Épreuve d'admissibilité, avril 2017, groupement académique 1

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
À partir des textes du corpus, vous vous interrogerez sur la manière dont se construit la relation entre mémoire et histoire.
Texte 1
Patrick Modiano, écrivain français né en 1945, a reçu le prix Nobel de littérature en 2014. À cette occasion, il prononce le traditionnel discours de réception du prix où il expose sa conception du rôle du romancier.
« Vous avez eu l'indulgence de faire allusion concernant mes livres à « l'art de la mémoire avec lequel sont évoquées les destinées humaines les plus insaisissables ». Mais ce compliment dépasse ma personne. Cette mémoire particulière qui tente de recueillir quelques bribes du passé et le peu de traces qu'ont laissées sur terre des anonymes et des inconnus est elle aussi liée à ma date de naissance : 1945. D'être né en 1945, après que des villes furent détruites et que des populations entières eurent disparu, m'a sans doute, comme ceux de mon âge, rendu plus sensible aux thèmes de la mémoire et de l'oubli. Il me semble, malheureusement, que la recherche du temps perdu ne peut plus se faire avec la force et la franchise de Marcel Proust. La société qu'il décrivait était encore stable, une société du xixe siècle. La mémoire de Proust fait ressurgir le passé dans ses moindres détails, comme un tableau vivant. J'ai l'impression qu'aujourd'hui la mémoire est beaucoup moins sûre d'elle-même et qu'elle doit lutter sans cesse contre l'amnésie et contre l'oubli. À cause de cette couche, de cette masse d'oubli qui recouvre tout, on ne parvient à capter que des fragments du passé, des traces interrompues, des destinées humaines fuyantes et presque insaisissables. Mais c'est sans doute la vocation du romancier, devant cette grande page blanche de l'oubli, de faire ressurgir quelques mots à moitié effacés, comme ces icebergs perdus qui dérivent à la surface de l'océan. »
Patrick Modiano, conclusion du discours de réception du prix Nobel de littérature (2014), Le Monde, 7 décembre 2014.

Texte 2
Dans cet extrait du roman, Bardamu, qui a combattu durant la Première Guerre mondiale, s'oppose aux idées de son amie Lola sur le patriotisme.
« — Mais c'est impossible de refuser la guerre, Ferdinand ! Il n'y a que les fous et les lâches qui refusent la guerre quand leur Patrie est en danger… — Alors vivent les fous et les lâches ! Ou plutôt survivent les fous et les lâches ! Vous souvenez-vous d'un seul nom par exemple, Lola, d'un de ces soldats tués pendant la guerre de Cent Ans ?… Avez-vous jamais cherché à en connaître un seul de ces noms ?… Non, n'est-ce pas ?… Vous n'avez jamais cherché ? Ils vous sont aussi anonymes, indifférents et plus inconnus que le dernier atome de ce presse-papiers devant nous, que votre crotte du matin… Voyez donc bien qu'ils sont morts pour rien, Lola ! Pour absolument rien du tout, ces crétins ! Je vous l'affirme ! La preuve est faite ! Il n'y a que la vie qui compte. Dans dix mille ans d'ici, je vous fais le pari que cette guerre, si remarquable qu'elle nous paraisse à présent, sera complètement oubliée, à peine si une douzaine d'érudits se chamailleront encore par-ci, par-là, à son occasion et à propos des dates des principales hécatombes dont elle fut illustrée… C'est tout ce que les hommes ont réussi jusqu'ici à trouver de mémorable au sujet les uns des autres à quelques siècles, à quelques années et même à quelques heures de distance… Je ne crois pas à l'avenir, Lola. »
Louis-Ferdinand Céline, Voyage au bout de la nuit (1932), Gallimard, coll. « Folio ».

Texte 3
« Mémoire, histoire : loin d'être synonymes, nous prenons conscience que tout les oppose. La mémoire est la vie, toujours portée par des groupes vivants et, à ce titre, elle est en évolution permanente, ouverte à la dialectique du souvenir et de l'amnésie […] ; l'histoire est la reconstruction toujours problématique et incomplète de ce qui n'est plus. La mémoire est un phénomène toujours actuel, un lien vécu au présent éternel ; l'histoire une représentation du passé. Parce qu'elle est affective et magique, la mémoire ne s'accommode que de détails qui la confortent ; elle se nourrit de souvenirs flous […]. La mémoire sourd d'un groupe qu'elle soude, ce qui revient à dire, comme Halbwachs l'a fait, qu'il y a autant de mémoires que de groupes ; qu'elle est par nature multiple et démultipliée, collective, plurielle et individualisée. L'histoire au contraire appartient à tous et à personne, ce qui lui donne vocation à l'universel. La mémoire s'enracine dans le concret, dans l'espace, le geste, l'image et l'objet. L'histoire ne s'attache qu'aux continuités temporelles, aux évolutions et aux rapports des choses. La mémoire est un absolu et l'histoire ne connaît que le relatif. […] La mémoire est toujours suspecte à l'histoire dont la mission vraie est de la détruire et de la refouler. L'histoire est dé-légitimation du passé vécu. »
Pierre Nora, « Entre Mémoire et Histoire. La problématique des lieux », in Les Lieux de mémoire (tome I : La République), collectif sous la direction de Pierre Nora (1984), Gallimard, coll. « NRF ».

