Épreuve d'admissibilité, avril 2017, groupement académique 3

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Vous confronterez les textes du corpus en vous interrogeant sur les différentes situations d'apprentissage qu'ils évoquent.
Texte 1
« Je commençai à aller en classe au Howard Institute à un âge assez tardif, ma mère n'ayant pu m'acheter les vêtements nécessaires pour me rendre présentable. Les garçons du quartier m'emmenèrent en classe le premier jour et en arrivant aux abords de l'école, je fus pris de panique ; je voulais rentrer à la maison et remettre la chose à plus tard. Mais les garçons me prirent simplement par la main et m'entraînèrent à l'intérieur du bâtiment. J'étais muet d'épouvante, et les autres enfants furent obligés de décliner mon identité, de donner au maître mon nom et mon adresse. J'étais assis et j'écoutais les élèves réciter ; je savais et je comprenais ce qui se disait et se faisait, mais j'étais absolument incapable d'ouvrir la bouche quand on m'interrogeait. Autour de moi, les élèves semblaient si sûrs d'eux que je désespérais de pouvoir jamais me conduire comme eux. À midi, dans la cour de récréation, je me joignis à un groupe de garçons plus âgés et je les suivis partout, écoutant leur conversation, posant des questions sans fin. Pendant cette récréation de midi, j'appris tous les mots orduriers qui servaient à décrire les fonctions physiologiques et sexuelles et je m'aperçus que je les connaissais déjà – je les avais prononcés au bar – bien qu'ignorant leur signification. Un grand garçon noir récita une poésie burlesque en vers de mirliton, parfaitement ordurière, où étaient décrits en détail les rapports sexuels entre hommes et femmes, et je me la rappelai par cœur après l'avoir entendue une seule fois. Cependant, malgré ma mémoire fidèle, il me fut impossible de réciter quand je retournai en classe. Le maître m'interrogea et je me levai, mon livre devant moi, mais je ne pus articuler une seule syllabe. Je sentais dans mon dos la présence de tous ces garçons et ces filles inconnus qui attendaient que je lise, et la peur me paralysait. Et cependant lorsque la classe fut terminée, ce premier jour, je courus joyeusement à la maison, le cerveau chargé de connaissances d'un genre leste et corsé, mais sans une seule idée prise dans des livres. J'engloutis mon repas froid qui était resté sur la table, je saisis un morceau de savon et je me précipitai dans la rue, impatient de faire étalage de ce que j'avais appris à l'école durant la matinée. Allant d'une fenêtre à l'autre, j'écrivis en énormes lettres avec le savon les mots orduriers dont j'avais récemment fait l'acquisition. J'avais écrit sur presque toutes les fenêtres du quartier quand une femme m'arrêta et me renvoya à la maison. Ce même soir, la femme alla trouver ma mère et lui apprit ce que j'avais fait, en l'emmenant d'une fenêtre à l'autre pour lui faire voir mes griffonnages suggestifs. Ma mère fut horrifiée. Elle me demanda instamment de lui raconter où j'avais appris ces mots et refusa de me croire quand je l'assurai que je les avais appris à l'école. »
Richard Wright (1908-1960), Black Boy (1945), traduction de Marcel Duhamel, en collaboration avec Andrée R. Picard, Gallimard, p. 48-49.

Texte 2
« Lorsqu'elle allait au marché, ma mère me laissait au passage dans la classe de mon père, qui apprenait à lire à des gamins de six ou sept ans. Je restais assis, bien sage, au premier rang, et j'admirais la toute-puissance paternelle. Il tenait à la main une baguette de bambou : elle lui servait à montrer les mots qu'il écrivait au tableau noir, et quelquefois à frapper sur les doigts d'un cancre inattentif. Un beau matin, ma mère me déposa à ma place, et sortit sans mot dire, pendant qu'il écrivait magnifiquement sur le tableau : « La maman a puni son petit garçon qui n'était pas sage. » Tandis qu'il arrondissait un admirable point final, je criai : « Non ! Ce n'est pas vrai ! » Mon père se retourna soudain, me regarda stupéfait, et s'écria : « Qu'est-ce que tu dis ? — Maman ne m'a pas puni ! Tu n'as pas bien écrit ! » Il s'avança vers moi : « Qui t'a dit qu'on t'avait puni ? — C'est écrit. » La surprise lui coupa la parole un moment. « Voyons, voyons, dit-il enfin, est-ce que tu sais lire ? — Oui. — Voyons, voyons… », répétait-il. Il dirigea la pointe du bambou vers le tableau noir. « Eh bien, lis. » Je lus la phrase à haute voix. Alors, il alla prendre un abécédaire, et je lus sans difficulté plusieurs pages… Je crois qu'il eut ce jour-là la plus grande joie de sa vie. Lorsque ma mère survint, elle me trouva au milieu des quatre instituteurs, qui avaient renvoyé leurs élèves dans la cour de récréation, et qui m'entendaient déchiffrer lentement l'histoire du Petit Poucet… Mais au lieu d'admirer cet exploit, elle pâlit, déposa ses paquets par terre, referma le livre, et m'emporta dans ses bras, en disant : « Mon Dieu ! mon Dieu !… » »
Marcel Pagnol (1895-1974), La Gloire de mon père (1957), Éditions de Fallois, pp. 31-32.

