Épreuve d'admissibilité, avril 2017, groupement académique 2

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Vous analyserez la façon dont les textes du corpus questionnent la relation entre monstruosité et humanité.
Texte 1
« Plongé dans ses pensées, Monseigneur Yvain cheminait à travers une forêt profonde lorsqu'il entendit, dans les fourrés, un grand cri de douleur. Il se dirigea aussitôt vers l'endroit d'où provenait ce cri. Quand il y fut parvenu, il découvrit, dans un essart(1), un lion et un serpent qui le tenait par la queue et lui brûlait l'échine d'une flamme ardente. Monseigneur Yvain ne s'attarda pas longtemps à contempler cet étonnant spectacle. Il se demanda en lui-même auquel des deux il viendrait en aide et décida de prendre le parti du lion car on n'a pas le droit de faire du bien aux créatures venimeuses et félonnes. Or le serpent est venimeux : sa gueule vomit des flammes tant il est plein de malignité. C'est pour cela qu'Yvain décida de le tuer en premier. Il tire son épée et s'avance, l'écu devant son visage pour le protéger des flammes que le monstre recrache par sa gueule plus large qu'une marmite. Si le lion l'attaque ensuite, Yvain ne manquera pas de se défendre. Mais qu'importe ce qu'il adviendra ! Il a pitié de la noble bête et c'est elle qu'il va d'abord secourir. Avec son épée bien tranchante, il attaque le serpent félon et le coupe en deux puis le frappe tant et si bien qu'il le taille en pièces et le hache menu. Le voilà obligé de couper un morceau de la queue du lion que tenaient toujours les mâchoires raidies du monstre. Il prend bien soin d'en couper le moins possible. Yvain s'attendait à ce que le lion une fois délivré vienne l'attaquer. Cette idée n'effleura pas l'esprit de l'animal. Écoutez plutôt comment le lion se comporta en être noble et généreux. Il fit comme s'il se rendait au chevalier : dressé sur ses pattes de derrière, il lui tendait ses pattes avant jointes et baissait la tête vers le sol. Ensuite, il s'agenouillait et pleurait à chaudes larmes en signe de grande humilité. Monseigneur Yvain comprit, sans l'ombre d'un doute, que le lion le remerciait de cette façon d'avoir tué le serpent et de l'avoir sauvé de la mort. La tournure que prenait l'aventure lui parut fort plaisante. Ayant essuyé son épée souillée par le venin du monstre, Yvain la remet au fourreau puis reprend son chemin. Le lion marche à ses côtés. Il le suivra partout désormais et ne le quittera plus jamais car il veut le servir et veiller sur lui. »
Chrétien de Troyes, Yvain ou le Chevalier au lion (date approximative 1177), extrait, texte en ancien français adapté par Jean-Pierre Trusseau, L'école des loisirs, coll. « Classiques ».

Texte 2
Au terme de la tragédie, Théramène fait à Thésée, roi d'Athènes, le récit de la mort d'Hippolyte, son fils.
« Un effroyable cri, sorti du fond des flots,
Des airs en ce moment a troublé le repos ;
Et, du sein de la terre, une voix formidable
Répond en gémissant à ce cri redoutable.
Jusqu'au fond de nos cœurs notre sang s'est glacé ;
Des coursiers attentifs le crin s'est hérissé.
Cependant, sur le dos de la plaine liquide,
S'élève à gros bouillons une montagne humide ;
L'onde approche, se brise, et vomit à nos yeux,
Parmi les flots d'écume, un monstre furieux.
Son front large est armé de cornes menaçantes ;
Tout son corps est couvert d'écailles jaunissantes ;
Indomptable taureau, dragon impétueux,
Sa croupe se recourbe en replis tortueux ;
Ses longs mugissements font trembler le rivage.
Le ciel avec horreur voit ce monstre sauvage ;
La terre s'en émeut, l'air en est infecté ;
Le flot qui l'apporta recule épouvanté.
Tout fuit ; et, sans s'armer d'un courage inutile,
Dans le temple voisin chacun cherche un asile.
Hippolyte lui seul, digne fils d'un héros,
Arrête ses coursiers, saisit ses javelots,
Pousse au monstre, et d'un dard lancé d'une main sûre,
Il lui fait dans le flanc une large blessure.
De rage et de douleur le monstre bondissant
Vient au pied des chevaux tomber en mugissant,
Se roule, et leur présente une gueule enflammée,
Qui les couvre de feu, de sang et de fumée.
La frayeur les emporte ; et, sourds à cette fois,
Ils ne connaissent plus ni le frein ni la voix ;
En efforts impuissants le maître se consume,
Ils rougissent le mors d'une sanglante écume.
On dit qu'on a vu même, en ce désordre affreux,
Un dieu qui d'aiguillons pressait leur flanc poudreux.
À travers des rochers la peur les précipite ;
L'essieu crie et se rompt : l'intrépide Hippolyte
Voit voler en éclats tout son char fracassé ;
Dans les rênes lui-même, il tombe embarrassé.
Excusez ma douleur : cette image cruelle
Sera pour moi de pleurs une source éternelle.
J'ai vu, seigneur, j'ai vu votre malheureux fils
Traîné par les chevaux que sa main a nourris.
Il veut les rappeler, et sa voix les effraie ;
Ils courent : tout son corps n'est bientôt qu'une plaie.  »
Jean Racine, Phèdre (1677), acte V, scène vi, vers 1507-1550, Bordas.

Texte 3
« Personne n'avait encore remarqué, dans la galerie des statues des rois, sculptés immédiatement au-dessus des ogives du portail, un spectateur étrange qui avait tout examiné jusqu'alors avec une telle impassibilité, avec un cou si tendu, avec un visage si difforme, que, sans son accoutrement mi-parti rouge et violet, on eût pu le prendre pour un de ces monstres de pierre par la gueule desquels se dégorgent depuis six cents ans les longues gouttières de la cathédrale. Ce spectateur n'avait rien perdu de ce qui s'était passé depuis midi devant le portail de Notre-Dame. Et dès les premiers instants, sans que personne songeât à l'observer, il avait fortement attaché à l'une des colonnettes de la galerie une grosse corde à nœuds, dont le bout allait traîner en bas sur le perron. Cela fait, il s'était mis à regarder tranquillement, et à siffler de temps en temps quand un merle passait devant lui. Tout à coup, au moment où les valets du maître des œuvres se disposaient à exécuter l'ordre flegmatique de Charmolue, il enjamba la balustrade de la galerie, saisit la corde des pieds, des genoux et des mains, puis on le vit couler sur la façade, comme une goutte de pluie qui glisse le long d'une vitre, courir vers les deux bourreaux avec la vitesse d'un chat tombé d'un toit, les terrasser sous deux poings énormes, enlever l'Égyptienne d'une main, comme un enfant sa poupée, et d'un seul élan rebondir jusque dans l'église, en élevant la jeune fille au-dessus de sa tête, et en criant d'une voix formidable : Asile ! Cela se fit avec une telle rapidité que si c'eût été la nuit, on eût pu tout voir à la lumière d'un seul éclair. — Asile ! asile ! répéta la foule, et dix mille battements de mains firent étinceler de joie et de fierté l'œil unique de Quasimodo. Cette secousse fit revenir à elle la condamnée. Elle souleva sa paupière, regarda Quasimodo, puis la referma subitement, comme épouvantée de son sauveur. Charmolue resta stupéfait, et les bourreaux, et toute l'escorte. En effet, dans l'enceinte de Notre-Dame, la condamnée était inviolable. La cathédrale était un lieu de refuge. Toute justice humaine expirait sur le seuil. Quasimodo s'était arrêté sous le grand portail. Ses larges pieds semblaient aussi solides sur le pavé de l'église que les lourds piliers romans. Sa grosse tête chevelue s'enfonçait dans ses épaules comme celle des lions qui eux aussi ont une crinière et pas de cou. Il tenait la jeune fille toute palpitante suspendue à ses mains calleuses comme une draperie blanche ; mais il la portait avec tant de précaution qu'il paraissait craindre de la briser ou de la faner. On eût dit qu'il sentait que c'était une chose délicate, exquise et précieuse, faite pour d'autres mains que les siennes. Par moments, il avait l'air de n'oser la toucher, même du souffle. Puis, tout à coup, il la serrait avec étreinte dans ses bras, sur sa poitrine anguleuse, comme son bien, comme son trésor, comme eût fait la mère de cette enfant ; son œil de gnome, abaissé sur elle, l'inondait de tendresse, de douleur et de pitié, et se relevait subitement plein d'éclairs. Alors les femmes riaient et pleuraient, la foule trépignait d'enthousiasme, car en ce moment-là Quasimodo avait vraiment sa beauté. Il était beau, lui, cet orphelin, cet enfant trouvé, ce rebut, il se sentait auguste et fort, il regardait en face cette société dont il était banni, et dans laquelle il intervenait si puissamment, cette justice humaine à laquelle il avait arraché sa proie, tous ces tigres forcés de mâcher à vide, ces sbires, ces juges, ces bourreaux, toute cette force du roi qu'il venait de briser, lui infime, avec la force de Dieu. Et puis c'était une chose touchante que cette protection tombée d'un être si difforme sur un être si malheureux, qu'une condamnée à mort sauvée par Quasimodo. C'étaient les deux misères extrêmes de la nature et de la société qui se touchaient et qui s'entraidaient. »
Victor Hugo, Notre-Dame de Paris (1831), Livre huitième, Gallimard, coll. « Folio Classique ».