Texte 4
Hiroshima mon amour est un film d'Alain Resnais dont le scénario et les dialogues ont été écrits par Marguerite Duras (1914-1996). Le film évoque une histoire d'amour entre une jeune femme française, actrice, et un Japonais, architecte, qui se rencontrent pour les besoins du tournage d'un film sur Hiroshima.
« ELLE
J'ai vu les actualités. Le deuxième jour, dit l'Histoire, je ne l'ai pas inventé, dès le deuxième jour, des espèces animales précises ont ressurgi des profondeurs de la terre et des cendres. Des chiens ont été photographiés. Pour toujours. Je les ai vus. J'ai vu les actualités. Je les ai vues. Du premier jour. Du deuxième jour. Du troisième jour.
LUI (Il lui coupe la parole.)
Tu n'as rien vu. Rien. Chien amputé. Gens, enfants. Plaies. Enfants brûlés hurlant.
ELLE
… du quinzième jour aussi. Hiroshima se recouvrit de fleurs. Ce n'étaient partout que bleuets et glaïeuls, et volubilis et belles-d'un-jour qui renaissaient des cendres avec une extraordinaire vigueur, inconnue jusque-là chez les fleurs.
ELLE
Je n'ai rien inventé.
LUI
Tu as tout inventé.
ELLE
Rien. De même que dans l'amour cette illusion existe, cette illusion de pouvoir ne jamais oublier, de même j'ai eu l'illusion devant Hiroshima que jamais je n'oublierai. De même que dans l'amour. Des pinces chirurgicales s'approchent d'un œil pour l'extraire. Les actualités continuent.
ELLE
J'ai vu aussi les rescapés et ceux qui étaient dans les ventres des femmes de Hiroshima. Un bel enfant se tourne vers nous. Alors nous voyons qu'il est borgne. Une jeune fille brûlée se regarde dans un miroir. Une autre jeune fille aveugle aux mains tordues joue de la cithare. Une femme prie auprès de ses enfants qui meurent. Un homme se meurt de ne plus dormir depuis des années. (Une fois par semaine, on lui amène ses enfants.)
ELLE
J'ai vu la patience, l'innocence, la douceur apparente avec lesquelles les survivants provisoires de Hiroshima s'accommodaient d'un sort tellement injuste que l'imagination d'habitude pourtant si féconde, devant eux, se ferme. Toujours on revient à l'étreinte si parfaite des corps.
ELLE (bas)
Écoute… Je sais… Je sais tout. Ça a continué.
LUI
Rien. Tu ne sais rien.
 »
Marguerite Duras, Hiroshima mon amour (1960), Gallimard.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Relevez, dans l'extrait suivant (texte 1), les différentes occurrences de que/ qu' et distinguez-les selon leurs classes grammaticales.
« Il me semble, malheureusement, que la recherche du temps perdu ne peut plus se faire avec la force et la franchise de Marcel Proust. La société qu'il décrivait était encore stable, une société du xixe siècle. La mémoire de Proust fait ressurgir le passé dans ses moindres détails, comme un tableau vivant. J'ai l'impression qu'aujourd'hui la mémoire est beaucoup moins sûre d'elle-même et qu'elle doit lutter sans cesse contre l'amnésie et contre l'oubli. À cause de cette couche, de cette masse d'oubli qui recouvre tout, on ne parvient à capter que des fragments du passé, des traces interrompues, des destinées humaines fuyantes et presque insaisissables. »

2. 
Relevez les participes passés dans cet extrait du texte 4 et justifiez leur accord.
« J'ai vu les actualités. Le deuxième jour, dit l'Histoire, je ne l'ai pas inventé, dès le deuxième jour, des espèces animales précises ont ressurgi des profondeurs de la terre et des cendres. Des chiens ont été photographiés. Pour toujours. Je les ai vus. J'ai vu les actualités. Je les ai vues. Du premier jour. Du deuxième jour. Du troisième jour. »

3. 
À partir de l'analyse de ces deux prises de parole, expliquez les effets produits.
« LUI (Il lui coupe la parole.)
Tu n'as rien vu. Rien. Chien amputé. Gens, enfants. Plaies. Enfants brûlés hurlant.