Texte 3
Anne-Marie, la mère de Sartre, a pris l'habitude de lui raconter puis de lui lire des histoires.
« Je fus alors jaloux de ma mère et je résolus de lui prendre son rôle. Je m'emparai d'un ouvrage intitulé Tribulations d'un Chinois en Chine et je l'emportai dans un cabinet de débarras ; là, perché sur un lit-cage, je fis semblant de lire : je suivais des yeux les lignes noires sans en sauter une seule et je me racontais une histoire à voix haute, en prenant soin de prononcer toutes les syllabes. On me surprit – ou je me fis surprendre – on se récria, on décida qu'il était temps de m'enseigner l'alphabet. Je fus zélé comme un catéchumène ; j'allais jusqu'à me donner des leçons particulières : je grimpais sur mon lit-cage avec Sans famille d'Hector Malot, que je connaissais par cœur et, moitié récitant, moitié déchiffrant, j'en parcourus toutes les pages l'une après l'autre : quand la dernière fut tournée, je savais lire. J'étais fou de joie : à moi ces voix séchées dans leurs petits herbiers, ces voix que mon grand-père ranimait de son regard, qu'il entendait, que je n'entendais pas ! Je les écouterais, je m'emplirais de discours cérémonieux, je saurais tout. On me laissa vagabonder dans la bibliothèque et je donnai l'assaut à la sagesse humaine. C'est ce qui m'a fait. Plus tard, j'ai cent fois entendu les antisémites reprocher aux juifs d'ignorer les leçons et les silences de la nature ; je répondais : « En ce cas, je suis plus juif qu'eux. » Les souvenirs touffus et la douce déraison des enfances paysannes, en vain les chercherais-je en moi. Je n'ai jamais gratté la terre ni quêté des nids, je n'ai pas herborisé ni lancé des pierres aux oiseaux. Mais les livres ont été mes oiseaux et mes nids, mes bêtes domestiques, mon étable et ma campagne ; la bibliothèque, c'était le monde pris dans un miroir ; elle en avait l'épaisseur infinie, la variété, l'imprévisibilité. Je me lançai dans d'incroyables aventures : il fallait grimper sur les chaises, sur les tables, au risque de provoquer des avalanches qui m'eussent enseveli. Les ouvrages du rayon supérieur restèrent longtemps hors de ma portée ; d'autres, à peine je les avais découverts, me furent ôtés des mains ; d'autres, encore, se cachaient : je les avais pris, j'en avais commencé la lecture, je croyais les avoir remis en place, il fallait une semaine pour les retrouver. Je fis d'horribles rencontres : j'ouvrais un album, je tombais sur une planche en couleurs, des insectes hideux grouillaient sous ma vue. Couché sur le tapis, j'entrepris d'arides voyages à travers Fontenelle, Aristophane, Rabelais : les phrases me résistaient à la manière des choses ; il fallait les observer, en faire le tour, feindre de m'éloigner et revenir brusquement sur elles pour les surprendre hors de leur garde : la plupart du temps, elles gardaient leur secret. »
Jean-Paul Sartre (1905-1980), Les Mots (1964), Gallimard, p. 41-43.

Texte 4
Le narrateur vit dans une plantation de canne à sucre, en Martinique. Souvent, le soir, il rend visite à un vieil homme, M. Médouze.
« Il achevait sa pipe silencieusement, presque sans bouger. Au bout d'un instant, comme se réveillant de son inertie, il se raclait la gorge, crachait, et, d'une voix qui se dérobait à tout instant, il s'écriait à brûle-pourpoint : — Titim' ! Là-dessus, mon attention se ranimait d'un bond, et ma joie explosait en ma prompte réplique : — Bois sec ! Ainsi commençait notre partie d'énigmes. — Je suis ici, je suis en France ! propose M. Médouze. Feignant de chercher intensément, je le regarde simplement. Son visage fixe et calme reprend encore à la lueur des flammes qui se trémoussent sous le canari des expressions fantastiques. Il sait d'ailleurs que je ne trouverai pas la réponse à sa devinette et que j'attends. — Une lettre, me dit-il enfin. Une lettre ? Je ne sais pas ce que c'est ; mais cela ne me semble que plus merveilleux. En général, M. Médouze, comme par une sorte de révision, reprend les « titims » les plus élémentaires, ceux dont je connais déjà la clé. — Quand l'eau a monté un morne ? — C'est une noix de coco, fais-je du tac au tac. — Quand l'eau descend un morne ? — Une canne à sucre ! — Quand Madame met son tablier par-derrière ? — C'est l'ongle d'un doigt. Puis il passe aux plus difficiles : — Madame est dans sa chambre et ses cheveux flottent en dehors. Silence. Long silence. Quelques bouffées lentement pompées de la vieille pipe, et c'est lui-même qui va répondre : — Un pied d'igname. Cela me paraît extraordinaire. — Mais oui, explique-t-il : l'igname est dans la terre qui lui sert de chambre, et ses vrilles, comme des boucles de cheveux, grimpent sur les rames. Tout l'attrait de ces séances de devinettes est de découvrir comment un monde d'objets s'apparente, s'identifie à un monde de personnes ou d'animaux. Comment une carafe en terre cuite qu'on tient par le goulot devient un domestique qui ne sert de l'eau à son maître que lorsque ce dernier l'étrangle. Comment le parasol du géreur apparaît comme « une case à un seul poteau ». Ainsi, sur la simple intervention de M. Médouze, le monde se dilate, se multiplie, grouille vertigineusement autour de moi. Lorsque M. Médouze aura fini sa pipe, il crachera énergiquement, passera le revers de sa main sur ses lèvres, dans la broussaille crissante de sa barbe. Alors s'ouvrira la partie la plus troublante de la soirée. — Eh cric ! — Eh crac ! Mon cœur repart d'un grand galop, mes yeux s'embrasent. — Trois fois bels contes ! — Tous les contes sont bons à dire. — Quelle est la mère de Chien ? — Chienne. — Le père de Chien ? — Chien. — Abouhou ! — Biah ! J'ai très bien répondu au préambule. Un silence. Je retiens mon souffle. — Eh bé ! y avait une fois, repart lentement M. Médouze, au temps où Lapin marchait en costume de toile blanche et chapeau Panama ; au temps où toutes les traces de Petit-Morne étaient pavées de diamants, de rubis, de topazes (toutes les ravines coulaient de l'or et le Grand Étang était un bassin de miel), au temps où moi, Médouze, j'étais Médouze ; il y avait une fois, en ce temps-là, un vieil homme qui vivait tout seul dans un château, loin, loin, loin. Un menteur dirait loin comme d'ici à Grand-Rivière. Mon frère, qui était un peu menteur, aurait dit comme d'ici à Sainte-Lucie. Mais moi, qui ne suis point menteur, je dis que c'était loin comme d'ici en Guinée… hé cric ! — Hé crac ! »
Joseph Zobel (1915-2006), La Rue Cases-Nègres (1950), Présence africaine, p. 52-54.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Transposez au discours indirect le passage suivant, extrait du texte 2, en soulignant et en commentant les modifications.
« Tandis qu'il arrondissait un admirable point final, je criai : « Non ! Ce n'est pas vrai ! » Mon père se retourna soudain, me regarda stupéfait, et s'écria : « Qu'est-ce que tu dis ? — Maman ne m'a pas puni ! Tu n'as pas bien écrit ! » »

2. 
Vous répondrez aux questions suivantes.
a) Analysez la construction des phrases dans le paragraphe ci-dessous, extrait du texte 2.
b) Donnez la nature et la fonction des deux mots soulignés.
« Lorsqu'elle allait au marché, ma mère me laissait au passage dans la classe de mon père, qui apprenait à lire à des gamins de six ou sept ans. Je restais assis, bien sage, au premier rang, et j'admirais la toute-puissance paternelle. Il tenait à la main une baguette de bambou : elle lui servait à montrer les mots qu'il écrivait au tableau noir, et quelquefois à frapper sur les doigts d'un cancre inattentif. »

3. 
Dans cette phrase du texte 3, identifiez la forme des verbes, donnez leur infinitif et groupe, justifiez leur emploi.
« Je les écouterais, je m'emplirais de discours cérémonieux, je saurais tout. »

4. 
Proposez une réécriture de ce passage en respectant les règles orthographiques.
« La reine des fées dit tout haut : tu est une sorciére, tu doit faire le male. Tu n'a pas était accepter par les fée maintenant assume. Tu ne seras jamet l'une d'antre elles… »

5. 
Expliquez l'expression « à moi ces voix séchées dans leurs petits herbiers » extraite du texte 3 et identifiez la figure de style utilisée.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Document 1 : Une même image inductrice a été proposée en début d'année en classe de GS et de CP. Voici quatre productions écrites d'élèves.
Document 2 : Ressources Maternelle, « Graphisme et écriture : l'écriture à l'école maternelle », via Éduscol (http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle)
Questions

1. Quels sont pour vous les intérêts et les limites de cette situation d'écriture ?
2. À l'aide du document 2, analysez les quatre productions d'élèves en tenant compte du niveau de classe.
3. Quelles pistes de travail proposeriez-vous pour améliorer les productions 3 et 4 ?
4. En prenant appui sur une situation d'écriture de votre choix dans une classe de CP, montrez quelles sont les différentes étapes d'une séquence de production écrite et expliquez comment vous les mettriez en œuvre.
Document 1
Une même image inductrice a été proposée en début d'année en classe de GS et de CP. Voici quatre productions écrites d'élèves.
Zoom
Production 1 : GS
Production 1 : GS
Zoom
Production 2 : GS
Production 2 : GS
Zoom
Production 3 : CP
Production 3 : CP
Zoom
Production 4 : CP
Production 4 : CP
Document 2
Ressources Maternelle, « Graphisme et écriture : l'écriture à l'école maternelle », via Éduscol (http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle)
Des exemples de commandes d'écriture de mots simples
En grande section, les écritures autonomes seront plus fréquentes et parfois réalisées en écriture cursive, selon l'expertise des élèves. En s'appuyant sur les mots affichés dans la classe ou mis à leur disposition, sur leur compréhension des relations entre l'oral et l'écrit, les enfants commencent à produire des phrases ou des courts textes, en relation avec les expériences vécues, les histoires entendues et les activités pratiquées […]
La maîtrise de l'écriture cursive ne garantit en rien la connaissance de l'aspect sonore des lettres. Lucile, qui maîtrise parfaitement l'écriture de son prénom en cursive, identifie peu (« i » pour crocodile, « a » pour poisson) ou pas du tout (« o » pour chat) les séquences sonores contenues dans les mots qui lui sont proposés. […]
Pour écrire de nouveaux mots, les enfants vont devoir recourir à des stratégies différentes, recopier des morceaux de mots familiers, attribuer à une lettre la valeur phonique de son nom (ke = que), écrire des lettres dont le son se retrouve dans le mot à écrire (on nété = on était).

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Pour ce groupement de textes, il s'agissait de partir d'une orientation large (les « différentes situations d'apprentissage […] évoqu[ées] »), et d'organiser l'analyse autour de deux ou trois axes permettant, pour chacun d'entre eux, d'établir des similitudes et des divergences sur les manières dont les auteurs évoquent ces situations. Les axes, de fait, apparaissent dans la « confront[ation d]es textes » du corpus.
• Nous vous conseillons, surtout pour ce type de sujet, de produire un ou deux plans sommaires pour mettre au clair les grandes orientations du dossier, et de formaliser un « propre » de l'introduction (phrase générale, présentation des documents, annonce du plan), ainsi que les premières phrases de chacune des « grandes » parties.
Apprendre ne se résume pas au fait d'accumuler des savoirs et des savoir-faire, ni même à satisfaire des exigences scolaires : s'approprier le monde de l'écrit, s'ouvrir à une culture, se confronter aux autres, voire quelquefois désapprendre les acquis antérieurs constituent autant de situations d'apprentissage. Celles qu'évoque le présent dossier sont pour le moins diverses, du moins telles qu'elles sont relatées par Richard Wright dans Black Boy (1945), Marcel Pagnol dans La Gloire de mon père (1957), ainsi que Jean-Paul Sartre à travers Les Mots (1964) et Joseph Zobel dans La Rue Cases-Nègres (1950). À vocation biographique, mais aussi à certains égards philosophique et morale, ces extraits présentent des situations d'apprentissage assez différentes : tantôt formelles, tantôt informelles, et alternativement individuelles ou collectives. On en retiendra surtout que les situations évoquées ici, d'une part, sont variablement liées à des expériences sociales, et d'autre part contribuent toutes, de près ou de loin, à la construction de la personnalité.
L'apprentissage s'inscrit le plus souvent dans des expériences sociales, de sorte qu'il est presque impossible de désolidariser l'éducation, l'apprentissage et la socialisation. C'est en classe que le narrateur de Black Boy et surtout le jeune Marcel Pagnol apprennent à réciter pour l'un, à lire pour l'autre. Le premier en élève à l'âge « assez tardif », l'autre non encore élève mais placé sous la surveillance de son père instituteur, au milieu de « gamins de six ou sept ans ». En revanche, c'est quasiment l'inverse qui se produit pour Jean-Paul Sartre, qui dans Les Mots raconte qu'il s'est approprié la culture livresque aux côtés de sa mère pour mieux s'en affranchir : certes, il est bien fait allusion à un on collectif dans l'ouvrage, mais qui s'efface bien vite pour laisser place à l'autonomie d'un Jean-Paul « moitié récitant, moitié déchiffrant ». De façon plus singulière et aussi peu scolaire que dans Les Mots, c'est dans le dialogue avec un vieil homme, un dénommé « Médouze », que le narrateur de La Rue Cases-Nègres s'approprie le monde, à coups de devinettes et d'énigmes. En revanche, le dialogue s'établit avec les grands auteurs tels que Fontenelle, Aristophane et Rabelais dans Les Mots, ce qui s'explique par une forme de solitude chez Jean-Paul Sartre, pour qui l'« épaisseur infinie » du monde se reflète dans une bibliothèque. D'ailleurs, le contexte scolaire n'est sans doute pas le plus opportun pour s'ouvrir aux apprentissages, à en croire Richard Wright, qui décrit dans son roman une cour de récréation où les élèves se transmettent collectivement toutes sortes de « mots orduriers », de récitations burlesques et de familiarités.
Si par conséquent les situations d'apprentissage ne sont pas toutes conformes à ce qui pourrait coïncider avec des aptitudes scolaires ou structurantes, la plupart contribuent à la construction de la personnalité. C'est le cas notamment dans La Gloire de mon père, quand le petit Marcel, tout en montrant qu'il sait lire, s'affirme avant tout contre une punition qu'il imagine pour lui. Loin de vouloir ressembler à un « cancre inattentif », le tout jeune Pagnol se prononce alors contre une fausse accusation. De son côté, et alors même qu'il semble timide et replié sur lui-même, le narrateur de Black Boy, d'abord « incapable d'ouvrir la bouche », fait allègrement profiter toute sa famille des grossièretés apprises à l'école, et en fait même l'« étalage » devant sa mère « horrifiée ». À l'analyse, on pourrait dire de ce récit qu'il dénigre le milieu scolaire, mais Sartre n'a-t-il pas une démarche similaire quand il relègue l'apprentissage social au second plan ? Pour autant, un même enthousiasme anime le jeune Jean-Paul des Mots, qui veut tout savoir, jusqu'à « donn[er] l'assaut à la sagesse humaine »… rien que cela ! Tout comme le jeune Marcel ne se saisira de l'abécédaire tendu par son père que pour témoigner de sa capacité à s'en libérer, Jean-Paul n'a eu besoin ni d'herboriser, ni de « lanc[er] des pierres aux oiseaux », comme les autres galopins, pour dépasser l'apprentissage de l'alphabet et des syllabes. Plus singulièrement, c'est au fil d'un « monde d'objets », de devinettes et de « contes » que le narrateur de La Rue Cases-Nègres apprend la vie, et pour ainsi dire à lire le monde qui l'entoure sans savoir ce qu'est vraiment une lettre. Car l'apprentissage est ailleurs, « sous le canari des expressions fantastiques », les « titims » et autres « cric-crac » des histoires.
À toutes fins utiles et à bien considérer les textes réunis, ce dossier insiste sans doute moins sur les conditions de socialisation des apprentissages que sur leur caractère émancipateur et à certains égards libérateur.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Transposition au discours indirect, en soulignant et en commentant les modifications (texte 2)
Remarques
• La transposition du discours direct au discours indirect (et vice versa) fait partie des exercices de réécriture pleinement prévisibles au CRPE. En l'occurrence les propos rapportés sont plus ou moins construits comme tels : c'est pour cela que l'on parle de discours « direct » (il s'écria : « Qu'est-ce que tu dis ? »), « indirect » (je répondis qu'il n'avait pas bien écrit), et par ailleurs de « discours (in)direct libre » (formes diverses non ponctuées). Dans le cas présent, on aura veillé à ne pas oublier de souligner les modifications apportées, et de les commenter brièvement.
Rappel : d'une manière générale, le discours direct reprend les propos tels qu'ils ont été formulés, alors que le discours indirect tend à les reformuler en tout ou partie. Les propos rapportés peuvent donc être ponctués, ou au contraire libres de toute ponctuation (l'informulé, de son côté, permet toutes les combinaisons possibles).
a) je criai : « Non ! Ce n'est pas vrai ! » \rightarrow je criai que ce n'était pas vrai.
  • L'interjection non !, redondante, se combine avec l'adverbe ne dans la négation en ne… pas.
  • Le discours direct, qui prend la forme d'une indépendante dans l'extrait, devient une subordonnée conjonctive introduite par que.
  • Du fait de la concordance des temps, le verbe être, au présent de l'indicatif au discours direct, passe à l'imparfait.
b) Mon père […] s'écria : « Qu'est-ce que tu dis ? » \rightarrow Mon père […], s'écriant, me demanda ce que je disais.
  • Le discours indirect ne bénéficiant pas des marques de l'interrogation directe, il nécessite le verbe introducteur demander qui permet, en l'occurrence, de conserver le verbe s'écrier sous la forme d'un participe présent détaché.
  • La locution interrogative (qu'est-ce que), quant à elle, devient ce que au discours indirect.
  • Le pronom tu désignant, dans l'interlocution, le narrateur de première personne, il passe à je et me dans la formulation indirecte.
  • Par concordance des temps, le présent dis de deuxième personne devient disais à la première personne et à l'imparfait.
c) — Maman ne m'a pas puni ! Tu n'as pas bien écrit ! \rightarrow Je lui dis que maman ne m'avait pas puni et qu'il n'avait pas bien écrit.
  • Le tiret faisant office d'introducteur du discours direct est remplacé par un ensemble verbal <je lui dis> au discours indirect.
  • Les deux indépendantes deviennent deux subordonnées conjonctives en que [elliptique dans la deuxième], coordonnées l'une à l'autre par la conjonction et.
  • Les verbes punir et écrire, au passé composé, conservent leur forme composée mais au plus-que-parfait dans la construction indirecte, qui par ailleurs modifie la deuxième personne du tu en troisième personne du il.
2. 
Questions
a) Analyse de la construction des phrases (texte 2)
Remarques
• La question passe ici par un raccourci : en fait, ce ne sont pas les « phrases » qui sont construites dans le paragraphe, mais les groupes verbaux qui s'y trouvent, et que le CRPE envisage comme des propositions.
• Indiquons que de multiples classifications existent dans ce domaine, avec des appellations plus ou moins jargonnantes (ainsi peut-on parler, par exemple, de « propositions subordonnées conjonctives circonstancielles », de « conjonctives complétives » ou encore de « relatives adjectives restrictives »). Cette approche implique que les candidat(e)s notent que certaines propositions sont indépendantes, et que d'autres sont dépendantes (ou subordonnées). La nomenclature de celles et ceux qui vous corrigent est peut-être discutable, mais l'objectif est d'avoir le concours… C'est ainsi que nous parlerons de « proposition principale » quand un groupe verbal contient le verbe noyau sur lequel la ou les subordonnées prennent appui.
• Pour rappel, une proposition grammaticale est un groupe de mots constitué au minimum d'un verbe et de son sujet, avec d'éventuels compléments et/ou attributs.
1. Les propositions indépendantes
  • « Je restais assis, bien sage, au premier rang » : première indépendante de la deuxième phrase ;
  • « j'admirais la toute-puissance paternelle » : deuxième indépendante de la deuxième phrase, coordonnée à la précédente par la conjonction et ;
  • « Il tenait à la main une baguette de bambou » : première indépendante de la troisième phrase ;
  • « elle lui servait à montrer les mots qu'il écrivait au tableau noir, et quelquefois à frapper sur les doigts d'un cancre inattentif » : deuxième indépendante de la troisième phrase, juxtaposée à la précédente par l'intermédiaire des deux points.
2. Les propositions subordonnées
  • « Lorsqu'elle allait au marché » : subordonnée conjonctive introduite par lorsque (élidé), et qui fait office de complément « de phrase », ici en tant que circonstant temporel ;
  • « qui apprenait à lire à des gamins de six ou sept ans » : subordonnée relative introduite par qui, non restrictive, et détachée de son antécédent père, qu'elle expanse ;
  • « qu'il écrivait au tableau noir » : subordonnée relative introduite par que (élidé), restrictive, et liée à son antécédent mots, qu'elle expanse.
3. Une proposition « principale »
  • « ma mère me laissait au passage dans la classe de mon père, qui apprenait à lire à des gamins de six ou sept ans » : l'ensemble de cette proposition principale (où le nom père sert d'antécédent à une subordonnée qui vient l'expanser), est le support de la subordonnée circonstancielle qui précède.
b) Nature et fonction des deux mots soulignés
Dans la première phrase, qui est un pronom relatif introduisant la subordonnée « qui apprenait à lire à des gamins de six ou sept ans », à l'intérieur de laquelle il constitue le sujet du verbe apprendre (apprenait).
Dans la dernière phrase, que (élidé), lui aussi pronom relatif, introduit la subordonnée « qu'il écrivait au tableau noir », à l'intérieur de laquelle il constitue le complément d'objet direct du verbe écrire (écrivait).
3. 
Identification de la forme des verbes en indiquant leur infinitif et leur groupe, avec justification de leur emploi (texte 3)
Remarque
• Les trois occurrences de formes verbales à identifier dans cet extrait du texte 3 (Les Mots) ont une même justification, étant donné qu'elles correspondent à un même type d'emploi (un bel exemple de conditionnel qui porte mal son nom).
a) « écouterais » : il s'agit du verbe écouter (premier groupe) au conditionnel de forme simple (ou conditionnel « présent »).
b) « m'emplirais » : verbe emplir à la forme pronominale (s'emplir), issu du deuxième groupe (en -issant), également employé au conditionnel de forme simple.
c) « saurais » : verbe savoir, issu du troisième groupe, là aussi employé au conditionnel de forme simple.
Le recours au conditionnel se justifie par le fait que, en dépit du caractère éventuel (hypothétique) des actions envisagées, le jeune Jean-Paul les tient pour certaines. Le texte étant une narration au passé, on peut parler ici de l'expression d'un futur dans le passé.
4. 
Réécriture du passage en respectant les règles orthographiques
Remarques
• Ce type d'exercice dit « de réécriture orthographique », assez attendu au CRPE, permet surtout aux correcteurs de vérifier, d'une part, que les candidat(e)s sont capables de « respect[er] les règles » en question. D'autre part, il implique une réponse organisée prenant appui sur les catégories (autrement dit des « parties du discours », ou plus exactement des « classes de mots ») représentées parmi les graphies erronées.
Dans cet extrait figurent les erreurs suivantes (soulignées) :
« La reine des fées dit tout haut : tu est une sorciére, tu doit faire le male. Tu n'a pas était accepter par les fée maintenant assume. Tu ne seras jamet l'une d'antre elles… ».
a) Règles relatives à l'orthographe lexicale
  • « sorciére » s'écrit (et se prononce) sorcière, comme de nombreux féminins de noms en -er (cf. berger/ bergère ; épicier/ épicière) ;
  • « male » : le nom masculin (contraire du nom bien) ne prend pas de (e) final (mal) ;
  • « jamet » : il s'agit de l'adverbe de négation jamais, invariable ;
  • « antre » est homophone du nom qui s'orthographie ainsi, mais la préposition s'écrit entre.
b) Règles relatives à l'orthographe grammaticale
  • on compte ici un non-marquage du pluriel, dans « les fée », à corriger par les fées ;
  • « était » : une confusion entre (quasi-)homophones existe ici entre était (inapproprié dans cette construction) et été ; participe passé auxilié par avoir, été constitue le deuxième terme de la forme composée a été ;
  • « accepter » s'avère inadéquat dans cette construction (passive) où l'on attendrait son homophone accepté, participe passé ;
  • plusieurs défauts d'accord avec le sujet se manifestent : d'une part la forme « est » alors qu'on attend la deuxième personne (tu es), d'autre part « doit » dans le même contexte (tu dois), et enfin la forme « a », que l'on doit remplacer par as (tu n'as pas).
Remarque
• On peut aussi évoquer la question de la ponctuation, avec des guillemets ouvrants qui auraient dû se placer non pas en début d'énoncé mais à la suite des deux points, et une virgule attendue avant l'adverbe maintenant.
5. 
Explication de l'expression « à moi ces voix séchées dans leurs petits herbiers », avec identification de la figure de style utilisée (texte 3)
À l'évidence, il y a une forme d'incompatibilité entre le mot voix, qui renvoie indirectement à des personnes, et un objet qui serait placé « dans [de] petits herbiers ». Jean-Paul Sartre évoque dans cette phrase la présence des personnages dans des romans tels que celui d'Hector Malot, les « petits herbiers » correspondant par analogie aux pages des livres de la bibliothèque. Il s'agit de « voix séchées » du fait, en toute vraisemblance, que les narrations parcourues appartiennent pour la plupart au domaine patrimonial, et donc dans une certaine mesure à l'histoire littéraire.
On peut parler ici d'une analogie sans comparant, par conséquent d'une métaphore. Celle-ci présente en outre un caractère allégorique, à travers une représentation du monde de l'enfant et de périodes qui se rejoignent dans son imagination.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• Pour répondre aux types de questions de cette partie de l'épreuve, votre connaissance des Programmes et de leurs Documents d'accompagnement est un atout de premier plan. Nous vous incitons en outre à consulter régulièrement des « livrets du maître » ainsi que des manuels de pédagogie (surtout pour la Maternelle), de sorte à bien distinguer les exigences liées à la GS vis-à-vis de celles qui concernent plus particulièrement le CP.
• Si ces ressources (livrets, fiches CRDP, etc.) exposent de manière assez analogue, d'une part, le contenu didactique de l'écriture, et d'autre part les approches méthodologiques et pédagogiques de son apprentissage, elles ne valorisent pas forcément les mêmes pratiques. Toutes conviendront néanmoins du fait que l'apprentissage de l'écriture passe par la reconnaissance du principe alphabétique (les lettres de l'alphabet, combinées ou non, renvoient à des sons, et non à du sens), par la prise de conscience phonologique (les énoncés sont segmentables en mots et en syllabes, à l'intérieur desquels les lettres et autres combinaisons renvoient donc à « l'aspect sonore des lettres » [doc. 2]), et par la compréhension des énoncés.
• L'identification des mots passe bien entendu par les voies directe et indirecte, mais rappelons qu'en GS et au CP la syllabe est un constituant incontournable à partir duquel va pouvoir s'établir la correspondance grapho-phonologique. À ce titre, l'écriture « autonome » est très utile, car elle permet précisément de saisir les représentations des élèves, de manière individuelle, concernant l'écrit.
1. 
Intérêts et limites de cette situation d'écriture
Le recours à un support iconographique tel que celui reproduit dans le document 1 présente plusieurs avantages : d'une part, il met en image sur des personnages ordinaires (une fillette et un chat) et une « expérience » (doc. 2) facilement reconnaissable par les élèves, lesquels ont donc des chances de disposer du répertoire lexical pour en fournir une description avec « des morceaux de mots familiers » (doc. 2) ; d'autre part, le document 1 inclut le monde de l'écrit à travers l'étiquette de la bouteille de lait, un mot qui fait partie du quotidien des élèves tant de cours préparatoire (CP) que de grande section de maternelle (GS).
Les écritures autonomes (ou inventées) se pratiquent depuis les classes de GS et de CP, jusqu'au CE1. Bien que nous n'ayons pas accès ici à ce qu'on nomme les « entretiens métagraphiques » ayant permis de savoir ce que les élèves de GS ont essayé d'écrire (productions 1 et 2), on peut facilement imaginer le dialogue qui a conduit le ou la professeur(e) des écoles à reconstituer les syllabes ou les mots que les élèves ont tenté de reproduire (d'où les mentions « petite fille » et « chat » dans la production 1, et « je voulais écrire le chat boit du lait » dans la production 2).
Ce type d'exercice d'écriture a aussi pour intérêt d'évaluer dans quelle mesure l'élève, en saisissant que les lettres renvoient à des sons, et non à du sens, comprend variablement que la conversion grapho-phonologique s'inscrit dans un système, en l'occurrence alphabétique.
Rappelons à ce titre que les Programmes de Grande Section recommandent de faire « découvrir les supports de l'écrit » tout en « abord[ant] le principe alphabétique » et en « appren[ant] les gestes de l'écriture ». Outre le fait que l'écriture autonome est une approche constructive des « usages sociaux de l'écrit », elle conforte une première appropriation de la segmentation syllabique des énoncés. Le travail des « gestes de l'écriture » quant à lui (et en particulier de l'écriture cursive en GS !), doit figurer au second plan, étant donné que la priorité est ailleurs.
En termes de limites, on tiendra compte du fait que l'écriture autonome, telle qu'exercée au cours de la « situation » présentée dans le dossier, combine une familiarisation à l'écriture et des habiletés liées au geste graphique (qui relève d'un autre apprentissage), ce qui exige beaucoup à la fois. En l'absence des consignes réellement données aux élèves en accompagnement des productions 1 à 4, il est difficile de se prononcer sur le caractère plus ou moins judicieux de la « situation d'écriture » évoquée, mais l'on peut dire que la démarche semble ici évaluer comment les élèves recourent à des « stratégies différentes » (doc. 2) pour aboutir à une phrase appropriée, tâtonnante pour les GS et davantage cursive en CP.
2. 
Analyse des quatre productions d'élèves compte tenu des niveaux de classe
Compte tenu du niveau de classe (GS ou CP), il apparaît que les productions des élèves correspondent à deux ensembles d'aptitudes bien distincts. D'une part, les productions 1 et 2 en restent à des écritures en capitales (ou écritures « bâton ») qui facilitent le geste graphique et permettent des tâtonnements ainsi qu'une acquisition progressive des correspondances grapho-phonologiques.
Cela n'est plus le cas avec les productions 3 et 4 qui, en cursives, contiennent certes un certain nombre d'erreurs orthographiques, mais tentent de reproduire la linéarité de l'écrit tout en établissant des liens plus effectifs entre graphèmes et phonèmes.
Plus précisément, on peut détailler les habiletés et les difficultés révélées au sein des productions respectives de la manière suivante :
Production 1
En retranscrivant correctement d'une part les déterminants la et le, d'autre part le mot (assez familier, et peut-être affiché) lait, l'élève manifeste sa capacité à reproduire des mots en entier, du moins pour ce qui concerne les monosyllabes. Par ailleurs, il existe en toute vraisemblance chez cet(te) élève une représentation de la répartition voyelles-consonnes, avec les groupes « pei » (pour « petite ») et « gla » (pour « chat »). On notera en outre la correspondance entre « le » et « fille », qui coïncide peut-être avec une forme de syllabation, ou avec une sorte de démarche épellative assez notable en GS, en dépit de l'absence de blancs graphiques.
Production 2
Celle-ci, peu discernable, montre que le principe alphabétique est acquis malgré le faible nombre de graphèmes stabilisés. Les correspondances grapho-phonologiques demeurent aléatoires, mais là aussi l'orthographe des déterminants apparaît, de même que le mot « fille », tandis que « ca » (pour « chat ») est particulièrement approchant. L'équivalent de « pe » pour « petite » s'explique sans doute par le fait que l'élève, qui n'a pas encore mémorisé la graphie de cet adjectif, s'attache à faire concrètement correspondre graphèmes et phonèmes, avec là encore des difficultés à se saisir des blancs graphiques.
Production 3
S'agissant d'un(e) élève de CP, la présence de la cursive n'a rien d'inhabituel. En revanche, l'écriture reste assez tâtonnante, avec une absence de séparation entre les mots, et une linéarité de l'écriture empreinte d'approximations. