cet enchâssement de propositions subordonnées est tout à fait fréquent en français. Ajoutons que le que de « qu'un vase » ne constitue pas un subordonnant, mais le deuxième élément d'une formulation exceptive (ne… que).4.
Plus complexe néanmoins, la présence dans le deuxième vers de ce que l'on appelle une diérèse (vs synérèse) : le mot « violentes » implique un groupe vocalique « io » qui se prononce en deux temps (autrement dit non pas « yo », mais « i-o »).
Pour connaître toutes les règles de la versification, vous pouvez accéder au cours laissé en ligne en 2003 par Laurent Jenny, de l'université de Genève (www.unige.ch/lettres).
En se fondant sur les règles de la versification, indication du nombre de syllabes dans chacun des vers suivants
Remarques
Question tout à fait étonnante au CRPE, et qui relèverait plutôt du CAPES de lettres. Pour déterminer le nombre de syllabes, il importe de considérer celles qui se prononcent effectivement, autrement dit, un peu prosaïquement, celles que l'on peut compter sur ses doigts en lisant à voix haute. En dehors des élisions du premier vers (« l'écoutait », « l'Orateur »), rien ne posait difficulté. Pour le deuxième et le dernier vers, il convient de tenir compte de la prononciation du e dit « caduc » présent dans « figures », « savent » et « âmes », lesquels mots comportent respectivement trois, puis deux syllabes au sens « des règles de la versification ». À noter que la dernière syllabe, féminine, du vers (« violentes »/ « lentes »), n'est pas à dénombrer.Plus complexe néanmoins, la présence dans le deuxième vers de ce que l'on appelle une diérèse (vs synérèse) : le mot « violentes » implique un groupe vocalique « io » qui se prononce en deux temps (autrement dit non pas « yo », mais « i-o »).
Pour connaître toutes les règles de la versification, vous pouvez accéder au cours laissé en ligne en 2003 par Laurent Jenny, de l'université de Genève (www.unige.ch/lettres).
Le premier vers (« On ne l'écoutait pas. L'Orateur recourut ») contient 12 syllabes (il s'agit d'un alexandrin), le deuxième (« À ces figures violentes ») 8, et le dernier (« Qui savent exciter les âmes les plus lentes : ») 12 à nouveau.
5.
a) Un synonyme du verbe entendre dans l'extrait suivant du texte de Jean-Jacques Rousseau : « Si votre élève n'entend la fable qu'à l'aide de l'explication, soyez sûr qu'il ne l'entendra pas même ainsi. »
Le verbe entendre, dans ce contexte, a pour signification celle de « comprendre », « saisir », comme le confirment la formulation « à l'aide de l'explication », ainsi que l'usage de la négation.
Le verbe entendre, dans ce contexte, a pour signification celle de « comprendre », « saisir », comme le confirment la formulation « à l'aide de l'explication », ainsi que l'usage de la négation.
b)
Explication des expressions « figures violentes » (texte 1, v. 7) et « de son chef » (texte 3, 2e phrase)
• Ici le nom commun figure, conformément à l'une de ses acceptions les plus « classiques » (et proprement latinisantes), signifie « représentation », voire des référents (in)animés, des personnages et des événements du récit qui sont là pour heurter l'imagination.
• « De son chef » intervient, rappelons-le, dans la phrase suivante : « Pourquoi donc, en ajoutant cette morale à la fin, lui ôter le plaisir de la trouver de son chef ? ». Le nom commun chef y signifie « initiative », et « de son chef », proprement, « par lui-même ».
c)
Deux autres sens possibles des mots « figure » et « chef »
• Figure peut tout autant avoir l'acception d'une « étendue déterminée », d'un « contour plus ou moins précis », comme cela pourrait être le cas en géométrie par exemple, ou dans certains métiers. Une autre acception fait correspondre figure à tout « aspect extérieur », « forme d'ensemble » ou plus spécifiquement, dans le registre sportif, un exercice dédié, variablement imposé.
• Les significations possibles de chef sont assez nombreuses. On évoquera ici le sens envisageable de « patron », « personne dirigeante » ; le mot apparaît également dans de multiples locutions et expressions, comme « couvre-chef », où il renvoie à la « tête », son sens originel.
Remarques
Ce type de question est assez peu fréquent au CRPE, qui n'exige pas des candidat(e)s qu'ils/elles aient préalablement appris de nombreuses étymologies.III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
1.
Le choix de l'album Roule galette, de Pierre Belvès, se justifie par le fait qu'il s'agit d'un conte, accessible à la compréhension des élèves de moyenne section de maternelle, dont la structure « en tiroirs » favorise la mémorisation des moments clés de l'histoire.
Il est bien indiqué qu'« à chaque rencontre, les mêmes paroles sont échangées : "Galette, galette, je vais te manger" », et que la protagoniste « leur chante [la même] chanson : "Je suis la galette, la galette, je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m'a mise à refroidir, mais j'ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux !" ». Cette organisation narrative bâtie sur un effet de répétition, tout en ménageant une progression dans le récit, accompagne la compréhension du vocabulaire éventuellement en cours d'acquisition, tout en permettant en effet une « activité de rappel » en entretiens individualisés.
Outre ces éléments pertinents, on peut saluer dans le choix de cet album la possibilité de s'appuyer sur un dévoilement progressif (par exemple en lecture-feuilleton, sur un nombre limité de jours), ou de passer par la lecture de fragments sélectionnés avant la lecture intégrale (début et milieu du livre, extraits de chapitres), avec la découverte, par les élèves, d'illustrations sélectionnées. Les échanges oraux occasionnés par cette démarche pédagogique seront d'autant facilités que les « mésaventures » de la galette constituent des rebondissements réguliers, eux-mêmes clôturés par une fin qui ne va pas sans impliquer une morale implicite…
Il est bien indiqué qu'« à chaque rencontre, les mêmes paroles sont échangées : "Galette, galette, je vais te manger" », et que la protagoniste « leur chante [la même] chanson : "Je suis la galette, la galette, je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m'a mise à refroidir, mais j'ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux !" ». Cette organisation narrative bâtie sur un effet de répétition, tout en ménageant une progression dans le récit, accompagne la compréhension du vocabulaire éventuellement en cours d'acquisition, tout en permettant en effet une « activité de rappel » en entretiens individualisés.
Outre ces éléments pertinents, on peut saluer dans le choix de cet album la possibilité de s'appuyer sur un dévoilement progressif (par exemple en lecture-feuilleton, sur un nombre limité de jours), ou de passer par la lecture de fragments sélectionnés avant la lecture intégrale (début et milieu du livre, extraits de chapitres), avec la découverte, par les élèves, d'illustrations sélectionnées. Les échanges oraux occasionnés par cette démarche pédagogique seront d'autant facilités que les « mésaventures » de la galette constituent des rebondissements réguliers, eux-mêmes clôturés par une fin qui ne va pas sans impliquer une morale implicite…
2.
L'un des principaux enjeux de la démarche pédagogique de l'évaluation consiste à produire par la suite des consignes adaptées, et à veiller aux bonnes conditions de leur passation. L'oral constitue, en l'occurrence, un point central, notamment à travers l'objectif d'aboutir peu à peu à des échanges verbaux de qualité. L'expression orale en effet, classiquement considérée comme pouvant aider aux apprentissages de l'écrit, est à travailler pour elle-même. Des éléments précis des Programmes, depuis 1995 et 2002 (sans compter plusieurs rapports de l'IGEN sur ce point parus entre-temps, en particulier en 1999), permettent de répartir les activités entre les compétences de communication, le langage d'accompagnement de l'action (langage en situation) et, comme dans ce dossier, le langage d'évocation.