ELLE
… du quinzième jour aussi. Hiroshima se recouvrit de fleurs. Ce n'étaient partout que bleuets et glaïeuls, et volubilis et belles-d'un-jour qui renaissaient des cendres avec une extraordinaire vigueur, inconnue jusque-là chez les fleurs.
 »

4. 
Expliquez dans le texte 3 le sens du mot « dé-légitimation ». Faites l'analyse morphologique de ce terme.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Le corpus comprend 2 documents :
  • Document 1 : fiche de préparation d'une séance en étude de la langue portant sur la phrase affirmative et la phrase négative en CE1 ;
  • Document 2 : texte écrit sur l'affiche.
Questions
À partir d'une analyse de ces documents, vous répondrez aux questions suivantes :
1. Comment analysez-vous les rubriques « Objectifs » et « Compétences » présentes dans la fiche de préparation au regard des nouveaux programmes ?
2. Analysez le travail proposé sur la fiche de préparation.
3. À quelles conditions les élèves pourront-ils être actifs lors de la phase d'institutionnalisation ?
4. Proposez une activité de départ qui soit en cohérence avec l'objectif visé pour cette séance.
Document 1
Titre de la séquence ou de la séance :
La phrase affirmative et la phrase négative – Séance 2 : Institutionnalisation de la notion
Page : /
Domaine/ Discipline :
Grammaire/ Français
Niveau : CE1
Durée : 45 min
École :
Matériel :
Cahier de français
Affiche
Objectifs :
  • Repérer des phrases négatives et en comprendre le sens
  • Transposer des phrases affirmatives en phrases négatives et inversement
  • Répondre par l'affirmation ou la négation
Compétences :
Approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative

Déroulement
I. Phase de mise en situation
Durée : 15 min
Organisation de la classe : collectif
Écrire le texte sur une affiche et demander oralement aux élèves de transformer les phrases affirmatives en phrases négatives et inversement. Insérer, en les écrivant, les négations de part et d'autre des verbes et barrer les négations figurant sur le texte initial.
Rappeler la construction d'une phrase négative :
« Pour construire une phrase négative, on encadre le verbe de la phrase par 2 petits mots : ne… pas, ne… plus, ne… jamais. »
Faire remarquer le n'… pas de « Nous n'apercevons pas… »
II. Phase de recherche
Durée : 10 min
Organisation de la classe : individuel
Élaborer un jeu oral collectif : la maîtresse pose une question ; un élève répond par « Oui, je… » et son voisin répond : « Non, je ne… pas (plus). »
Exemple : « Aimes-tu les épinards ? Oui, j'aime les épinards./ Non, je n'aime pas les épinards. »
III. Phase d'institutionnalisation
Durée : 20 min
Organisation de la classe : collectif
Élaborer une fiche sous forme d'un tableau reprenant la règle et mettant en relief les différentes négations ne… pas, ne… plus, n'… pas, etc. et reprenant quelques exemples donnés précédemment par les élèves.
Phrases affirmatives (oui)
Phrases négatives (non)
« Oui, Marc est mon ami. »
« Non, Marc n'est pas mon ami. »

Les élèves écrivent la leçon sur le cahier de français :
La phrase affirmative et la phrase négative
La phrase négative sert à dire « non » et la phrase affirmative sert à dire « oui ».
Pour dire « non », on ajoute des petits mots autour du verbe : ne… pas (ou n'… pas), ne… plus, ne… jamais.
Exemple : « Sylvie n'est pas là. Loricio ne joue jamais avec moi. »

Document 2
« La sortie en forêt »
« Les feuilles des arbres sont de toutes les couleurs. Les oiseaux chantent. Nous n'apercevons pas le soleil. Nous ne trouvons pas de champignons, le panier ne se remplit pas. »

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Annoncée dès les « sujets zéro » de 2014 avec une question consistant à « analyser comment la mémoire inscrit l'homme dans le temps et donne sens à son existence », celle de la « manière dont se construit la relation entre mémoire et histoire » demeure pour ainsi dire une question vive en éducation comme en formation. Rien d'inattendu, donc, pour un sujet de CRPE dans sa version actuelle. On notera à ce titre qu'une page Éduscol existe sur les liens qui s'établissent entre ces deux matériaux de réflexion.
