Épreuve d'admissibilité, avril 2016, groupement académique 1

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Selon les textes du corpus, qu'est-ce que la fraternité et comment la faire vivre ?
Texte 1
« La fraternité, à tout le moins, dérange et agace. Mais qu'est-ce qui dérange tellement : en premier lieu, le caractère vague, qu'on décèle dans la notion. L'auteur d'un Dictionnaire politique de la fin du xixe siècle déclare dans l'article Fraternité : « Quand on prononce le mot de liberté, on sait ce que cela veut dire, de même quand on parle d'égalité ce mot a une signification claire. Il n'en va pas ainsi lorsqu'il s'agit de fraternité. Ici tout est vague et indéfini. » Et il ajoute : « Comment faire régner la fraternité parmi les hommes ? Comment la traduire en institution et en loi ? On est ici évidemment en face d'un problème d'un ordre tout moral, d'un idéal qui résiste à prendre corps. » Ces phrases sont révélatrices d'un état d'esprit de la pensée républicaine dont nous sommes largement les héritiers, et qui conduira la république à reléguer la fraternité loin de l'espace public pour en faire une affaire privée, une affaire de conscience et donc de morale individuelle. On mesure par là le chemin parcouru, mais en sens inverse, si l'on veut bien se souvenir que la question de la fraternité avait fait l'objet d'un intérêt tout particulier de la part d'un certain nombre de penseurs, et d'hommes politiques, depuis la Révolution française jusqu'à la révolution de 1848, où la fraternité était finalement parvenue à s'imposer dans la devise républicaine. »
Bruno Mattéi, Penser la fraternité, conférence du 10 novembre 2004 à l'université de Lille.

Texte 2
Le jardin de la rue Plumet
« Il y avait un banc de pierre dans un coin, une ou deux statues moisies, quelques treillages décloués par le temps pourrissant sur le mur ; du reste plus d'allées, ni de gazon ; du chiendent partout. Le jardinage était parti, et la nature était revenue. Les mauvaises herbes abondaient ; aventure admirable pour un pauvre coin de terre. La fête des giroflées y était splendide. Rien dans ce jardin ne contrariait l'effort sacré des choses vers la vie ; la croissance vénérable était là chez elle. Les arbres s'étaient baissés vers les ronces, les ronces étaient montées vers les arbres, la plante avait grimpé, la branche avait fléchi, ce qui rampe sur la terre avait été trouver ce qui s'épanouit dans l'air, ce qui flotte au vent s'était penché vers ce qui traîne dans la mousse ; troncs, rameaux, feuilles, fibres, touffes, vrilles, sarments, épines s'étaient mêlés, traversés, mariés, confondus ; la végétation, dans un embrassement étroit et profond, avait célébré et accompli là, sous l'œil satisfait du créateur, en cet enclos de trois cents pieds carrés, le saint mystère de sa fraternité, symbole de la fraternité humaine. Ce jardin n'était plus un jardin, c'était une broussaille colossale, c'est-à-dire quelque chose qui est impénétrable comme une forêt, peuplé comme une ville, frissonnant comme un nid, sombre comme une cathédrale, odorant comme un bouquet, solitaire comme une tombe, vivant comme une foule. »
Victor Hugo, Les Misérables (1862), Paris, Flammarion, coll. « Garnier-Flammarion », 1993, t. II, p. 413.

Texte 3
Dans Feuillets d'Hypnos, le poète René Char revient sur quelques épisodes marquants de son expérience de résistant.
« Le boulanger n'avait pas encore dégrafé les rideaux de fer de sa boutique que déjà le village était assiégé, bâillonné, hypnotisé, mis dans l'impossibilité de bouger. Deux compagnies de SS et un détachement de miliciens le tenaient sous la gueule de leurs mitrailleuses et de leurs mortiers. Alors commença l'épreuve. Les habitants furent jetés hors des maisons et sommés de se rassembler sur la place centrale. Les clés sur les portes. Un vieux, dur d'oreille, qui ne tenait pas compte assez vite de l'ordre, vit les quatre murs et le toit de sa grange voler en morceaux sous l'effet d'une bombe. Depuis quatre heures j'étais éveillé. Marcelle était venue à mon volet me chuchoter l'alerte. J'avais reconnu immédiatement l'inutilité d'essayer de franchir le cordon de surveillance et de gagner la campagne. Je changeai rapidement de logis. La maison inhabitée où je me réfugiai autorisait, à toute extrémité, une résistance armée efficace. Je pouvais suivre de la fenêtre, derrière les rideaux jaunis, les allées et venues nerveuses des occupants. Pas un des miens n'était présent au village. Cette pensée me rassura. À quelques kilomètres de là, ils suivraient mes consignes et resteraient tapis. Des coups me parvenaient, ponctués d'injures. Les SS avaient surpris un jeune maçon qui revenait de relever des collets. Sa frayeur le désigna à leurs tortures. Une voix se penchait hurlante sur le corps tuméfié : « Où est-il ? Conduis-nous », suivie de silence. Et coups de pied et coups de crosse de pleuvoir. Une rage insensée s'empara de moi, chassa mon angoisse. Mes mains communiquaient à mon arme leur sueur crispée, exaltaient sa puissance contenue. Je calculais que le malheureux se tairait encore cinq minutes, puis, fatalement, il parlerait. J'eus honte de souhaiter sa mort avant cette échéance. Alors apparut jaillissant de chaque rue la marée des femmes, des enfants, des vieillards, se rendant au lieu de rassemblement, suivant un plan concerté. Ils se hâtaient sans hâte, ruisselant littéralement sur les SS, les paralysant « en toute bonne foi ». Le maçon fut laissé pour mort. Furieuse, la patrouille se fraya un chemin à travers la foule et porta ses pas plus loin. Avec une prudence infinie, maintenant des yeux anxieux et bons regardaient dans ma direction, passaient comme un jet de lampe sur ma fenêtre. Je me découvris à moitié et un sourire se détacha de ma pâleur. Je tenais à ces êtres par mille fils confiants dont pas un ne devait se rompre. J'ai aimé farouchement mes semblables cette journée-là, bien au-delà du sacrifice. »
René Char, « Fragment 128 », in Feuillets d'Hypnos (1943-1944), Paris, Gallimard, 1946, pp. 118-119.