Texte 4
Bérenger, personnage central de la pièce, se retrouve seul à la fin, tous ses contemporains s'étant transformés en rhinocéros ; ce monologue clôt la pièce.
« Je ne veux pas les entendre. Je vais mettre du coton dans les oreilles. (Il se met du coton dans les oreilles et se parle à lui-même dans la glace.) Il n'y a pas d'autre solution que de les convaincre, les convaincre, de quoi ? Et les mutations sont-elles réversibles ? Hein, sont-elles réversibles ? Ce serait un travail d'Hercule, au-dessus de mes forces. D'abord, pour les convaincre, il faut leur parler. Pour leur parler, il faut que j'apprenne leur langue. Ou qu'ils apprennent la mienne ? Mais quelle langue est-ce que je parle ? Quelle est ma langue ? Est-ce du français, ça ? Ce doit bien être du français ? Mais qu'est-ce que du français ? On peut appeler ça du français, si on veut, personne ne peut le contester, je suis seul à le parler. Qu'est-ce que je dis ? Est-ce que je me comprends, est-ce que je me comprends ? (Il va vers le milieu de la chambre.) Et si, comme me l'avait dit Daisy, si c'est eux qui ont raison ? (Il retourne vers la glace.) Un homme n'est pas laid, un homme n'est pas laid ! (Il se regarde en passant la main sur sa figure.) Quelle drôle de chose ! À quoi je ressemble alors ? À quoi ? (Il se précipite vers un placard, en sort des photos, qu'il regarde.) Des photos ! Qui sont-ils tous ces gens-là ? M. Papillon, ou Daisy plutôt ? Et celui-là, est-ce Botard ou Dudard, ou Jean(2) ? ou moi, peut-être ! (Il se précipite de nouveau vers le placard d'où il sort deux ou trois tableaux.) Oui, je me reconnais ; c'est moi, c'est moi ! (Il va raccrocher les tableaux sur le mur du fond, à côté des têtes des rhinocéros.) C'est moi, c'est moi. (Lorsqu'il accroche les tableaux, on s'aperçoit que ceux-ci représentent un vieillard, une grosse femme, un autre homme. La laideur de ces portraits contraste avec les têtes des rhinocéros qui sont devenues très belles. Bérenger s'écarte pour contempler les tableaux.) Je ne suis pas beau, je ne suis pas beau. (Il décroche les tableaux, les jette par terre avec fureur, il va vers la glace.) Ce sont eux qui sont beaux. J'ai eu tort ! Oh comme je voudrais être comme eux. Je n'ai pas de corne, hélas ! Que c'est laid, un front plat. Il m'en faudrait une ou deux, pour rehausser mes traits tombants. Ça viendra peut-être, et je n'aurai plus honte, je pourrai aller tous les retrouver. Mais ça ne pousse pas ! (Il regarde les paumes de ses mains.) Mes mains sont moites. Deviendront-elles rugueuses ? (Il enlève son veston, défait sa chemise, contemple sa poitrine dans la glace.) J'ai la peau flasque. Ah, ce corps trop blanc, et poilu ! Comme je voudrais avoir une peau dure et cette magnifique couleur d'un vert sombre, une nudité décente, sans poils, comme la leur ! (Il écoute les barrissements.) Leurs chants ont du charme, un peu âpre, mais un charme certain ! Si je pouvais faire comme eux. (Il essaye de les imiter.) Ahh, ahh, brr ! Non, ça n'est pas ça ! Essayons encore, plus fort ! Ahh, ahh, brr ! non, non, ce n'est pas ça, que c'est faible, comme cela manque de vigueur ! Je n'arrive pas à barrir. Je hurle seulement Ahh, ahh, brr ! Les hurlements ne sont pas des barrissements ! Comme j'ai mauvaise conscience, j'aurais dû les suivre à temps. Trop tard maintenant ! Hélas, je suis un monstre, je suis un monstre. Hélas, jamais je ne deviendrai rhinocéros, jamais, jamais ! Je ne peux plus changer. Je voudrais bien, je voudrais tellement, mais je ne peux pas. Je ne peux plus me voir. J'ai trop honte ! (Il tourne le dos à la glace.) Comme je suis laid ! Malheur à celui qui veut conserver son originalité ! (Il a un brusque sursaut.) Eh bien tant pis ! Je me défendrai contre tout le monde ! Ma carabine, ma carabine ! (Il se retourne face au mur du fond où sont fixées les têtes des rhinocéros, tout en criant :) Contre tout le monde, je me défendrai ! Je suis le dernier homme, je le resterai jusqu'au bout ! Je ne capitule pas ! Rideau. »
Eugène Ionesco, Rhinocéros (1959), acte III, Gallimard.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans l'extrait suivant du texte de Racine (texte 2), remplacez les mots et expressions soulignés par des synonymes ou des expressions de sens équivalent dans le contexte.
« Des coursiers attentifs le crin s'est hérissé.
Cependant, sur le dos de la plaine liquide,
S'élève à gros bouillons une montagne humide ;
L'onde approche, se brise, et vomit à nos yeux,
Parmi les flots d'écume, un monstre furieux. »

2. 
Identifiez les formes et les fonctions des pronoms personnels dans le passage suivant (texte 2) et proposez un classement.
« Hippolyte lui seul, digne fils d'un héros,
Arrête ses coursiers, saisit ses javelots,
Pousse au monstre, et d'un dard lancé d'une main sûre,
Il lui fait dans le flanc une large blessure.
De rage et de douleur le monstre bondissant
Vient au pied des chevaux tomber en mugissant,
Se roule, et leur présente une gueule enflammée,
Qui les couvre de feu, de sang et de fumée.
La frayeur les emporte ; et, sourds à cette fois,
Ils ne connaissent plus ni le frein ni la voix ;
En efforts impuissants le maître se consume,
Ils rougissent le mors d'une sanglante écume.