• La difficulté principale du présent groupement de textes consiste dans la relative disparité tant des genres intervenant dans le dossier (discours de réception au Nobel, roman, ouvrage documentaire et scénario de film), que des points de vue représentés chez les auteurs. Un plan en trois parties de type « I. Caractéristiques de la mémoire », « II. Caractéristiques de l'Histoire », « III. Relation entre les deux » passerait quelque peu en dehors du vrai sujet. En fait, à l'analyse, il n'y a pas, contrairement à ce que semble suggérer l'intitulé de la « question », une manière de construire la relation entre mémoire et Histoire, mais plusieurs. Il fallait donc plutôt lire « les manières dont se construisent les relations » entre mémoire et histoire, ce qui ne simplifie pas forcément le propos mais permet, en revanche, d'inscrire le plan dans une diversité d'approches et de points de vue.
Histoire et mémoire sont régulièrement présentées comme en tension l'une avec l'autre, voire comme contradictoires l'une de l'autre, à la manière dont s'opposent l'art et l'artisanat, ou encore l'architecture et l'aménagement. C'est sur cette relation difficile et fluctuante que revient le présent dossier, à l'appui de textes divers. On y relève ainsi un extrait de la « conclusion du discours de réception du prix Nobel de littérature » de Patrick Modiano (2014), un passage du Voyage au bout de la nuit de Louis-Ferdinand Céline (1932), un paragraphe issu des Lieux de mémoire dirigés par Pierre Nora (1984), et un moment du dialogue scénaristique d'Hiroshima mon amour, composé en 1960 par Marguerite Duras.
Ces textes démontrent, tous à leur mesure, que la mémoire et l'Histoire représentent l'une et l'autre un rempart contre l'oubli ; néanmoins, elles entrent dans une forme d'antagonisme que les auteurs illustrent sous différents aspects.
Ensemble, la mémoire et l'Histoire font barrage à un oubli que Marguerite Duras scénarise à travers les multiples dénégations de « Lui », et que Patrick Modiano stigmatise dans l'expression de « masse d'oubli qui recouvre tout ». Modiano va jusqu'à parler de ce qu'il appelle une forme d'« amnésie » collective, tout comme s'y emploie Pierre Nora en avançant une prétendue « dialectique » que cette amnésie entretiendrait avec « le souvenir ». Autant le Bardamu du Voyage au bout de la nuit ne croit aucunement à l'avenir, rempli de dispersion et de tumulte, autant Modiano se borne à évoquer « quelques bribes », des « fragments du passé », ou encore le « peu de traces qu'ont laissées sur terre des anonymes ». Ce sont ces mêmes anonymes que dénonce le personnage de Céline, ces personnes oubliées dans l'indifférence générale, que la mémoire enveloppe de réminiscences et que l'Histoire convertit en populations. De manière énumérative, Marguerite Duras, à travers « Elle », dresse la liste des mourants et des déjà-morts sans autre forme de nomination. « Ne jamais oublier », si l'on en croit « Elle », reste bel et bien une « illusion » que Céline radicalise dans les propos de Bardamu, pour qui le souvenir des soldats tués se dissipe tôt ou tard, ce qui fait d'eux des « morts pour rien ». La guerre à laquelle il fait allusion dans son roman, celle de 1914-1918, sera bientôt, elle aussi, complètement oubliée.
En dehors de cette lutte contre l'oubli, tout semble placer la mémoire et l'Histoire dans une relation d'antagonisme. Comme l'affirme Pierre Nora, « tout les oppose » : tandis que la mémoire appartient à la vie et aux vivants, et demeure « en évolution permanente », l'Histoire, de son côté, est une « reconstruction » de « ce qui n'est plus ». Là où le personnage « Elle » d'Hiroshima mon amour place la mémoire dans des « actualités » et dans le registre du témoignage, et tandis que Nora en fait un « phénomène toujours actuel », l'Histoire procède inversement. D'un côté donc, le « concret » (Nora) et la trace matérielle dans la photographie ou le témoignage oculaire (Duras), voire « la [seule] vie qui compte » (Céline), de l'autre une « représentation du passé » (Nora) et l'affaire d'une « douzaine d'érudits » (Céline), allant jusqu'à une « dé-légitimation du passé vécu » (Nora). Les dénégations de « Lui » dans Hiroshima mon amour sont à ce titre révélatrices d'un refus, du côté de l'Histoire, de reconnaître le ressenti des personnes, et en particulier des témoins, dont la narration s'apparenterait en grande partie au produit de leur imagination, à une reconstitution subjective, voire à une « invent[ion] » que caricature le Bardamu du Voyage. À tel point que Patrick Modiano n'y voit que des traces instables, « beaucoup moins sûre[s] d'elle[s]-même[s] » qu'au temps de la Recherche du temps perdu de Proust. Cela étant, même l'Histoire est peu garantie, tant elle fait l'objet de critiques, directes ou indirectes, de la part des auteurs. Entre le trop litanique « tu ne sais rien » d'Hiroshima mon amour, les « dates » et les événements « mémorable[s] » raillés dans le Voyage au bout de la nuit, les illusoires « continuités temporelles » de Nora et le caractère « insaisissable » des destinées humaines mis en avant par Modiano, on a quelque mal à considérer l'Histoire comme forcément plus objective que la mémoire. Peut-être doit-on comprendre avant tout, avec les auteurs, que la mémoire est avant tout particulière et collective d'après Modiano, « démultipliée » pour Nora et discutable dans Hiroshima mon amour, alors que l'Histoire s'efforce d'être universelle, pour reprendre le mot de Nora, ou variablement intellectualisée selon Modiano et Céline.