Texte 4
« Depuis la fin de l'été 1992, tous les deux ans, je passe une petite semaine à traverser les Alpes en compagnie d'une dizaine de compères qui sont à la fois des copains de fortune et d'infortune, des camarades puisque nous partageons la même chambre et une espèce de fraternité, des amis si je m'en tiens à la vieille sentence grecque rappelée par Vernant : entre amis tout est commun. L'amitié est aussi ce qui nous rend semblables et égaux, malgré les différences entre nous, plus ou moins grands et petits, gros et maigres, rapides et lents, jeunes et vieux. En fait, nous avons la même route à suivre, les mêmes cols à monter et à descendre, les vivres à partager – et il faudrait ajouter la différence entre le gourmand et le frugal –, nous avons à peu près le même nombre de coups de pédale à donner et les mêmes données climatiques à affronter. Somme toute, le même lot quotidien nous échoit, « et plus que tout, c'est la ressemblance de ceux qui sont semblables en vertu ». C'est le point de vue d'Aristote, et si l'on entend par vertu l'effort que nous faisons pour persévérer dans notre être, c'est bien vu. L'égalité n'empêche pas une forme de rivalité ou d'émulation qui ne vise ni au mérite ni à la gloire, mais au plaisir et au jeu. Les cyclos savent ce que représente une demi-roue voire un pneu d'avance sur l'ami qui roule à votre côté. Sans vouloir en diminuer le prix, cette amitié est de l'ordre de l'accointance – ou des accointances, dirait Montaigne, au pluriel. Ce qui nous réunit, c'est d'abord le vélo, mais le lien va bien au-delà. Si l'on parle du temps qui passe et du temps qu'il fait, on se comprend plutôt bien sans forcément se parler, et la chose n'est pas sans intérêt quand la pente s'accentue. Notre amitié se renforce d'année en année, en l'occurrence de deux ans en deux. Elle a donc un caractère cyclique. Elle tient à un gros paquetage en commun de souvenirs, d'expériences, et de valeurs dans le sens où ça vaut le coup de se crever la patate. Ce n'est ni la ressemblance ni la différence qui fonde l'amitié. Ce n'est pas forcément le don, plutôt le partage, autant social que moral, une forme de dialogue qui se noue avec une acuité particulière sur la route. Quant à la fraternité, elle en est la pointe extrême, et elle prend un accent bouleversant dans La Légende des cycles de Jean-Noël Blanc. »
Bernard Chambaz, Petite philosophie du vélo (2008), Paris, Flammarion, coll. « Champs essais », 2014, pp. 108-110.

Texte 5
« Cela vaut aussi bien pour les athées que pour les croyants, aussi bien pour les juifs, les chrétiens, que les musulmans, aussi bien pour les Français « de souche » que les immigrés de fraîche ou longue date. Chacun va devoir choisir entre la fraternité universelle ou le repli sur soi, la grande famille humaine ou le repli identitaire. Soit je continue de dire « c'est mon frère », « c'est ma sœur » en parlant exclusivement de ceux qui ont la même origine, la même croyance ou le même compte en banque que moi, et je rate la marche de ce qui est en train de se passer maintenant en France. Soit je suis capable de mettre mes propres pas dans le sens de l'histoire, et je marche alors avec tous ceux qui veulent aujourd'hui s'engager pour faire exister concrètement, réellement, quotidiennement, la fraternité la plus large. Du côté de tous ceux qui ont compris que la fraternité universelle est la valeur qui a le plus de valeur. La fraternité est restée pendant trop longtemps la grande oubliée de notre devise républicaine. Or, elle en est le cœur secret : sans elle, la liberté et l'égalité sont un idéal vide, parce que si je ne perçois pas l'autre comme mon frère, que m'importe en réalité son droit à la liberté, et en quel sens abstrait serait-il mon égal ? Des trois sœurs, c'est elle qui a le plus de génie ! Voilà pourquoi il faut renverser l'ordre de notre devise, la faire passer en premier : « Fraternité, liberté, égalité. » Car elle seule peut empêcher efficacement la liberté de basculer dans l'individualisme. Elle seule peut empêcher efficacement l'égalité de basculer dans l'affrontement entre ceux qui estiment avoir les mêmes droits. Si l'on ne veut pas que s'installe la guerre des libertés et le conflit des égaux, il faut nécessairement qu'ils aient appris d'abord à se considérer comme frères. Il faut qu'ils aient été éduqués à se soucier de la liberté et de l'égalité de l'autre, et de ce souci pour autrui, seul un frère est pleinement capable. Sans expérience de proximité, sans relation d'estime, sans cette amitié sociale dont Aristote déjà faisait la clé de la justice dans la Cité, le maintien de notre liberté et notre égalité ne pourront compter que sur les lois et la police, jamais sur nos cœurs. »
Abdennour Bidar, Plaidoyer pour la fraternité (2015), Paris, Albin Michel, 2015, pp. 67-69.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans ce passage du texte de Victor Hugo, vous relèverez et classerez selon leur temps les verbes conjugués ; vous justifierez l'emploi de ces temps dans le texte.
« Il y avait un banc de pierre dans un coin, une ou deux statues moisies, quelques treillages décloués par le temps pourrissant sur le mur ; du reste plus d'allées, ni de gazon ; du chiendent partout. Le jardinage était parti, et la nature était revenue. Les mauvaises herbes abondaient ; aventure admirable pour un pauvre coin de terre. La fête des giroflées y était splendide. Rien dans ce jardin ne contrariait l'effort sacré des choses vers la vie ; la croissance vénérable était là chez elle. Les arbres s'étaient baissés vers les ronces, les ronces étaient montées vers les arbres, la plante avait grimpé, la branche avait fléchi, ce qui rampe sur la terre avait été trouver ce qui s'épanouit dans l'air, ce qui flotte au vent s'était penché vers ce qui traîne dans la mousse […]. »

2. 
Dans la phrase suivante, extraite du texte de Victor Hugo, vous identifierez les éléments constitutifs de la construction verbale soulignée :
« ce qui rampe sur la terre avait été trouver ce qui s'épanouit dans l'air […] »

3. 
a) 
Dans ce passage du texte de René Char, vous relèverez les différentes désignations des villageois :
« Alors apparut jaillissant de chaque rue la marée des femmes, des enfants, des vieillards, se rendant au lieu de rassemblement, suivant un plan concerté. Ils se hâtaient sans hâte, ruisselant littéralement sur les SS, les paralysant « en toute bonne foi ». Le maçon fut laissé pour mort. Furieuse, la patrouille se fraya un chemin à travers la foule et porta ses pas plus loin. Avec une prudence infinie, maintenant des yeux anxieux et bons regardaient dans ma direction, passaient comme un jet de lampe sur ma fenêtre. Je me découvris à moitié et un sourire se détacha de ma pâleur. Je tenais à ces êtres par mille fils confiants dont pas un ne devait se rompre. J'ai aimé farouchement mes semblables cette journée-là, bien au-delà du sacrifice.  »

b) Que nous apprennent ces différentes désignations quant au regard que porte le narrateur sur ces villageois ?
4. 
Vous analyserez la construction de la phrase suivante extraite du texte de René Char et commenterez l'effet produit par ce choix :
« Les clés sur les portes. »

5. 
a) 
Dans la phrase suivante extraite du texte de René Char, vous expliquerez le sens du mot « tapis » et en proposerez deux synonymes :
« À quelques kilomètres de là, ils suivraient mes consignes et resteraient tapis. »

b) 
Dans la phrase suivante extraite du texte de René Char, vous analyserez la formation du mot « échéance » et en donnerez la signification :
« J'eus honte de souhaiter sa mort avant cette échéance. »

III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Le corpus regroupe trois documents : la retranscription d'une séance de langage en petite section de maternelle, l'extrait d'un album de « Petit Ours Brun » et un extrait des documents ressources pour la mise en œuvre du programme de l'école maternelle (2015).
Questions
À partir d'une analyse de ces documents, vous répondrez aux questions suivantes :
1. Dans le document 1, quelles sont les compétences visées ?
2. Quels objectifs d'apprentissage l'enseignante poursuit-elle ?
3. À quel moment de la journée et de l'année placeriez-vous cette séance ?
4. Quelles sont les fonctions de la parole magistrale dans cette séance ?
5. À quelles modalités d'apprentissage mises en avant dans le programme 2015 cette séance renvoie-t-elle ?
6. Dans le prolongement de ce temps d'échange, proposez, en les décrivant brièvement, deux utilisations que vous feriez de l'album (document 2).
Document 1
Retranscription d'échanges oraux entre une enseignante et un petit groupe d'élèves de Petite Section. Ces échanges ont lieu dans le coin « poupées et nurserie » de la classe.
[…]
1. L'enseignante — Oh, regardez, le bébé a fini sa sieste. Il se réveille. Nous allons l'emmener se promener au parc. Que faut-il faire pour préparer le bébé ?
2. Louison — Poussette !
3. L'enseignante — Oui, nous allons prendre la poussette. Mais d'abord, regardez, le bébé est presque tout nu. Qu'est-ce qu'il faut faire avant ?
4. Un enfant — Habiller, habiller !
5. Un autre enfant — Bébé pantalon.
6. Léna — Bonnet.
7. L'enseignante — Oui, il faut habiller le bébé. Vous avez raison. Vous vous souvenez du livre Je m'habille et je te croque où le loup met ses vêtements ? Nous allons faire pareil avec le bébé. Sania, quel vêtement vas-tu mettre au bébé ?
8. Sania — … La veste !
9. L'enseignante — Oui, tu lui enfiles la veste, comme ça il n'aura pas froid.
10. Amine — Moi, j'mets le pantalon !
11. L'enseignante — Très bien, Amine, je vais t'aider à mettre le pantalon car c'est difficile : on met d'abord une jambe puis l'autre. Comme ça. […] Arthur, est-ce qu'on peut sortir le bébé maintenant ? Est-ce qu'il ne manque rien ?
12. Arthur — Les chaussures.
13. L'enseignante — Oui, tu vas mettre les chaussures, mais d'abord tu enfiles les chaussettes et après tu mets les chaussures. […] Oui, c'est très bien comme ça.
14. Léna — Moi, veux… bonnet.
15. L'enseignante — Oui, tu as raison, Léna. Il fait bien froid dehors, donc il faut lui mettre son bonnet sur la tête. Là, c'est fait. Est-ce que le bébé a besoin d'autre chose ?
16. Louison — Non, non, moi poussette.
17. Julie — Les gants pour le bébé.
18. L'enseignante — Mais oui, on a oublié les gants. Merci Julie ! Et maintenant, Louison, tu peux asseoir le bébé dans la poussette. Voilà, nous sommes prêts pour la promenade.
Document 2
Marie Aubinais et Danièle Bour, « Petit Ours Brun s'habille tout seul », 7 histoires de la journée de Petit Ours Brun, Bayard Jeunesse, 2014.
L'album n'est pas reproduit dans son intégralité.
Document 3
Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Ressources Maternelle – Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – Partie I.4 – L'oral – Organiser la classe pour favoriser les interactions langagières
http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle
Jeux d'imitations
La superficie des classes oblige à bien penser l'agencement du mobilier pour y varier les « coins » potentiellement si riches d'un point de vue langagier. Ainsi, un seul espace consacré aux jeux d'imitations se révèle tout à fait suffisant. Les propositions de jeux d'imitation (cuisine, poupées, voitures, marchande, déguisement…) peuvent y tourner sur l'année et sur le cycle. On peut prévoir 2 à 3 rotations sur l'année.
L'organisation de ces espaces doit rendre leur fonction clairement identifiable : cuisine, voitures, faire les courses, poupées, déguisement… Le rangement du matériel est prévu et organisé (photos pour les petits). Il fait l'objet d'un apprentissage en début d'année.
Le matériel de chaque espace est modifié régulièrement pour y relancer les échanges entre les enfants.
Toutefois, l'excès de matériel surtout en début d'année peut conduire à de la manipulation sans interactions (par exemple : la prolifération des fruits et légumes plastiques dans le coin cuisine n'induit pas d'échanges, mais plutôt des comportements de possession…).
Ainsi ces coins s'enrichissent au fil de l'année des activités et des projets de la classe.
  • Le coin cuisine : le matériel, les écrits et l'affichage réalisés lors de l'élaboration d'une recette se retrouvent dans le coin cuisine. Les enfants ont, alors, tout le plaisir de reprendre les conduites langagières travaillées avec l'enseignant pour les intégrer dans leur jeu et nourrir ainsi leurs échanges. Si cet espace très proche du quotidien des enfants a toute son utilité en petite section, il peut être moins présent, voire absent en grande section.
  • Le coin poupées : veiller au nombre suffisant de poupées et d'accessoires (brosses, biberons, couvertures…) pour que chaque enfant puisse s'engager dans une activité. Lors de l'installation de l'activité, limiter le matériel disponible. Exemple : ne pas donner toute la garde-robe et bien la choisir ; en effet, habiller et déshabiller une poupée est difficile en petite section. Ce sont les projets de la classe, comme le travail autour d'albums traitant du bain du bébé, de la maladie, de l'habillage et du déshabillage… qui vont conduire à proposer le matériel du bain, la trousse de docteur ou les vêtements dans ce coin.
Les enfants peuvent alors revivre avec un ou deux de leurs pairs les scénarios et les échanges langagiers qui y sont associés.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• L'épreuve consiste ici dans une analyse : à partir de la question posée (« ce qu['est] la fraternité et comment la faire vivre »), il s'agit de relever, dans les documents, ce qui coïncide, avec exactitude, avec cette double orientation. Dans le cas présent, les recoupements (ou « axes ») sont communiqués dans l'intitulé même du sujet. En relisant ce que vous avez sélectionné, vous sentez que des éléments similaires portent tantôt sur « ce qu['est] la fraternité », tantôt sur les manières dont on peut « la faire vivre » : vous êtes déjà en mesure de nommer ce qui deviendra les parties de votre plan.
• Les correcteurs ont eu pour tâche principale, face à cette version du CRPE, d'évaluer la capacité des candidat(e)s à souligner les points de convergence et de divergence entre les auteurs à partir de ces deux points centraux, que nous avons choisi ici de répartir en trois parties, à savoir ce que les textes retiennent des représentations, à la fois individuelles et sociales, de la fraternité, ainsi que ses manifestations – ou ce qu'elles peuvent être – au quotidien, et enfin les manières dont il est possible de la faire vivre. Étant donné le caractère conclusif de cette dernière partie, nous ne ménageons pas de conclusion : la diversité des points de vue représentés dans le dossier nous paraît suffisamment parlante à cet égard.
Dans le répertoire des grandes valeurs dont se réclament les sociétés d'aujourd'hui, la fraternité figure parmi les plus difficiles à décrire, tant ses manifestations semblent s'éparpiller dans un flux de représentations individuelles et culturelles.
C'est sur cette question que se penchent Bruno Mattéi, ainsi que Bernard Chambaz et Abdennour Bidar, respectivement à l'occasion d'une conférence de novembre 2004 (« Penser la fraternité »), d'un essai, Petite philosophie du vélo, paru en 2014 et d'un Plaidoyer pour la fraternité diffusé en 2015. Ces productions sont complétées, dans le dossier, par un extrait des Misérables de Victor Hugo (1862), et du « Fragment 128 » des Feuillets d'Hypnos de René Char (1943-1944), lesquels apportent un éclairage singulier sur la thématique.
La présente analyse montrera ce que les textes retiennent des représentations, à la fois individuelles et sociales, de la fraternité, ce qui nous conduira à envisager quelles sont ses manifestations – ou ce qu'elles peuvent être – au quotidien, pour en venir enfin aux manières dont il est possible de la faire vivre.
La fraternité, comme d'ailleurs cette égalité à laquelle font allusion B. Mattéi, B. Chambaz et A. Bidar afin d'en souligner les contrastes, fait partie de ce qu'on appelle les « valeurs » universelles. Celle-ci passant par autant d'opinions et de points de vue sur le sujet, il n'est pas simple d'en donner, pour reprendre le terme de B. Mattéi, une « signification claire ». Ce « caractère vague » (B. Mattéi) prend une facette mystérieuse chez V. Hugo, invisible chez R. Char, et reste difficile à situer, selon B. Chambaz, entre l'amitié et ce qu'il appelle l'« accointance ». Cette indistinction justifie sans doute le fait, comme le dénonce A. Bidar, que la fraternité soit « la grande oubliée de notre devise républicaine », compte tenu de son abstraction et de cet embarras que ressentent la plupart des auteurs au moment de la définir.
Dans les faits, c'est bien à des manifestations concrètes (pour certaines habituelles, pour d'autres non) qu'il convient de rattacher avant tout la fraternité. Entre les initiatives individuelles et celles des groupes sociaux, les actes fraternels se rapprochent quelquefois de cet « idéal » louable (B. Mattéi), en dépit de son « sens abstrait » (A. Bidar). La fraternité matérialise pourtant, par moments, un lien qui « va bien au-delà » (B. Chambaz) d'un simple « rassemblement » (R. Char) ou d'un effet de « foule » (V. Hugo). L'épreuve relatée par R. Char est à cet égard significatif de la spontanéité avec laquelle la fraternité s'exprime, quels qu'en soient les circonstances et les précédents. À travers ici de simples regards, et même un chuchotement d'alerte, les élans fraternels rejoignent ce que V. Hugo compare à « quelque chose [… d'] impénétrable », mais qui reste sensible. Il suffit même, à en croire B. Chambaz, d'une « petite semaine » en bonne compagnie, aux côtés de « copains de fortune et d'infortune », pour qu'une fraternité s'érige, à l'inverse du « repli sur soi » et de l'« individualisme » que dénigre ouvertement A. Bidar.
Là où Hugo et Char donnent de la fraternité une illustration narrative, à travers d'une part l'anecdote du jardin de la rue Plumet, et d'autre part une expérience de résistant, ce sont surtout B. Chambaz et A. Bidar qui indiquent de quelles manières il est possible de la faire vivre. De son côté, B. Mattéi se borne à dénoncer la mise à l'écart d'une fraternité reléguée au rang d'« affaire privée » et de « morale individuelle », sans donner d'indication sur ce qu'elle permet d'envisager. Pour autant cet « effort sacré » existe (Hugo), qu'il passe par une timide proximité (A. Bidar), un engagement commun (R. Char), ou par une amitié réelle (B. Chambaz). Un tel emportement n'empêche ni les rivalités, ni même l'affrontement, ainsi qu'en témoignent respectivement Chambaz et Bidar, mais la fraternité demeure un bien universel au moins aussi important que l'est l'égalité.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Relevé et classement (selon leur temps) des verbes conjugués, avec justification de l'emploi des temps utilisés (texte 2)
Remarques
• Ce type de question est assez inhabituel au CRPE, quoique tout à fait prévisible. Elle nous invite à considérer la cohésion textuelle à travers la distribution des formes temporelles du verbe et les manières dont elles se répartissent dans la construction narrative.
• Dans cet extrait du texte de V. Hugo figurent 17 « verbes conjugués », parmi lesquels 8 se matérialisent dans une forme composée. Les autres formes verbales sont soit des participes (passés : « décloués » ; présents : « pourrissant »), soit des infinitifs (« trouver »).
Les 17 verbes conjugués de cet extrait, tous à l'indicatif, le sont d'une part à l'imparfait, d'autre part au plus-que-parfait, et enfin, plus marginalement, au présent.
a) L'imparfait de l'indicatif
Il s'agit des verbes « avait », « abondaient », « était » (deux occurrences) et « contrariait ».
Les imparfaits de l'indicatif contribuent tous ici à détailler la description que V. Hugo produit du jardin de la rue Plumet, avec une valeur d'arrière-plan qui permet à l'auteur de fournir, au sein du récit, un tableau d'ensemble de l'endroit.
b) Le plus-que-parfait de l'indicatif
Nous comptons ici « était parti », « était revenue », « s'étaient baissés », « étaient montées », « avait grimpé », « avait fléchi », « avait été [trouver] » et « s'était penché ».
Le recours à cette forme verbale, qui indique l'antériorité par rapport aux autres temps du récit (mais également, du fait de la forme composée, un accompli), est assez pittoresque ici. V. Hugo s'en saisit pour animer la verdure du jardin, et quasiment personnifier les plantes qui y prennent vie. Les végétaux contribuent ainsi à construire toute une série de formes, dans un jardin pour ainsi dire livré à lui-même depuis un certain laps de temps.
c) Le présent de l'indicatif
Les verbes concernés sont « rampe », « s'épanouit », « flotte » et « traîne ».
L'emploi du présent se justifie par le caractère omnitemporel, ou de généralité ici, qui caractérise ce type d'emploi du temps. Concrètement, les actions relatées se poursuivent tout comme elles l'ont fait depuis de longues années.
2. 
Éléments constitutifs de la construction verbale « avait été trouver » (texte 2)
Cette périphrase verbale consiste dans une construction spécifique combinant d'une part une forme composée du verbe (« avait été ») et d'autre part un infinitif de forme simple (« trouver »). Une telle combinaison permet d'insister sur la valeur aspectuelle à laquelle le narrateur rattache l'action ainsi exprimée, et que l'on peut résumer dans une perspective illative (un mouvement d'un point vers un autre).
3. 
a) Désignations des villageois (texte 3)
Les différentes désignations des villageois dans ce passage se répartissent dans des groupes nominaux tels que « la marée des femmes, des enfants, des vieillards », « le maçon », « la foule », « ces êtres » et « mes semblables », mais aussi dans le pronom « ils ». On notera la présence de formulations comme « des yeux anxieux et bons », voire « mille fils confiants », qui font allusion (par métonymie) aux villageois.
b) Regard du narrateur sur les villageois (texte 3)
Ces désignations, pour la plupart au pluriel, montrent que le narrateur communie avec le collectif, pour ainsi dire la foule, qui est devant lui. Les gens dont il se sent spontanément proche, et avec lesquels il fraternise, ne sont pas qu'une somme d'individualités : chacun(e) fait partie d'un tout uni de « semblables ». L'évocation de la « marée » humaine semble insister sur l'impression que le rassemblement de ces personnes produit chez le narrateur.
4. 
Construction de la phrase « Les clés sur les portes. » (texte 3)
Il s'agit d'une phrase non verbale, qui donne plus de vivacité à l'expression narrative.
Remarque
• On ne parlera pas d'ellipse ici : la phrase non verbale (et en l'occurrence averbale) n'est pas structurée autour d'un verbe, mais à proprement parler raccourcie, condensée, de sorte à rendre la formulation plus dynamique.
5. 
Questions de lexique (texte 3)
a) Sens et synonyme du mot tapis
Le participe passé tapis, ici entièrement adjectivé, est en position d'être attribut du sujet ils dans le groupe verbal « ils suivraient mes consignes et resteraient tapis ». Dans ce contexte, il signifie « tranquilles », « impassibles », avec surtout pour réels synonymes « sur place » ou encore « stoïques ».
b) Formation et signification du mot échéance
Dans la phrase « J'eus honte de souhaiter sa mort avant cette échéance », le mot échéance, qui est formé du radical éché-, de base participiale, et du suffixe nominal -ance, signifie « terme », « fin », autrement dit le moment échu.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• Toute analyse de supports d'enseignement (ASE) doit faire l'objet :
1. d'une réponse à une ou plusieurs questions (à répartir dans le temps, donc) ;
2. d'une organisation rédactionnelle adaptée aux exigences de l'exercice (ici moins descriptif qu'explicatif et expositif) ;
3. d'une mise en relation entre une démarche, un contenu didactique, et une ou plusieurs approches pédagogiques.
• Il s'agit ici de répondre à une série de 6 questions, en répartissant donc ses efforts et en calibrant ses réponses suivant les éléments dont on dispose (une retranscription et un extrait des Documents d'accompagnement des Programmes de l'école maternelle, et plus anecdotiquement un extrait d'album pour les petites sections).
1. Compétences visées (doc. 1)
D'après la retranscription des échanges oraux entre l'enseignante et « un petit groupe d'élèves de petite section » (document 1), les compétences visées (du côté des élèves, donc) sont les suivantes :
  • oser entrer en communication ;
  • s'inscrire dans un dialogue avec autrui, tout en utilisant un langage intelligible ;
  • comprendre les enjeux d'une question ;
  • savoir formuler des éléments de réponse ;
  • prendre l'initiative de raconter ou décrire la préparation du « bébé [qui] a fini sa sieste » ;
  • évoquer une situation, proposer des solutions, discuter un point de vue.
À travers ce dialogue pédagogique, l'enseignante cherche à favoriser des échanges verbaux collectifs sur une même thématique, tout en facilitant les interactions entre enfants et en exerçant ces derniers à la prise de parole au cours de la discussion. Les compétences relatives au « devenir élève » coïncident avec l'exigence d'une écoute mutuelle et d'une prise en compte des propos de l'autre.
Le Socle commun réfère en effet, entre autres, à la capacité de comprendre des situations variées, et à la qualité de l'expression orale des élèves appelés à manifester leur compréhension. Plus spécifiquement pour la classe de petite section de maternelle, les Progressions prévoient d'évaluer, comme le fait l'enseignante, la capacité des élèves à répondre à une question commune, à savoir ici : « Que faut-il faire pour préparer le bébé ? »
2. Objectifs d'apprentissage (doc. 1)
Les objectifs de la séance concernée relèvent principalement du langage oral. Les Programmes stipulent ainsi que l'élève « apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs ». De manière intégrative, l'autre objectif consiste à accroître le vocabulaire actif des élèves, en l'occurrence à travers les registres de l'habillement (« habiller », « vêtements », « veste », « chaussures », « chaussettes », « gants ») et dans une moindre mesure des états d'atmosphère (par exemple, « dehors » et « froid »).
On peut évoquer également pour cette séance l'objectif qui consiste à inviter les élèves à « construire les premiers outils pour structurer [leur] pensée », conformément à ce qu'exigent les Programmes de manières tant spécifique que transversale.
L'enseignante, dans le coin « poupées et nurserie » de la classe, propose un scénario de la vie familiale ordinaire à l'occasion duquel il s'agit d'« habiller le bébé » : au cours de ce dialogue et par la suite, comme l'indique le document d'accompagnement du ministère de l'Éducation nationale (MEN) (document 3), Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, « les enfants peuvent […] revivre avec […] leurs pairs les scénarios et les échanges langagiers qui y sont associés ».
3. Moment envisagé pour la séance (doc. 1)
À l'évidence, le moment de la journée où cette séance serait la plus appropriée pourrait se situer soit aux temps d'accueil, en début de journée, ou entre deux ateliers, juste avant la récréation. Une telle séance de langage, qui d'ailleurs favorise l'individualisation au sein du groupe restreint (ainsi quand l'enseignante s'adresse directement à Sania [réplique 7], Arthur [répl. 11], ainsi que Léna [répl. 15] et Julie [répl. 8]), peut aussi faire l'objet d'un atelier dirigé.
On ne peut parler spécifiquement d'un moment de l'année susceptible d'être plus approprié qu'un autre pour ce type de séance, qui se conduit tout au long de la Petite Section de maternelle, et ce jusqu'en début de Moyenne Section. En revanche, on peut supposer, compte tenu du travail de reprise et de reformulation effectué par l'enseignante, qu'un dialogue pédagogique tel que celui présenté dans le document interviendrait davantage à partir de la période 2 (courant novembre-décembre). En effet, le début d'année (période 1) est déjà très occupé par la mise en place des rituels, l'aménagement du temps d'accueil et de mise en activité, mais aussi par la construction des compétences relatives au « devenir élève » prévues par les Progressions de l'école maternelle. Ces moments d'individualisation et d'exercice explicite de la coopération entre pairs se mettent donc généralement en place à la suite de quelques semaines d'adaptation à la vie de la classe.
4. Fonctions de la parole magistrale (doc. 1)
Lors de cette séance de langage, l'enseignante incite les élèves à échanger sur un même propos, à partir de plusieurs questions (« Que faut-il faire pour préparer le bébé ? », « Qu'est-ce qu'il faut faire avant ? », « quel vêtement vas-tu mettre au bébé ? », « Est-ce qu'il ne manque rien ? », « Est-ce que le bébé a besoin d'autre chose ? »). Vu les timides dispositions des élèves à intervenir verbalement, elle n'a pas à réguler la parole, mais à la stimuler : outre les questions posées et les incitations diverses, l'enseignante suit un scénario créant la trame narrative d'un habillage de bébé, d'abord avec la question du « pantalon » et des autres « vêtements », ensuite avec celle des accessoires pour ne pas avoir « froid dehors » (répl. 15). L'enseignante assure la cohérence des propos et du dialogue pédagogique, invitant simultanément les élèves à verbaliser des activités courantes.
L'essentiel de son travail coïncide ici avec la consolidation d'une capacité de reformulation, comme en témoignent ses reprises reformulatives aux répliques 3 (« nous allons prendre la poussette »), 7 (« il faut habiller le bébé »), 9 (« tu lui enfiles la veste »), 13 (« tu vas mettre les chaussures ») et par exemple 18 (« on a oublié les gants »). Ces interventions permettent de corriger indirectement les réponses fragmentaires des élèves, tout en valorisant leurs propos (ainsi aux répliques 11, 15 et 18). D'une manière transversale, les différents rôles de l'enseignante peuvent se résumer comme suit :
  • stimulation : l'enseignante met en place une organisation du groupe restreint et provoque des situations de communication ;
  • régulation par la reformulation (à son initiative) ;
  • valorisation interindividuelle et validation : elle approuve, lors des échanges, ce qu'il convient de retenir.
5. Modalités d'apprentissage (doc. 1 et 3)
Les modalités d'apprentissage auxquelles renvoie cette séance, telles qu'elles sont mises en avant dans les Programmes de 2015, sont au centre des acquisitions langagières : en incitant les élèves à se saisir du scénario proposé, l'enseignant(e), d'une part, opère une consolidation des apprentissages en expression orale, et, d'autre part, pratique une évaluation individualisée des acquis dans ce domaine, tout en recourant à plusieurs formes d'étayage.
Selon le document d'accompagnement du MEN (document 3), Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions (Partie I.4 : « L'oral – Organiser la classe pour favoriser les interactions langagières »), les « coins sont [propices] d'un point de vue langagier », en particulier le « coin poupées », dans lequel, comme pour « chaque espace » similaire, « le matériel […] est modifié régulièrement pour y relancer les échanges entre les enfants ». Ces jeux d'imitations, comme dans le cas présent celui qui consiste à habiller et déshabiller la poupée, s'inscrivent dans « les projets de la classe, comme le travail autour d'albums traitant du bain du bébé, de la maladie, de l'habillage et du déshabillage ».
6. Deux utilisations de l'album (doc. 2)
Dans le prolongement de ce temps d'échange, on pourrait faire au moins deux utilisations de l'album proposé dans le document 2 (extrait de Petit Ours Brun s'habille tout seul, 2014). Cet album propose en effet une trame narrative simple, avec illustrations, de Petit Ours Brun passant du « pyjama » aux autres « habits ». Ce support comporte, comme d'ailleurs les interventions de l'enseignante dans le document 1, des formulations abouties telles que « Petit Ours Brun met son maillot en premier », « va mettre son short », « sait enfiler sa chemise », lesquelles conduisent les élèves à en reproduire la structure.
Pour reprendre à nouveau le document d'accompagnement du MEN (document 3), Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, « les enfants ont […] tout le plaisir de reprendre les conduites langagières travaillées avec l'enseignant pour les intégrer dans leur jeu et nourrir ainsi leurs échanges ». Ici en l'occurrence, et dans la mesure où « cet espace [est assez] proche du quotidien des enfants », il « a toute son utilité en petite section » de Maternelle.
En prolongement de ce temps d'échange, on peut par conséquent imaginer une autre séance de langage, cette fois-ci en regroupement (groupe classe ou demi-classe), autour de l'album en tout ou partie. Il s'agirait de raconter l'histoire par lecture à voix haute, puis d'inviter les élèves à se remémorer le récit que relatent les vignettes de l'album. Les élèves pourraient également imaginer une suite à l'histoire en s'appuyant sur les illustrations proposées, ou bien reconstituer la trame narrative dans l'ordre chronologique des événements.
Il est possible aussi de se saisir de cet album de sorte à faire évoquer par les élèves, en « dictée à l'adulte », une partie du récit ou un prolongement quelconque. L'objectif principal de cette séance consisterait dans le passage du langage oral au langage écrit, avec comme projet final, par exemple, la réécriture de l'histoire avec d'autres illustrations, à mesure que l'enseignante écrirait ce que les élèves proposeraient sous la dictée, apprenant donc dans le même temps que les exigences de l'écrit ne sont pas les mêmes que celles de l'oral.
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