On dit qu'on a vu même, en ce désordre affreux,
Un dieu qui d'aiguillons pressait leur flanc poudreux.
À travers des rochers la peur les précipite ;
L'essieu crie et se rompt : l'intrépide Hippolyte
Voit voler en éclats tout son char fracassé ;
Dans les rênes lui-même, il tombe embarrassé.
Excusez ma douleur : cette image cruelle
Sera pour moi de pleurs une source éternelle.
J'ai vu, seigneur, j'ai vu votre malheureux fils
Traîné par les chevaux que sa main a nourris.
Il veut les rappeler, et sa voix les effraie ;
Ils courent : tout son corps n'est bientôt qu'une plaie. »

3. 
Analysez et justifiez l'orthographe des terminaisons en [e] soulignées dans le passage suivant (texte 1).
« Écoutez plutôt comment le lion se comporta en être noble et généreux. Il fit comme s'il se rendait au chevalier : dressé sur ses pattes de derrière, il lui tendait ses pattes avant jointes et baissait la tête vers le sol. Ensuite, il s'agenouillait et pleurait à chaudes larmes en signe de grande humilité. Monseigneur Yvain comprit, sans l'ombre d'un doute, que le lion le remerciait de cette façon d'avoir tué le serpent et de l'avoir sauvé de la mort. La tournure que prenait l'aventure lui parut fort plaisante. Ayant essuyé son épée souillée par le venin du monstre, Yvain la remet au fourreau puis reprend son chemin. Le lion marche à ses côtés. Il le suivra partout désormais et ne le quittera plus jamais car il veut le servir et veiller sur lui. »

4. 
Analysez la valeur des temps des formes verbales conjuguées dans le passage suivant (texte 4).
« J'ai eu tort ! Oh comme je voudrais être comme eux. Je n'ai pas de corne, hélas ! Que c'est laid, un front plat. Il m'en faudrait une ou deux, pour rehausser mes traits tombants. Ça viendra peut-être, et je n'aurai plus honte, je pourrai aller tous les retrouver. Mais ça ne pousse pas ! (Il regarde les paumes de ses mains.) Mes mains sont moites. Deviendront-elles rugueuses ? (Il enlève son veston, défait sa chemise, contemple sa poitrine dans la glace.) J'ai la peau flasque. Ah, ce corps trop blanc, et poilu ! Comme je voudrais avoir une peau dure et cette magnifique couleur d'un vert sombre, une nudité décente, sans poils, comme la leur ! »

III. Analyse de supports d'enseignement (Cycle 3) (13 points)
À partir de l'analyse des trois documents énumérés ci-après, vous répondrez aux questions.
– Document 1 : corpus de ressources constitué par l'enseignant à partir des ressources pédagogiques de la Digitech enseignants « Banque de ressources éducatives numérique » (accessible à l'adresse ci-dessous : http://enseignant.digitheque-belin.fr/#/module/form/create/lo/cdb79418-fe90-458c-a4dc- 93c4e955a40b). Le professeur, souhaitant étudier l'épisode du Cyclope avec ses élèves, a consulté la banque numérique de ressources Digitech ; il a retenu certains supports qu'il a ensuite réunis dans ce corpus (document 1).
– Document 2 : reproduction en niveaux de gris des pages 12, 13, 14 et 15 de l'album de bande dessinée Ulysse, édition intégrale, de Sébastien Ferran, Emmanuel Proust éditions, 2009 (édition originale en couleurs). Il n'est pas nécessaire de lire la planche pour traiter le sujet.
– Documents 3 et 4 : reproduction de deux fiches élèves conçues par le professeur pour le travail en séance :
  • fiche de travail n° 1 ;
  • fiche de travail n° 2.
(Les consignes y figurent en gras, les réponses des élèves sont en italiques ; leur orthographe a été corrigée.)
Questions

1. Décrivez le corpus de ressources réunies par l'enseignant (documents 1 et 2), et les sélections qu'il opère ensuite pour construire sa séquence (documents 3 et 4).
2. À la lecture des documents 3 et 4, quelles sont les compétences travaillées ?
3. À la lumière de vos connaissances du programme de français pour le cycle 3, quel regard portez-vous sur les choix d'exploitation des ressources et les propositions d'activités que fait l'enseignant (documents 3 et 4) ?
4. Quelle analyse faites-vous de la production de l'élève au regard de la consigne d'écriture (fiche de travail n° 2, document 4) ?
Document 1
Quatre extraits de la banque numérique de ressources Digitech
Ulysse et ses compagnons crèvent l'œil de Polyphème avec un pieu d'olivier : gravure de Théodore Van Thulden
Zoom
Image à télécharger sur le portail Éduthèque : http://expositions.bnf.fr/francoisIer/grand/fra_313.htm
Sources : Ulysse et ses compagnons crèvent l'œil de Polyphème avec un pieu d'olivier.
Épisode inspiré de L'Odyssée, chant IX, vers 375-399. Les Travaux d'Ulysse : série de 58 gravures à l'eau-forte réalisées par Théodore Van Thulden, d'après les fresques du Primatice et de Niccolo Dell'Abbate au château de Fontainebleau dans la galerie d'Ulysse (détruite en 1739). Paris, Pierre Mariette, 1633. BnF, département des estampes et de la photographie, FOL-CC-57 (10) © Bibliothèque nationale de France.
• Lien avec le chant
« Sans perdre un instant, le roi chauffe sur le feu la massue taillée en pointe. Il redonne confiance à ses compagnons épouvantés. Il leur faut passer à l'attaque ou mourir dans le ventre du monstre. Complètement ivre, Polyphème ne les voit pas. Il ne les entend pas. Il dort toujours. Alors Ulysse et quatre de ses hommes, les plus forts, soulèvent l'épieu énorme et brûlant. Ils rassemblent leur courage. Ils courent, ils grimpent sur le monstre endormi et enfoncent leur arme dans son œil. Ulysse appuie dessus de toutes ses forces. Il appuie et il tourne, il tourne encore pour agrandir la plaie. »
Homère, L'Odyssée, Belin-Gallimard, coll. « Classico Collège », 2016, p. 27-28.

• Intention pédagogique
Cette gravure peut être utilisée pour illustrer la scène de l'aveuglement du Cyclope par Ulysse, dans le cadre du thème « Héros/Héroïnes et personnages ».
Après avoir enivré Polyphème, Ulysse et ses compagnons attendent que le Cyclope s'assoupisse pour lui crever l'œil avec un pieu. Le Cyclope est immense, particulièrement par rapport à Ulysse et ses compagnons qui font la même taille que les brebis de ce dernier.
Quelques pistes d'exploration de l'image :
Souligner l'intelligence dont Ulysse fait preuve en ayant l'idée d'enivrer le Cyclope, mais aussi le courage et la force qu'il témoigne pour se hisser jusqu'à Polyphème et lui crever l'œil avec le pieu.
• Proposition de questionnement
Quelles sont les qualités physiques et mentales dont fait preuve Ulysse dans cette scène ? Vous êtes un compagnon d'Ulysse. Racontez la scène.
Document 2
Reproduction en niveaux de gris des pages 12, 13, 14 et 15 de l'album de bande dessinée Ulysse, édition intégrale, de Sébastien Ferran, Emmanuel Proust éditions, 2009 (édition originale en couleurs)
Document 3
« Héros, héroïnes et personnages » : Ulysse et le Cyclope
FICHE DE TRAVAIL N° 1
Observe attentivement l'image présentée ci-dessous.
Que vois-tu ? Note dans les cadres ci-dessous tes observations.
Sur les personnages : Combien sont-ils ? Sont-ils tous identiques ?