Remarques
Cette question de l'évaluation des capacités des élèves, notamment en maternelle, à produire oralement des réponses adaptées aux exigences de l'exercice demeure assez prévisible au CRPE. Le concours prolonge d'ailleurs régulièrement cette question soit par celle des suites à donner à la pratique évaluative elle-même (consolidation ? remédiation ? productions de classe ?), soit par un classement des réussites et des difficultés des élèves (ce qui est le cas ici : cf. la question 4.).L'un des principaux enjeux de la démarche pédagogique de l'évaluation consiste à produire par la suite des consignes adaptées, et à veiller aux bonnes conditions de leur passation. L'oral constitue, en l'occurrence, un point central, notamment à travers l'objectif d'aboutir peu à peu à des échanges verbaux de qualité. L'expression orale en effet, classiquement considérée comme pouvant aider aux apprentissages de l'écrit, est à travailler pour elle-même. Des éléments précis des Programmes, depuis 1995 et 2002 (sans compter plusieurs rapports de l'IGEN sur ce point parus entre-temps, en particulier en 1999), permettent de répartir les activités entre les compétences de communication, le langage d'accompagnement de l'action (langage en situation) et, comme dans ce dossier, le langage d'évocation.
Le Socle commun réfère, entre autres, à la capacité de comprendre des textes variés, et à la qualité de l'expression orale des élèves appelés à manifester leur compréhension. Plus spécifiquement pour la classe de moyenne section de maternelle, les Progressions prévoient d'évaluer, comme le fait ici l'enseignante, la capacité des élèves à « relater un événement […], faire des hypothèses sur le contenu d'un livre au vu de sa couverture et de ses illustrations », et bien entendu à l'écoute de la trame narrative.
Lors des entretiens, l'enseignante, à travers la question liminaire « Tu me racontes l'histoire de Roule galette ? » et ses relances successives (par exemple « que se passe-t-il dans l'histoire ? »), tâche de mesurer la possibilité qu'ont les élèves de raconter une histoire lue en classe, et ce « au moins comme une succession logique et chronologique de scènes associées à des images ». Simultanément, il s'agit d'évaluer comment l'élève ajuste son propos pour se faire comprendre en fonction de questions qui lui sont posées.
Lors des entretiens, l'enseignante, à travers la question liminaire « Tu me racontes l'histoire de Roule galette ? » et ses relances successives (par exemple « que se passe-t-il dans l'histoire ? »), tâche de mesurer la possibilité qu'ont les élèves de raconter une histoire lue en classe, et ce « au moins comme une succession logique et chronologique de scènes associées à des images ». Simultanément, il s'agit d'évaluer comment l'élève ajuste son propos pour se faire comprendre en fonction de questions qui lui sont posées.
3.
En incitant les élèves à raconter l'histoire abordée précédemment, l'enseignante, d'une part, opère une consolidation des apprentissages en expression orale et, d'autre part, pratique une évaluation individualisée des acquis dans ce domaine, tout en recourant à plusieurs formes d'étayage.
Précisément, la « parole magistrale » conduit les élèves à résumer, relater, et donc à fournir un effort de remémoration (« Tu me racontes […] ? », « ensuite ? », « et après ? », « et alors ? »). Il est ainsi indiqué dans le dossier que « l'histoire a été lue à deux reprises aux élèves et [que] l'activité de rappel de récit s'effectue lors d'entretiens individuels ». Cette fonction de « rappel de récit » fait par conséquent l'objet d'un étayage adapté, qui passe notamment par la régulation de l'échange.
Cette régulation apparaît tout particulièrement dans les répliques du type « Oui c'est très bien, et ensuite ? », « tu vas t'en souvenir », « tu parles de qui quand tu dis "il" ? », « tu te souviens comment on l'a fabriquée la galette ? ». Comme on le note facilement, cette forme d'étayage oscille entre la valorisation des réponses des élèves, aussi sommaires soient-elles, et la stimulation du récit à produire. Par la validation qu'elle apporte aux (débuts de) réponses fournies par Ninon, Élodie ou Florent (« Oui et après ? », « Alors elle prend de la farine ? »), ainsi que par les éléments d'aide qu'elle leur procure (« Je vais te montrer la première image, regarde », « Et avec le renard, il se passe quoi ? »), l'enseignante assure la cohérence de la démarche pédagogique.
Rappelons en outre qu'à l'occasion de ce type d'entretiens individuels il est possible d'utiliser des supports variés, comme les affiches et les images, et donc de prendre en compte la diversité des procédures utilisées par les élèves, tout en multipliant les facilitations et les éléments d'aide.
Précisément, la « parole magistrale » conduit les élèves à résumer, relater, et donc à fournir un effort de remémoration (« Tu me racontes […] ? », « ensuite ? », « et après ? », « et alors ? »). Il est ainsi indiqué dans le dossier que « l'histoire a été lue à deux reprises aux élèves et [que] l'activité de rappel de récit s'effectue lors d'entretiens individuels ». Cette fonction de « rappel de récit » fait par conséquent l'objet d'un étayage adapté, qui passe notamment par la régulation de l'échange.
Cette régulation apparaît tout particulièrement dans les répliques du type « Oui c'est très bien, et ensuite ? », « tu vas t'en souvenir », « tu parles de qui quand tu dis "il" ? », « tu te souviens comment on l'a fabriquée la galette ? ». Comme on le note facilement, cette forme d'étayage oscille entre la valorisation des réponses des élèves, aussi sommaires soient-elles, et la stimulation du récit à produire. Par la validation qu'elle apporte aux (débuts de) réponses fournies par Ninon, Élodie ou Florent (« Oui et après ? », « Alors elle prend de la farine ? »), ainsi que par les éléments d'aide qu'elle leur procure (« Je vais te montrer la première image, regarde », « Et avec le renard, il se passe quoi ? »), l'enseignante assure la cohérence de la démarche pédagogique.
Rappelons en outre qu'à l'occasion de ce type d'entretiens individuels il est possible d'utiliser des supports variés, comme les affiches et les images, et donc de prendre en compte la diversité des procédures utilisées par les élèves, tout en multipliant les facilitations et les éléments d'aide.
4.
On analysera ci-après, en les présentant sous forme de tableaux, les réussites et les difficultés éventuelles que chacun des élèves a manifestées lors des entretiens individuels avec l'enseignante.
Celles-ci portent en particulier, compte tenu des objectifs présumés de la démarche, sur l'expression orale (au titre du langage d'évocation) et sur le « rappel de récit » (reconstitution et remémoration des éléments de la trame narrative, compréhension littérale).
Celles-ci portent en particulier, compte tenu des objectifs présumés de la démarche, sur l'expression orale (au titre du langage d'évocation) et sur le « rappel de récit » (reconstitution et remémoration des éléments de la trame narrative, compréhension littérale).
Réussites et difficultés de Ninon
| Réussites | Difficultés | |
|---|---|---|
| Expression orale en elle-même | – une assez bonne formation des groupes verbaux (constructions sujet-verbe-compléments/ attributs ; coverbes : « va chercher », « peut [pas l']attraper », « commence à s'ennuyer » ; tournures exclamatives (« Comme […] ! ») ; bon emploi des prépositions dans les GV) ; – présence de coordination (« et », « et après ») et de subordination (avec « parce que », « qui ») ; – grande diversité de vocabulaire, y compris de mots peu fréquents chez beaucoup d'enfants de MS (« blé », « grenier », « prend un rouleau », « s'approche », etc.) ; – enchaînement correct entre les éléments de narration (« et après », « et puis » ; « pas non plus »). | – répétitions maladroites de certains groupes de mots et de certains connecteurs (« et après », « elle dit ») ; – redondances des sujets (« le vieux il dit », « la vieille elle va chercher du blé », « le loup il peut pas ») ; – faible variété dans le recours aux propos rapportés (le verbe dire intervient constamment) ; – confusion dans l'emploi de certains pronoms (« elle ») ; – non-recours aux temps du récit ; – construction peu conforme au récit de la négation (« il arrive pas », « il peut pas ») ; – oubli de l'élision (« parce que il »). |
| Rappel du récit | – présence de discours direct à l'intérieur de la reconstitution du récit (ex. : « il dit "J'aimerais […] galette" », « et elle dit "Attrape-moi si tu peux" ») ; – restitution des protagonistes de l'histoire (le « vieux », la « vieille », Galette, le lapin, le loup, l'ours, le renard) ; – reproduction de la suite chronologique des événements (de la descente du grenier à la fin dramatique pour Galette) ; – remémoration de l'intégralité de l'histoire, notamment de ses étapes intermédiaires, ainsi que de certaines expressions formulaires (du type « Attrape-moi si tu peux », « Comme tu es ronde, comme tu es blonde ! ») ; – compréhension de l'organisation répétitive du récit. | – oubli de certains détails (le loup gris, une partie de la chanson) ; – résumés expéditifs de certains éléments, certes répétitifs, de l'histoire (ellipses à propos du loup et de l'ours). |
Réussites et difficultés d'Élodie
| Réussites | Difficultés | |
|---|---|---|
| Expression orale en elle-même | – emploi conforme de l'ordre des mots (sujet-verbe-compléments/ attributs) ; – quelques formulations – notamment avec la négation – tout à fait pertinentes pour cet âge (« il n'arrive pas », « elle la met à refroidir », « elle dit qu'ils ont besoin de la farine ») ; – présence de coordination (« et », « et après », « et ensuite ») et dans une faible mesure de subordination (avec « que »). | – des réponses pour la plupart sommaires ; – grande confusion dans l'emploi des pronoms personnels (« il », « elle »), avec des incompréhensions du référent ; – redondances des sujets (« la galette elle rencontre le lapin », « le loup et il arrive non plus pas », « l'ours et il arrive encore pas ») ; – faible variété dans le recours aux propos rapportés (le verbe dire en exclusive) ; – non-recours aux temps du récit ; – construction quelquefois peu conforme au récit de la négation (« non plus pas », « il arrive encore pas ») ; – répétitions maladroites de certains groupes de mots et de certains connecteurs (« et après », « il arrive »). |
| Rappel du récit | – reproduction partielle de la suite chronologique des événements (du besoin de farine à la fin dramatique pour Galette) ; – présence de discours direct à l'intérieur de la reconstitution du récit (ex. : « il dit "Je voudrais une galette" », « il dit "galette, galette, je vais te manger" ») ; – présence de discours indirect (« elle dit qu'ils ont besoin de la farine ») ; – restitution des protagonistes de l'histoire (le grand-père, la grand-mère, Galette, le lapin, le loup, l'ours, le renard). | – oubli de certains éléments clés de l'histoire et de quelques détails (décision de la galette, la ruse du renard, le loup gris, la chanson) ; – résumés expéditifs de certaines étapes de la succession des événements du récit (ellipses à propos du renard surtout, mais aussi du loup et de l'ours). |
Réussites et difficultés de Florent
| Réussites | Difficultés | |
|---|---|---|
| Expression orale en elle-même | – assez bonne construction des groupes verbaux ; – présence de coordination (« et », « et après », « et ensuite ») et de subordination (avec « parce que », « pour que ») ; – recours aux temps du récit par le biais du passé composé. | – des réponses sommaires ; – formulations maladroites ou hésitantes (« il y a le lapin », « euh », « elle a vu le renard et le renard l'a mangée ») ; – confusion dans l'emploi des pronoms personnels et indéfinis (« il », « on »), avec des incompréhensions du référent ; – redondance de sujets (« le lapin il pouvait pas sauter ») ; – construction peu conforme au récit de la négation (« il pouvait pas sauter ») ; – faible recours aux connecteurs (« et après », « et ensuite »). |
| Rappel du récit | – compréhension d'une successivité des événements du récit ; – restitution de l'élément de clôture. | – non-restitution de la trame narrative et des répétitions caractéristiques du récit ; – oubli de certains éléments clés de l'histoire et de quelques détails (décision de la galette, la ruse du renard, le loup gris, la chanson) ; – résumés expéditifs de certaines étapes de succession des événements du récit (ellipses à propos du lapin, du renard, mais aussi du loup et de l'ours). |