Ce qui est certain dans tous les cas, c'est que rien n'est moins facile que de définir les relations entre mémoire et Histoire, tant ces dernières paraissent s'inscrire dans des dynamiques résolument différentes.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Relevé des différentes occurrences de que/ qu' à partir des classes grammaticales représentées (texte 1)
a) Que correspondant à une conjonction de subordination
Dans la première phrase, que fait suite au verbe sembler et constitue le subordonnant qui introduit la subordonnée complétive « que la recherche du temps perdu ne peut plus se faire avec la force et la franchise de Marcel Proust ».
Dans la quatrième phrase, les deux que élidés (qu') s'appuient sur la locution verbale avoir l'impression : le premier introduit la complétive « qu'aujourd'hui la mémoire est beaucoup moins sûre d'elle-même » ; le deuxième introduit la complétive (coordonnée par et à la précédente) « qu'elle doit lutter sans cesse contre l'amnésie et contre l'oubli ».
b) Que correspondant à un pronom relatif
Dans la deuxième phrase, que (élidé) consiste dans un pronom relatif (avec en l'occurrence pour antécédent le nom société), introduisant la subordonnée « qu'il décrivait ».
c) Que employé comme adverbe exceptif
Dans la dernière phrase, dans « on ne parvient à capter que des fragments du passé », que fait office d'adverbe en lien avec ne (adverbe négatif), mais dans une tournure exceptive en ne… que.
Remarque
• À noter que l'on ne compte pas, dans ces configurations, de que adverbial exclamatif (que de monde !).
2. 
Relevé des participes passés avec justification de leur accord (texte 4)
Remarques
• Les participes passés sont une forme verbale qui, comme leur nom l'indique, « participent » des catégories du verbe et de l'adjectif. Autrement dit, un participe passé (tout comme le participe présent mais dans une moindre mesure) est plus ou moins verbal ou adjectival. Ces faits ont plusieurs incidences sur la « justification » que l'on peut donner de la « terminaison » des participes. En tant que forme non fléchie (proprement non conjuguée), le participe passé ne porte pas les marques de la flexion verbale (ainsi les marques de personne et, parmi elles, le pluriel en -nt), mais celles de l'adjectif. Les règles d'accord, en la matière, sont définies comme suit :
  • dans une forme composée du verbe (et donc employé, en emploi verbal, comme auxilié), le participe passé s'accorde avec le sujet quand il se combine avec l'auxiliaire être (elle est partie/ ils se sont amusés), et avec le complément d'objet direct (COD) antéposé quand il se combine avec l'auxiliaire avoir (les immeubles qu'on a visités/ Didier l'a vue). La difficulté vient du fait que, avec l'auxiliaire avoir, l'accord n'intervient que dans le cas précité : quand il n'y a pas de COD antéposé, le participe passé ne marque pas l'accord (on a vu Cécile/ auraient-ils dit de telles sottises ?).
  • en emploi adjectival, le participe passé s'accorde avec le mot qu'il expanse (une guerre proprement dite ; des combats acharnés).
a) Les participes passés dans des formes composées du verbe ou au passif
1. Accord avec l'objet direct antéposé
Il s'agit du cas où, bien qu'employé avec l'auxiliaire avoir, le participe passé s'accorde avec le complément d'objet direct auquel s'applique le participe, dans la mesure où ce complément intervient avant dans la chaîne d'accord :
  • « je ne l'ai pas inventé » : le participe inventé s'applique au pronom COD le élidé, qui résume ce que « dit l'Histoire » et se manifeste ici au masculin singulier ;
  • « Je les ai vus » : le participe vus s'applique au pronom COD les, qui reproduit le masculin pluriel de chiens ;
  • « Je les ai vues » : le participe vues s'applique au pronom COD les, qui reproduit le féminin pluriel de actualités.
2. Absence d'accord
Cela concerne les emplois du participe passé avec l'auxiliaire avoir, sans complément d'objet direct antéposé :
  • « J'ai vu les actualités » (deux occurrences) ;
  • « des espèces animales précises ont ressurgi » ;
  • « Des chiens ont été photographiés » : auxilié de la forme composée du verbe être, au passif.
b) Les participes passés accordés avec le sujet (cas du passif)
  • « Des chiens ont été photographiés » : le participe photographiés s'applique à chiens, au masculin pluriel.
3. 
Explication des effets produits dans deux prises de parole (texte 4)
Remarques
• Ce type de question, assez inhabituel au CRPE, renvoie directement à ce qu'on appelle la « grammaire de phrase », avec une description proche de la stylistique répondant à l'enjeu des « effets produits », ces derniers étant à la fois d'ordres esthétique et rhétorique. Tout élément de réponse qui prendrait en compte les constructions verbales, la distinction entre phrases verbales/ non verbales, les interjections et la ponctuation obtiendrait l'intégralité des points.
Dans la première prise de parole, « Lui » débute par une phrase négative pour ensuite dresser une série accumulative de phrases non verbales, pour certaines réduites à des monosyllabes (« Rien. » ; « Plaies. »), et pour la plupart restreintes à des désignations marquantes, telles « Chien amputé. » et « Gens, enfants. ». La condensation des phrases rend l'expression profondément elliptique dans « Enfants brûlés hurlant. », les deux participes (passé/ présent) contribuant à frapper l'imagination. L'effet produit par une telle accumulation est de frapper l'esprit de l'interlocutrice avec les réminiscences d'une horreur impossible à décrire intégralement ou à inscrire dans une narration.
La deuxième prise de parole (« Elle ») est ponctuée différemment, avec des points de suspension indiquant tant une reprise qu'une coupure. Quoique davantage formulée, cette intervention n'en est pas moins accumulative et commence par une construction exceptive (« Ce n'étaient partout que bleuets et glaïeuls »), prolongée par une multicoordination (« et volubilis et belles-d'un-jour ») et rallongée par des éléments descriptifs. L'effet produit tend à souligner un contraste entre le propos de « Lui » et le suivant, celui d'un « quinzième jour » intégralement discordant avec ce qui est dit dans le tour de parole précédent.
Remarque
• Dans la première prise de parole, la série accumulative de phrases non verbales « Chien amputé. Gens, enfants. Plaies. Enfants brûlés hurlant. » consiste dans des didascalies, mais, dans la mesure où cette série figure dans l'énoncé, il convenait de l'analyser comme le reste.
4. 
Explication du sens du mot « dé-légitimation », avec une analyse morphologique du terme (texte 3)
Remarques
• Pour le traitement de ces questions dites « de lexique », plusieurs notions sont incontournables. D'une part, concernant l'approche de la formation des mots (ici correspondant à leur « analyse morphologique »), rappelons qu'il n'y a que deux possibilités en français : soit par composition, soit par dérivation.
• La langue dérive un mot d'un autre généralement par affixation : dans ce cas, à un radical, elle ajoute un affixe (en début de mot, un préfixe ; en fin de mot un suffixe). Par exemple, le lexème cri peut recevoir un suffixe verbal (crier), et le verbe lui-même peut recevoir un préfixe (décrier), voire un infixe* (criailler).
  • Quand la dérivation d'un mot à un autre ne modifie pas leur catégorie grammaticale (parlerreparler), on appelle cela la dérivation propre.
  • Dans le cas contraire (fleurfleurir ou l'inverse), la dérivation est dite impropre (les autres possibilités ne sont pas abordées par le CRPE).
• Le « sens du mot » est évidemment celui qu'il prend dans le contexte de la phrase (et du paragraphe) où il apparaît.
Le mot « dé-légitimation », tel qu'il apparaît dans la phrase, signifie concrètement que l'Histoire ne reconnaît pas le « passé vécu » comme ce dernier se manifeste dans la mémoire. En témoignent les phrases précédentes, où il est écrit que la mémoire, « plurielle et individualisée », et surtout « enracin[ée] dans le concret », est contraire à l'Histoire qui, elle, « ne connaît que le relatif » et « appartient à tous et à personne ». L'auteur, Pierre Nora, présente à ce point la mémoire et l'Histoire comme antithétiques que cette dernière confisque toute légitimité à la première.
Cet antagonisme se reflète dans la morphologie du mot lui-même, construit par dérivation propre à l'aide du préfixe oppositif dé- et du nom légitimation, lui-même dérivé du paradigme de légitime/ légitimer.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• Le recours à ces types d'écrits de travail produits par les enseignants (fiches de préparation, synopsis de séquences pédagogiques, supports documentaires ou littéraires d'appoint, scenarii de séances, feuillets de remédiation, etc.) s'avère de plus en plus courant depuis 2014, et ne peut que se multiplier dans la version actuelle du concours. Là encore, les « livrets du maître » constituent pour votre préparation une très bonne base, dans la mesure où la plupart des éditeurs y détaillent les démarches pédagogiques correspondantes, la manipulation des supports, les exigences matérielles et organisationnelles des exercices, le temps imparti à chaque activité. Si, en plus, vous avez le temps de consulter des travaux de didactique, ce sera idéal !
• N'oubliez surtout pas de visionner également les nombreuses vidéos en ligne qui montrent comment se concrétisent ce que le document 1 appelle « l'organisation de la classe », la distinction entre « objectifs » et « compétences » ainsi que les « phases » de mise en œuvre. Ces vidéos sont accessibles depuis les Ressources d'accompagnement du ministère de l'Éducation nationale et plus particulièrement le site Éduscol, mais aussi sur de nombreux sites académiques, de circonscription, de Canopé, d'Éducasources, ainsi que depuis la Banque de séquences didactiques (BSD) et Myriaé.
1. Analyse des rubriques « Objectifs » et « Compétences » de la fiche de préparation (au regard des nouveaux Programmes de cycle 2, en vigueur depuis la rentrée 2016)
Les objectifs pédagogiques spécifiés dans la fiche de préparation consistent à amener les élèves à « repérer des phrases négatives et [à] en comprendre le sens », à « transposer des phrases affirmatives en phrases négatives et inversement », et à « répondre par l'affirmation ou la négation ». En transition du CP au CE1, ces objectifs correspondent pleinement aux règles de progressivité énumérées dans les Programmes du cycle 2, dans le cadre du passage d'une grammaire « implicite » à une grammaire plus « explicite ».
Quant aux compétences indiquées, autrement dit en matière d'apprentissages et d'aptitudes construites par les élèves à l'occasion de ces activités, celles-ci impliquent une « approche des formes et types de phrase », de sorte à permettre aux élèves de « savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative ». Cette dernière compétence fait le lien entre CE1 et CE2, en l'anticipant peut-être en partie, mais reste conforme aux attendus du cycle.
Les Programmes de 2016 recommandent en effet, au titre de « l'étude de la langue », d'identifier les principaux constituants d'une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique (de quoi on parle, ce qu'on en dit), et par conséquent des éléments constitutifs tels que le caractère affirmatif ou négatif de l'expression. Les Programmes précisent à cet égard qu'une approche de plus en plus explicite doit se faire de ce qui spécifie et distingue les « phrases affirmatives et négatives », notamment à l'appui des « transformations liées à l'identification du verbe » et des signes de ponctuation.
En termes de compétences, les documents officiels suggèrent de multiplier les « activités de manipulations de phrases, de tris, de classements débouchant sur la catégorisation de faits de langue et sur le métalangage grammatical, après un temps significatif de familiarisation avec l'objet étudié ». Ces activités intègrent en l'occurrence des exercices pour fixer les acquis et pour ensuite les remobiliser « dans l'ensemble des échanges pratiqués pour résoudre des problèmes de lecture, d'écriture et d'orthographe ».
2. Analyse du travail proposé sur la fiche de préparation
Il est important de noter avant tout que cette séance 2 vise « l'institutionnalisation de la notion » (ici en l'occurrence les dissemblances entre « phrase affirmative » et « phrase négative »). Pour une durée de 45 minutes et à l'appui du « Cahier de français » ainsi que de l'affichage, la séance alterne (du moins sur le papier) les phases de travail collectif et celles en individuel.
La « phase de mise en situation » constitue un enjeu majeur car elle permet de tisser des liens directs avec la séance précédente et les prérequis qu'elle suppose. Ici, en l'occurrence, il s'agit de partir du texte (document 2) reproduit sur une affiche afin de « demander oralement aux élèves de transformer les phrases affirmatives en phrases négatives et inversement ». Le texte s'y prête en effet car il contient les énoncés « Les feuilles des arbres sont de toutes les couleurs », « Les oiseaux chantent » pour les phrases affirmatives, ainsi que « Nous n'apercevons pas le soleil », « Nous ne trouvons pas de champignons » et « le panier ne se remplit pas » pour les phrases négatives.
Cette phase de la séance implique également d'« insérer, en les écrivant, les négations de part et d'autre des verbes et [de] barrer les négations figurant sur le texte initial », tout en ayant pour élément d'aide possible un « rappel [de] la construction d'une phrase négative : Pour construire une phrase négative, on encadre le verbe de la phrase par 2 petits mots : ne … pas, ne … plus, ne … jamais. » L'enseignante se laisse aussi la possibilité de « faire remarquer le n'… pas de Nous n'apercevons pas… », autrement dit – sans l'indiquer formellement – une marque d'élision.
Tout à fait calibrée tant en termes de manipulation (à l'initiative de l'enseignante ici) que de temps imparti, cette phase collective vient à point nommé pour favoriser les échanges et l'expression d'hypothèses de la part des élèves.
La « phase de recherche », en individuel, équivaut curieusement à « un jeu oral collectif » à l'occasion duquel l'enseignante « pose une question » à un élève qui « répond par Oui, je… » tandis que « son voisin répond : Non, je ne… pas (plus). » L'exemple donné dans la fiche est le suivant : « Aimes-tu les épinards ? Oui, j'aime les épinards./ Non, je n'aime pas les épinards. »
En dehors du fait que l'exercice n'est pas vraiment individuel, on se demande comment font celles et ceux qui n'ont pas l'enseignante à leurs côtés. Il s'agit, par ailleurs, d'un exercice de manipulation ludique plutôt que d'une activité de « recherche » à proprement parler.
La « phase d'institutionnalisation » se réduit quant à elle à l'« élaborat[ion d']une fiche sous forme d'un tableau reprenant la règle et mettant en relief les différentes négations ne … pas, ne … plus, n' … pas, etc., et reprenant quelques exemples donnés précédemment par les élèves », avec une « leçon » qui, d'une part, ne ménage aucune place aux exemples des élèves, d'autre part ne prévoit pas de se saisir de la formulation des « mots de la grammaire » tels que prévus dans les Programmes. Si le fait de mutualiser oralement quelques exemples d'élèves apparaît comme bienvenu, on notera que les négations ne… pas et n'… pas sont en réalité une seule et même négation, mais avec un ne élidé dans le deuxième cas. En outre, on pourra regretter que la négation en ne… plus ne soit pas représentée dans le texte du document 2, et que les formulations en ne… jamais ou ne… rien ne sont aucunement prévues, si ce n'est ne… jamais dans la « leçon ».
Pour autant, les consignes se révèlent plutôt adaptées au CE1, et correspondent aux recommandations des Programmes, ainsi qu'aux prérequis émanant de la classe de CP. On ne peut que saluer l'effort qui consiste à placer les élèves en position d'observation et de réflexion commune sur des questions de grammaire, mais l'indication des phases individuelles/ collectives ainsi que le caractère récitatif de l'institutionnalisation n'apportent pas toutes les garanties d'une bonne préparation.
3. Conditions auxquelles les élèves pourraient être actifs lors de la phase d'institutionnalisation
Pour favoriser réellement une implication des élèves lors de cette dernière phase de la séance, et donc concrétiser une « approche réflexive » de cette question d'étude de la langue, il suffirait de reproduire sur le tableau ou sur une affiche les exemples produits par les élèves (tout en les confrontant éventuellement aux énoncés du texte), puis de dégager avec eux des éléments récurrents tels que les marqueurs de négation, les ponctuations possibles, et pourquoi pas des modifications courantes dans l'ordre des mots (par exemple : il ne court pasil n'a pas couru ; ne pas courir).
Les élèves s'exerceraient ainsi à prendre la parole de façon organisée, dans le respect des règles de la communication, c'est-à-dire en écoutant les hypothèses de leurs camarades. Devenir actifs, pour eux, suppose en effet qu'ils puissent poser des questions, et produire des avis dans le cadre d'un échange construit. Pour cela, on peut aller jusqu'à inscrire leurs propres remarques au tableau (ou pourquoi pas au TBI), pour ensuite souligner avec eux les « trouvailles » les plus notables et s'en saisir pour rédiger la leçon. Certes, une telle démarche nécessite une certaine adaptation de l'enseignant mais permet, dans le même temps, de prendre vraiment appui tant sur les représentations des élèves que sur leurs capacités de formulation.
4. Une activité de départ qui soit en cohérence avec l'objectif visé pour la séance
Pour rappel, les objectifs visés ici consistent à amener les élèves à « repérer des phrases négatives et [à] en comprendre le sens », à « transposer des phrases affirmatives en phrases négatives et inversement », et à « répondre par l'affirmation ou la négation ».
Outre la possibilité que relate la fiche de préparation de l'enseignante (document 1), on pourrait imaginer soit de partir de la deuxième phase directement (celle dite « de recherche »), soit d'enrôler les élèves dans un jeu où il s'agirait de faire office de contradicteur. Par exemple, à un élève qui emploierait une forme affirmative, un autre répondrait par la négative, et vice versa. Une autre activité consisterait à partir d'un dialogue issu d'un ouvrage littéraire ou documentaire où s'exprimeraient toutes formes d'oppositions, avec un repérage par les élèves des répliques partant sur l'affirmative, et de celles partant sur la négative. Tout dépend, en l'occurrence, de ce qui a été pratiqué précédemment : simple repérage ? transpositions ? questions-réponses ? Dans tous les cas, il importe de faire réfléchir collectivement les élèves en début de séance afin que ces derniers se (ré-)approprient les enjeux de la leçon.
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