Il y a des petits soldats et un personnage géant.
On voit six petits soldats. Le personnage géant est tout seul.
Sur les actions des personnages : Que font-ils ?
Trois soldats sont au-dessus de la tête du géant. Le géant dort.

Maintenant, écoute l'histoire que je vais te raconter. Elle a été présentée dans un album écrit et dessiné par Sébastien Ferran à partir de l'œuvre d'Homère.
Ensuite tu auras le temps de répondre aux questions ci-dessous. Écris une phrase pour chaque question. Pense à utiliser les mots notés au tableau.
– À ton avis, qui est le géant sur cette image ? Comment s'appelle-t-il ?
Le géant est le Cyclope. Il s'appelle Polyphème.
– Qui sont les soldats ?
Les soldats sont les amis d'Ulysse. Ils sont retenus prisonniers par le Cyclope qui veut les dévorer.
– Comment s'appelle leur chef ? Entoure-le sur l'image.
Le chef des soldats s'appelle Ulysse.

Document 4
« Héros, héroïnes et personnages » : Ulysse et le Cyclope
FICHE DE TRAVAIL N° 2
Consigne d'écriture
Imagine que tu es un compagnon d'Ulysse et rédige un court récit dans lequel tu racontes cette scène.
Note d'abord les différentes étapes de ton récit. Tu n'as pas besoin de rédiger des phrases. Note en face de chaque tiret un titre qui sera l'évènement principal de chaque paragraphe.
(Tu n'es pas obligé(e) d'utiliser tous les tirets mais tu peux rajouter des tirets s'il t'en manque).
– Le sommeil du Cyclope. Le cyclope est endormi car il a bu du vin.
– Ulysse et ses compagnons chauffent la pointe en fer.
– Ils montent sur le géant et lui crèvent son œil.
Maintenant, tu vas développer un texte plus long en respectant les étapes. Tu peux t'aider de la fiche de vocabulaire avec les mots expliqués.
Des noms : le Cyclope, la grotte, le pieu, l'arme, la flamme, la ruse, le rocher…
Des adjectifs : prisonnier, sombre, ivre, effrayant, monstrueux, redoutable, cannibale, assoupi, endormi, ardente, rigide, rusé, valeureux…
Des verbes : dévorer, menacer, se hisser, chauffer, durcir, enfoncer, hurler…
Ulysse et ses compagnons ont été faits prisonniers par Polyphème, un monstrueux cyclope cannibale. Ils se demandent comment ils vont lui échapper. Ulysse est très rusé : il a l'idée de faire boire du vin au cyclope pour le rendre ivre. Après avoir bu, Polyphème s'endort.
Alors, Ulysse et ses compagnons se précipitent pour chauffer une pointe qui durcit dans le feu. La pointe en fer devient très rigide et devient une arme redoutable.
Ulysse et ses compagnons se hissent sur le corps du cyclope assoupi. Trois soldats guettent. Et, pendant son sommeil, les valeureux hommes enfoncent la pointe en fer dans l'œil du cyclope pour le rendre aveugle. Ils peuvent s'enfuir de cette grotte terrifiante.
(1)Essart : clairière, lieu dégagé.
(2)Noms de personnages proches de Bérenger et qui se sont transformés.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Avec le recul de quelques années, on peut dire sans difficulté que l'exercice d'analyse est désormais stable tant dans ses attendus que dans la manière dont il est évalué. À ce titre, les rapports de jurys méritent toujours d'être consultés, car ils fournissent des pistes concrètes pour réussir l'analyse. Le Rapport de jury du CRPE de l'académie de Paris (session 2016) indique ainsi que « les copies moyennes ont souvent […] le défaut de juxtaposer les textes de façon trop mécanique au lieu de chercher à construire un parcours personnel », et que, précisément, il s'agit de « trouver un équilibre harmonieux entre l'appui sur les textes et le propos personnel ». Celui de l'académie de Poitiers (2016) parle plus modestement d'une rédaction qui doit permettre aux évaluateurs « de vérifier les capacités de compréhension des textes des candidats, et […] de présenter un compte-rendu objectif de ce qu'ils [o]nt lu », là où celui de l'académie d'Orléans-Tours (2016) insiste sur l'aptitude à « tirer parti des résonances […] et dissonances entre les textes », tandis que celui de l'académie de Versailles (2016), enfin, semble privilégier une stricte capacité à « faire preuve de sa compétence de lecteur et de sa capacité à présenter une réponse organisée à une question centrale ».
• On en retiendra que cette partie de l'épreuve exige dans tous les cas une bonne compréhension des documents. Il s'agit donc de relever, dans les textes, de courts extraits dans lesquels vous sentez que les auteurs prennent position, expriment un point de vue, confrontent les représentations et les avis. Concrètement, pour chaque analyse, ce sont quelques lignes, plusieurs paragraphes, et jusqu'à un tiers des textes qui donneront des informations sur le propos. Bien comprendre les textes, c'est donc saisir ce qui, à l'intérieur, donne des éléments de réponse à la question que soulève le dossier.
• Ensuite intervient la gestion du temps : vous disposez d'une heure vingt minutes environ pour traiter cette partie de l'admissibilité, autrement dit d'une marge réduite. Il s'agit donc de vous organiser d'abord matériellement : tant (de minutes) pour la compréhension-surlignage (ou autre), tant pour les brouillons, tant pour l'écriture (des phrases assez courtes en général), et tant pour la relecture de votre analyse.
• Car l'épreuve consiste bien ici dans une analyse : à partir de la question posée (« la relation [que les auteurs établissent] entre monstruosité et humanité »), l'exercice revient à mettre en perspective ce qui, dans les documents, coïncide avec cette « relation » et ce qui l'environne. Une fois le tri effectué, reste à opérer des recoupements (les « axes »). En relisant ce que vous avez sélectionné, vous sentez que des éléments (communs et divergents) apparaissent : ici les auteurs évoquent plutôt le monstre et ses caractéristiques, là ils opèrent un traitement de la relation entre les monstres et les hommes, avec des moments qui montrent que les frontières ne sont pas si imperméables, et que les limites s'effacent quelquefois entre les deux catégories d'êtres… De fil en aiguille, vous saisissez que vous pouvez regrouper ceci et cela, et peut-être êtes-vous déjà en mesure de nommer ce qui deviendra les parties de votre plan. C'est à ce moment-là que l'utilisation des marges et du brouillon est déterminante : avec vos mots à vous, les recoupements s'organisent. Nous vous conseillons à ce moment-là :
  • de produire un ou deux plans sommaires pour mettre au clair les grandes orientations du dossier ;
  • de détailler le plan choisi, à l'appui éventuellement des mots-clés que vous aurez définis ;
  • de produire un « propre » de l'introduction (phrase générale, présentation des documents, annonce du plan), ainsi que les premières phrases de chacune des deux ou trois « grandes » parties.
• Rappelons que les correcteurs du CRPE n'auront pas de plan préétabli au moment des corrections, mais une énumération de « points principaux » que les candidats peuvent organiser comme ils l'entendent, pourvu que cela soit accessible et correctement formulé.
• Indiquons enfin que l'analyse vous permet de citer les auteurs indirectement (en reformulant) et directement (entre guillemets), tout en commentant soit ce qu'ils affirment, soit la manière dont ils s'y prennent pour exprimer leur avis ou raconter les faits. Ainsi, vous pouvez, dans ce type d'exercice, décrire leur démarche discursive, insister sur ce qui rapproche et sur ce qui distingue les documents, mais aussi expliquer en quoi ils se complètent, ce qui rend l'exercice particulièrement souple. Quant à la conclusion, celle-ci reste au choix, même si les correcteurs en ont pris l'habitude.
Monstres d'un côté, humains de l'autre : à bien y réfléchir, ces catégories désignent deux mondes distincts, étrangers l'un à l'autre, mais les histoires, usages et contextes ne cessent de nous interroger sur les éventuelles relations qui existeraient entre eux.
Pour répondre à cette question, le présent dossier fournit un extrait d'Yvain ou le Chevalier au lion écrit par Chrétien de Troyes vers 1177, une tirade de Phèdre de Jean Racine (acte V, scène vi, 1677), un passage-clé de Notre-Dame de Paris de Victor Hugo (1831) et un monologue repris du Rhinocéros d'Eugène Ionesco (acte III, 1959). À différents égards, ces textes explicitent à la fois ce qui distingue et ce qui rapproche ces deux mondes a priori antagonistes que résument la monstruosité et l'humanité, tout en incitant les lecteurs à dépasser les apparences pour mieux saisir ce qui constitue leurs interrelations.
À la lecture des textes du dossier, on est d'abord amené à envisager, dans la confrontation entre monstres et humains, ou plus exactement entre le monstrueux et l'humain, deux mondes différents, dont il importe avant tout d'examiner les caractéristiques.
La monstruosité se matérialise d'abord par le cri, qui perce la forêt profonde d'Yvain et, « effroyable », sort du fond des flots dans Phèdre. À travers Rhinocéros, Ionesco évoque des barrissements incessants qu'essaient d'imiter, non sans peine, les onomatopées du protagoniste. Or, le monstre se manifeste également par l'appareil qui produit le cri : la gueule par laquelle le « monstre » recrache le venin qui souille l'épée d'Yvain, mais aussi le vomis de l'onde qui se termine en un « monstre furieux » regorgé d'écume dans Phèdre, où il est décrit une « gueule enflammée », remplie de rage. Ce sont d'autres « monstres de pierre » que représente Hugo pour insister sur des « gueule[s] » qui « se dégorgent » depuis des siècles, alors que la bouche de Bérenger, dans Rhinocéros, ne parvient à extraire de son corps autre chose qu'un hurlement trop peu bestial. Par ailleurs, les monstres correspondent à l'animalité brute : celle du serpent, « créature venimeuse et félonne », et dans une moindre mesure celle du lion dans Yvain. L'on découvre aussi un Quasimodo aux « poings énormes », à la « grosse tête chevelue » et à l'« œil de gnome », à ceci près que Hugo fait allusion au tigre en présentant le personnage, un animal brutalisé par les hommes et qui n'a d'autre refuge que son instinct de survie. Il est de même évoqué, dans la tirade de Phèdre, un « indomptable taureau, dragon impétueux » aux cornes terribles et aux « écailles jaunissantes ». Un tel « monstre » (terme repris trois fois au cours de la narration) ne ressemble en revanche que très peu à ces êtres mi-monstrueux, mi-humains présents tant chez Hugo que chez Ionesco. L'« être […] difforme » qu'est Quasimodo est un être parmi les autres, de même que le pachyderme de Ionesco, dont la corne ne se réduit nullement à une marque de laideur.
Pour leur part, les caractéristiques des humains font l'objet, dans les textes du dossier, d'un traitement encore plus contrasté, et beaucoup plus diffus. C'est bien le héros d'Yvain qui « hache menu » l'un des deux animaux, en dépit de ses marques de discernement ; a contrario, Quasimodo devient le « spectateur étrange » qui vient sauver l'héroïne de ses bourreaux, qu'on imagine masqués au sein d'une foule brouillonne. L'humain et le monstrueux se mêlent à tel point dans Notre-Dame de Paris que l'on ne sait plus ce qui distingue vraiment ces deux mondes, qui se mêlent également, dans une certaine mesure, au sein de la tirade de Phèdre où Hippolyte, « seul digne fils d'un héros », sombre au milieu d'un fracas diffus. Plus curieuse encore, l'image très particulière que relate le monologue de Rhinocéros rejette les humains dans le pluriel indéterminé de « ces gens-là », comparables à la foule de Hugo, tandis que le protagoniste de la pièce regrette l'irréversibilité de sa propre condition.
Cette irréversibilité se révèle confrontée, dans presque l'ensemble des textes du corpus, à une certaine porosité des frontières entre humanité et monstruosité. Car les relations sont constantes, même si elles n'apparaissent comme telles qu'à travers le retournement des chevaux dans Phèdre et, dans Yvain, à travers l'apprivoisement du lion.
Ce traitement des relations entre monstres et humains revêt un caractère strictement narratif, et quelque peu allégorique dans le roman de Chrétien de Troyes. Sauvé du venin monstrueux du serpent par Yvain, qui prend « pitié de la noble bête », le lion se comporte alors en « être noble et généreux ». Chrétien le dépeint même comme pourvu d'un esprit et d'idées, voire d'une « grande humilité » : le comportement anthropomorphique du lion, qui s'agenouille devant Yvain en signe de déférence, évoque clairement un lien de vassalité et de domesticité.
Deux autres textes insistent plus singulièrement sur la porosité existant entre les deux mondes : Notre-Dame de Paris et Rhinocéros. D'un côté, Quasimodo, « sauveur » de l'Égyptienne, a certes une tête rentrée dans ses épaules à la manière du lion, mais se montre précautionneux, pourvu de pitié. Même banni de la société, il est beau dans sa laideur, et sans aucun doute plus magnanime que les « sbires » et les « juges » du Roi : orphelin rejeté par l'humanité, il permet alors de concilier « deux misères extrêmes de la nature et de la société ». Extrême aussi s'avère la confusion qui unit le monde des pachydermes et celui des hommes dans l'œuvre de Ionesco : Bérenger se demande s'il doit apprendre leur langue ou les amener à connaître la sienne, et s'efforce de leur ressembler, alors même que, comme l'indique l'une des didascalies, les « têtes des rhinocéros », dans les tableaux, deviennent « très belles » au regard des portraits d'un « vieillard » et d'une « grosse femme ». Bérenger en vient à détester son « front plat », quitte à avoir honte de son apparence.
Beaucoup plus succinct, le traitement qu'opère le Phèdre de Racine de cette relation entre monstruosité et humanité n'est pas pour autant absent. D'une part, au « cri redoutable » fait écho « une voix formidable ». D'autre part, ce sont, au contraire de ce qui se passe dans Yvain, les animaux domestiques, amis de l'homme, qui mèneront Hippolyte à la mort, lequel Hippolyte finira « traîné par les chevaux que sa main a nourris ».
Dans tous les cas, et en dépit des traitements assez divers qu'en donnent les documents du dossier, une interrelation apparaît bien, non pas tant entre les monstres et les humains, qu'entre une humanité diffuse et une monstruosité qui n'est pas toujours là où on l'imagine au premier abord.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Remplacement des mots et expressions soulignés par des synonymes ou des expressions de sens équivalent dans le contexte (texte 2)
Remarques
• Il est fréquent que le CRPE demande que la signification du mot soit donnée, mais la substitution de tel ou tel mot, telle ou telle expression par un « synonyme » (ou par des termes « de sens équivalent ») correspond également à une demande assez prévisible du concours. Pour comprendre cette question, il faut se rappeler que le mot lui-même peut avoir plusieurs acceptions, autrement dit plusieurs sens possibles (que donne généralement le dictionnaire). Aucune épreuve du CRPE ne vous demandera de donner toutes les acceptions possibles d'un mot. En revanche, le concours peut exiger de vous que vous explicitiez ce qu'on appelle la « signification d'un mot en contexte », c'est-à-dire le sens qu'il prend dans la phrase où il est employé.
a) Les « coursiers » dont il est question dans le premier vers équivalent à des « chevaux », comme le confirme l'expression « crin […] hérissé ».
b) L'expression « plaine liquide », pour ainsi dire métaphorique dans ce contexte, renvoie à la « mer » s'abattant sur la plage de telle sorte qu'elle se confond avec elle.
c) Dans le même tissage analogique que pour l'expression précédente, « une montagne humide » désigne métaphoriquement une « vague énorme », tellement haute qu'elle semble être insurmontable.
d) Beaucoup plus courante, la synonymie entre « onde » et « vague » (ou plutôt « mer » dans ce contexte) ne fait l'objet d'aucun transfert analogique.
2. 
Identification des formes et des fonctions des pronoms personnels (texte 2)
Remarques
• La question tente ici de mesurer les capacités des candidat(e)s, d'une part à relever correctement les pronoms personnels (en tant que catégorie grammaticale spécifique, et surtout en évitant les homonymes…), d'autre part à discriminer les différentes fonctions de ces pronoms en contexte. D'un côté donc, il s'agit de ne pas les confondre avec des mots d'autres catégories (notons, par exemple, que le « un » de « un héros » est un déterminant, tout comme le « leur » de « leur flanc poudreux » et le « la » de « la voix », tandis que le « en » de « en mugissant » est une préposition). De l'autre, ce type d'identification multiple nécessite de classer les emplois des pronoms personnels selon qu'ils apparaissent comme sujets, compléments ou éventuellement attributs (du sujet ou de l'objet).
• Un classement des occurrences par les formes atones/ toniques correspondrait assez peu aux attentes des correcteurs du CRPE. On imagine plutôt une répartition entre formes simples d'un côté, formes composées de l'autre (par exemple : lui/ lui-même). Pour économiser de la place – et du temps ! –, il est plus judicieux de distinguer les pronoms selon leurs fonctions grammaticales dans la phrase, tout en spécifiant, pour une même fonction, les formes qu'ils prennent.
• Nous vous conseillons, par ailleurs, de numéroter les vers pour faciliter la correction : cela fait partie des recommandations liées aux concours.
a) Les pronoms personnels sujets
1. Les pronoms simples
On relève, dans le passage, le pronom personnel il dans « Il lui fait » (vers 4), « il tombe embarrassé » (18) et « Il veut les rappeler » (23). Le pronom apparaît au pluriel ils, là encore comme sujet, aux vers 10 (« Ils ne connaissent plus »), 12 (« Ils rougissent ») et 24 (« Ils courent).
Le je sujet intervient au vers 21 sous une forme élidée (« J'ai vu », répété une fois).
Le cas du pronom on est intéressant : intervenant en deux occurrences au vers 13 (« On dit qu'on a vu »), il est plutôt employé ici comme indéfini.
2. Les pronoms composés
On peut admettre que le pronom composé de forme tonique lui-même, au vers 18, constitue un renforcement du il sujet qui suit.
b) Les pronoms personnels compléments
1. Les pronoms simples
Il s'agit du pronom les, de forme atone, complément d'objet direct dans « Qui les couvre » (8), « La frayeur les emporte » (9), « la peur les précipite » (15), ainsi qu'au vers 23 (« Il veut les rappeler » ; « sa voix les effraie »).
On notera en outre plusieurs occurrences du pronom se complément, atone, dans « Se roule » (7), « se consume » (11) et « se rompt » (16).
De forme tonique, on relève un lui complément d'objet indirect dans « Il lui fait » (4), un leur complément d'objet indirect dans « le monstre […] leur présente » (7) et un moi intégré dans un complément circonstanciel (« pour moi ») au vers 20.
2. Les pronoms composés
Aucune occurrence.
c) Les pronoms personnels employés comme apposition
Il s'agit du pronom lui, de forme tonique et simple, employé en apposition à « Hippolyte » au premier vers.
3. 
Analyse de l'orthographe des terminaisons en [e] (é) soulignées (texte 1)
Remarques
• Ce type de question cherche à vérifier dans quelle mesure les candidat(e)s, avant tout, savent distinguer les catégories du verbe et du nom. Entre orthographe lexicale et orthographe grammaticale, cet exercice interroge aussi les chaînes d'accord, les homophonies, ainsi que les terminaisons verbales courantes.
• Comme dans bien des cas en grammaire, analyser signifie « nommer la catégorie du mot employé » et sa « fonction » dans le contexte.
a) Le son [e] dans la terminaison des noms
On relève un nom en , à savoir « humilité » (phrase 3), ainsi qu'un nom en -ée (« épée », 6). Cette variété de terminaisons est liée à l'histoire des mots – et notamment à leurs étymons respectivement latin et gréco-latin dans ce cas.
b) Le son [e] dans la terminaison des participes passés
Le participe « dressé » (2), en grande partie adjectivé, s'intègre dans la chaîne d'accord avec le pronom il, qui reprend le groupe nominal le lion (au masculin singulier, donc).
Également adjectivé, « souillée » (6) fait office d'épithète liée du nom « épée », et à ce titre s'inscrit lui aussi en accord, avec le féminin singulier de ce nom.
En revanche, « Ayant essuyé » (6) correspond à un participe présent de forme composée (essuyant/ ayant essuyé) : le participe passé intègre cette fois-ci la forme verbale avec un auxiliaire avoir qui bloque l'accord.
c) Le son [e] dans la terminaison des verbes à l'infinitif
On relève ici un infinitif de verbe du premier groupe : « veiller » (8).
d) Le son [e] dans la terminaison des verbes conjugués
Dans ce passage, « Écoutez » (1) est conjugué à l'impératif de forme simple, ici à la Personne 5 (ou « deuxième personne du pluriel »).
4. 
Analyse de la valeur des temps des formes verbales conjuguées (texte 4)
Remarques
• La question des verbes conjugués, et notamment celle des temps verbaux, est l'une des plus difficiles à traiter au CRPE. Il est donc indispensable de savoir reconnaître l'ensemble des terminaisons qui renvoient à la conjugaison des verbes. Le fait de considérer le conditionnel (présent et passé) comme faisant partie de l'indicatif ne pose aucun inconvénient, surtout dans les cas où celui-ci renvoie au futur du passé. En outre, et même si cela n'est pas toujours très clair dans les Programmes de l'école primaire, il est tout de même conseillé de cerner l'impératif dans ses grandes lignes, tout en montrant sa proximité avec le subjonctif, et en illustrant en quoi il est défectif (toutes les personnes n'y sont pas représentées).
• Pour information, nous reportons ci-après un tableau des formes possibles :
Formes verbales conjuguées (fléchies)
Formes verbales non fléchies
indicatif (il parle/ parlera/ parlerait/ parlait/ parla – a parlé/ aura parlé/ aurait parlé/ avait parlé/ eut parlé)
subjonctif ([qu']il écrive/ ait écrit/ écrivît/ eût écrit)
impératif (écris/ aie écrit)
infinitif (parler/ avoir parlé)
gérondif (en écrivant/ en ayant écrit)
participes (présent : parlant/ ayant parlé ; passé : parlé)

• Ce type de question sur les « valeurs » des formes verbales, peu habituelle au CRPE, nous invite à considérer la cohésion textuelle à travers la distribution des formes temporelles du verbe et les manières dont elles se répartissent dans la construction narrative.
• Dans cet extrait du texte de Rhinocéros, figurent 17 « verbes conjugués », parmi lesquels un seul se matérialise dans une forme composée. Les autres formes verbales ne sont pas à prendre en compte.
Les verbes conjugués de cet extrait, tous à l'indicatif, le sont au présent, au futur simple, au conditionnel simple, et dans une moindre mesure au passé composé.
a) Le présent de l'indicatif
Les verbes concernés apparaissent pour certains en emploi lié au présent de l'énonciation (qui coïncide avec le moment du monologue produit par le personnage) : le ai (avoir) de « Je n'ai pas de corne » (phrase 3) et celui de « J'ai la peau flasque » (12), le pousse (pousser) de « ça ne pousse pas » (7), et le sont (être) de « Mes mains sont moites » (9).
D'autres présents s'inscrivent dans des didascalies, autrement dit se rapportent à l'action scénique, certes concomitante du jeu du personnage, mais avec une valeur moins temporelle que générique. On relève à cet égard les verbes regarder de « Il regarde » (8), et enlever, défaire et contempler de « Il enlève […], défait […], contemple » (11).
Un dernier présent de l'indicatif, figurant dans le présentatif c'est (4), a une valeur pour ainsi dire atemporelle, en ce qu'il intègre une formule grammaticale quasiment figée.
b) Le futur simple de l'indicatif
Il s'agit d'abord, dans la phrase 6, des verbes viendra (venir) de « Ça viendra peut-être », puis aurai (avoir) de « Je n'aurai plus honte » et pourrai (pouvoir) de « je pourrai aller tous les retrouver », lesquels sont non pas catégoriques, mais hypothétiques (le personnage n'a aucune certitude sur la réalisation de ses vœux). Le deviendront (devenir) de la phrase 10 est encore plus sujet à l'incertitude, car il intervient au sein d'une interrogation directe.
c) Le conditionnel de forme simple
Nous comptons ici voudrais (vouloir) aux phrases 2 et 14, ainsi que faudrait (falloir) à la phrase 5.
Le recours à cette forme verbale, que nous considérons comme l'un des temps de l'indicatif, équivaut ici à l'expression du vœu (les deux occurrences apparaissent avec une valeur « optative », autrement dit correspondent à l'expression d'un souhait).
d) Le passé composé
Très proche du présent de l'énonciation (au sein duquel il dénote une antériorité évoquée), le passé composé ai eu (avoir), de « J'ai eu tort » (1), exprime un passé relativement proche.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• Il est indispensable, pour ce type d'épreuve, de s'être documenté sur ce qui caractérise une approche didactique. Comme l'indique très justement le Rapport de jury du CRPE de l'académie de Grenoble (session 2016), cette « troisième partie de l'épreuve exige une première formation en didactique du français (en lecture, en écriture) et en pédagogie ». Concernant la lecture littéraire, il est attendu notamment qu'on « insist[e] sur le travail interprétatif des œuvres de jeunesse, le rôle complexe des images et le travail d'investigation du lecteur », à savoir par ailleurs « que la qualité de la langue fait partie intégrante du barème. Les erreurs sont comptabilisées et déduites par le jury. Un niveau de langue, une orthographe, une syntaxe mais également une graphie maîtrisés sont attendus. »
• D'une manière générale, toute analyse de supports d'enseignement (ASE) doit faire l'objet :
1. d'une réponse à une ou plusieurs questions (donc, à répartir dans le temps) ;
2. d'une mise en relation entre une démarche, des ressources, et une ou plusieurs approches pédagogiques.
• Vous disposez généralement d'une heure à une heure trente pour traiter cette partie de l'épreuve, dans bien des cas un peu moins. Vous délimiterez donc le temps imparti aux questions, lesquelles s'inscrivent plus ou moins dans l'unité thématique du dossier. Notons bien qu'une ASE exige un type particulier de rédaction, avec quelques récurrences :
1. Au début de chaque réponse, un préambule (évidemment assez court), d'une part reformule la question en la paraphrasant de manière plus directe ou plus générale, d'autre part la replace dans le cadre thématique de l'ASE, tout en exposant sommairement son intérêt sur le plan didactique.
2. La réponse en elle-même correspond point par point aux termes de la question posée :
  • s'il convient d'opérer un classement, on rédige assez peu, et donc on énumère, ou bien l'on dresse un tableau variablement commenté ;
  • si la réponse nécessite d'être condensée, on tâche de bien organiser l'ensemble au brouillon pour ne pas le réduire à une réflexion entièrement improvisée ;
  • s'il est exigé de produire une séance, les tableaux sont accompagnés de quelques explications intermédiaires (par exemple, où est l'évaluation, la consolidation ou la remédiation).
3. Une conclusion sommaire n'est pas inutile. Celle-ci exposera, par exemple, ce que vous déduisez de la mise à profit de la démarche didactique décrite ; ce que vous retenez de l'approche pédagogique représentée (apprentissage d'une notion, co-formulation d'une consigne, distribution des rôles dans la classe, phases d'auto-correction, mise en place d'ateliers, etc.).
Dans tous ces cas, il convient de s'adapter : s'agit-il de se positionner du côté de l'enseignant (et donc des démarches pédagogiques), ou du côté de l'élève (et donc des apprentissages) ? S'agit-il de classer des consignes par ordre de difficulté, de mesurer l'opportunité de tel ou tel support ou élément d'aide, de produire une séance ?
Pour cela, les premières ressources auxquelles nous vous recommandons de vous adresser sont les Documents d'accompagnement des Programmes, lesquels sont accessibles depuis le site Éduscol (voir, pour le cycle 3, http://eduscol.education.fr). Les « livrets du maître », délivrés par les éditeurs, constituent également une très bonne acculturation aux fiches de séances, phases pédagogiques, questions d'organisation et dans certains cas aux modes d'évaluation des acquis.
1. 
Description du corpus de ressources réunies par l'enseignant (doc. 1 et 2), et des sélections qu'il opère ensuite pour construire sa séquence (doc. 3 et 4)
Les ressources réunies par l'enseignant, telles que reportées dans les documents 1 et 2 du dossier, sont d'une part constituées par quatre extraits de la banque numérique de ressources Digitech, et d'autre part reproduisent (en niveaux de gris) les pages 12 à 15 de l'album de bande dessinée Ulysse, de Sébastien Ferran, paru aux éditions Emmanuel Proust (2009) sous une forme intégrale et originale en couleurs.
Les extraits issus de la banque numérique de ressources Digitech appartiennent pour le premier à une ressource Éduthèque rassemblant une série de 58 gravures à l'eau-forte réalisées par Théodore Van Thulden, d'après les fresques du Primatice et de Niccolo Dell'Abbate, sur les Travaux d'Ulysse (sources de la BnF, département des estampes et de la photographie). L'image illustre en particulier l'épisode dans lequel Ulysse et ses compagnons crèvent l'œil du monstrueux Polyphème avec un pieu d'olivier (cf. le chant IX de L'Odyssée, vers 375-399). Pour le deuxième extrait, il s'agit d'un passage de L'Odyssée d'Homère, dans la version qu'en donne la collection « Classico-Collège », publiée par les éditions Belin-Gallimard en 2016 (p. 27-28). Les deux derniers documents, enfin, correspondent à des fiches Digitech fournissant des « pistes d'exploration de l'image » et une « proposition de questionnement » à partir de la « scène » exposée.
Ajoutons que l'ouvrage Ulysse, de Sébastien Ferran, permet, comme le recommandent les Programmes du cycle 3 (2016), de combiner un classique du roman d'aventures (ici à travers la catégorie de l'épopée) et un album de bande dessinée.
Les sélections qu'opère l'enseignant de cycle 3 pour construire sa séquence (documents 3 et 4) sont liées aux objectifs qui consistent à prélever des éléments d'information pour vérifier et consolider la compréhension littérale de l'épisode chez les élèves, de sorte à les amener peu à peu à « raconter la scène » en développant progressivement la narration.
Dans cette perspective, le document 3 reprend l'illustration de la ressource Éduthèque tirée de la série de gravures à l'eau-forte produites par Théodore Van Thulden, en centrant l'attention sur le géant Polyphème au moment de la crevaison de l'œil du personnage mythique. L'enseignant s'appuie également, selon le dossier, sur une écoute de l'histoire telle que racontée par (ou avec la complicité de) Sébastien Ferran. La complémentarité des deux supports doit conduire les élèves à cerner les personnages de l'histoire et à en nommer les protagonistes, tandis que le travail à « consigne d'écriture » est sans doute étayé, en plus des éléments d'aide, par le possible recours aux documents 1 et 2.
2. 
Les compétences travaillées (doc. 3 et 4)
Remarques
• On notera que le CRPE parle ici des « compétences », qui sont nettement cernées dans les Programmes (2016) et leurs Documents d'accompagnement (2016, 2017), mais également dans le cadre de ce qu'on appelle le « socle commun » (voir : http://eduscol.education.fr).
• Rappelons que les objectifs sont les visées d'enseignement (les éléments du programme), tandis que les compétences décrivent les capacités ou les habiletés recherchées du côté des élèves (en termes, donc, d'apprentissage et d'acquisition).
Même si l'entrée dans l'activité se restreint d'abord à des pratiques de compréhension littérale, l'un des enjeux principaux consiste à se saisir d'un récit d'aventures afin d'amener les élèves à se construire comme sujets lecteurs (à travers leurs « observations », leur « écoute » et leurs « avis », doc. 3), puis comme producteurs de textes (doc. 4).
Le récit d'aventures ayant pour spécificités d'être a priori divertissant, mais aussi didactique (en permettant aux élèves de s'ouvrir sur le monde tout en partageant les réussites du héros) et pédagogique (en donnant ici l'occasion d'une identification des élèves à Ulysse et ses compagnons), il constitue un support tout à fait approprié pour des apprentissages de lecture-écriture. Les compétences visées consistent plus précisément à identifier les personnages d'une fiction, les intentions qui les font agir, mais aussi à comprendre l'enchaînement causal des événements du récit. Les élèves sont ainsi amenés à repérer les péripéties de l'épisode tout en interprétant des images, ces dernières entrant en relation avec les textes (roman et album de bande dessinée). Plus particulièrement invité à répondre à un questionnaire de compréhension des éléments de la trame narrative, l'élève construit ensuite des compétences de production de texte, conformément à l'une des commandes les plus récurrentes du cycle 3. La « consigne d'écriture » place à ce titre le relevé d'informations (« étapes d[u] récit » à partir des « événements principaux »), au service du « développe[ment] d'un texte plus long », et ce à l'appui d'une fiche de vocabulaire.
On notera que ce travail sur le mythe d'Ulysse conduit par ailleurs les élèves à repérer certaines références culturelles, tout en identifiant, dans une certaine mesure, les valeurs du courage et de la combativité.
3. Avis sur les choix d'exploitation des ressources et les propositions d'activités que fait l'enseignant (doc. 3 et 4)
Qu'il s'agisse du choix d'exploitation des ressources ou des propositions d'activités que fait l'enseignant, l'ensemble des initiatives s'avère conforme aux recommandations qu'en formulent les Programmes de 2016.
Sur le premier plan, les documents officiels recommandent en effet de combiner « des textes informatifs et documentaires » et des productions « littéraires », à l'approche desquelles « l'élève apprend à comprendre le sens d'un texte en en reformulant l'essentiel et en répondant à des questions le concernant », le tout pouvant être relié à un travail d'écriture plus ou moins abouti.
Le corpus sélectionné pour l'apprentissage ne se réduit donc pas à la littérature de jeunesse, ici représentée dans la version que donne la collection « Classico-Collège » (2016) de l'œuvre patrimoniale L'Odyssée d'Homère, mais également dans l'extrait de l'album de bande dessinée Ulysse de Sébastien Ferran (2009). Le corpus s'étend en effet à d'autres ressources, notamment de la banque numérique Digitech, avec une gravure à l'eau-forte de Théodore Van Thulden (issue d'Éduthèque). L'écoute de l'histoire telle que rapportée dans un album écrit et dessiné par Sébastien Ferran, autrement dit d'une adaptation, garantit la présence dans le dispositif d'une ressource audio numérique.
Sur le deuxième plan, rappelons que les Programmes, pour ce qui concerne la lecture littéraire au cycle 3, recommandent de multiplier les activités exerçant la mémoire de travail des élèves et leurs capacités de compréhension. L'enjeu pour la commande officielle revient notamment à favoriser les transitions entre compréhension fine et lecture interprétative, avec des questionnements tant oraux qu'écrits, et quelquefois de vrais enjeux d'analyse littéraire. Les Programmes suggèrent en l'occurrence de conduire les élèves à rendre compte de leur lecture, et à exprimer leurs réactions ou leurs points de vue, avec des interprétations diverses rapportées aux éléments du texte. Précisément, le rôle pédagogique de la fiche telle que reportée dans le document 3 est bien d'amener les élèves à être en capacité de formuler des réponses en les présentant de manière claire et concise, tout en utilisant les éléments du texte et de l'image afin d'en rassembler les informations essentielles dans le cadre d'« un questionnaire précis ». S'il n'est pas question d'un débat, lequel, selon les Documents d'application des programmes, Littérature cycle 3, serait l'occasion d'insister sur le fait que « le sens n'est pas donné, [mais] se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et l'expérience sociale et culturelle dans laquelle celui-ci s'inscrit », les ressources constituent le support d'une production d'écrit long, avec des éléments d'aide liés au lexique et des « consignes d'écriture » adaptées.
4. Analyse de la production de l'élève au regard de la consigne d'écriture (fiche de travail n° 2, doc. 4)
En écho à la ressource Digitech qui conduit les élèves, au titre d'une « proposition de questionnement », à se mettre à la place d'un « compagnon d'Ulysse » pour « raconte[r] la scène » (doc. 1), la fiche de travail reproduite dans le document 4 vise à accompagner la rédaction d'un texte long de la part des élèves de cycle 3, avec un certain nombre d'éléments d'aide.
Dans un premier temps, la « consigne d'écriture » (« Imagine que tu es un compagnon d'Ulysse et rédige un court récit dans lequel tu racontes cette scène ») débute par un travail de préparation. L'élève est alors incité à « note[r] les différentes étapes de [s]on récit », en intitulant, « en face de chaque tiret » (3), trois « événement[s] principa[ux] ». L'exercice est très bien accompli par l'élève, qui non seulement énumère les trois événements requis, mais s'y emploie en outre sous forme de phrases courtes (bien que cela ne soit pas exigé).
Dans un deuxième temps, l'élève doit « développer un texte plus long en respectant les étapes » du récit, à savoir qu'une autre consigne, indirecte, lui demande de « [s]'aider de la fiche de vocabulaire » placée à gauche de la rédaction. Conformément à ce qui lui est suggéré, l'élève concerné construit un épisode en trois étapes (lesquelles reprennent les intitulés précédents), sous forme de paragraphes narratifs avec alinéas, et en respectant la chronologie des événements. Qui plus est, il intègre dans sa rédaction un peu plus de la moitié des mots du vocabulaire proposé (les adjectifs, surtout : 8 sur 13), sans manquer de rajouter un lexique de sa propre initiative (comme « pointe en fer », « guettent », « s'enfuir » et « terrifiante »). Toutefois, l'élève n'applique pas la partie de la consigne qui concerne l'énonciation à la première personne, avec le recours aux personnes du je et du nous.
On imagine que la reprise de la production d'écrit permettra de réajuster certaines constructions grammaticales, d'enlever quelques redondances et de remplacer le présent par les temps du récit, mais cette première version du texte d'élève est déjà pour le moins réussie.
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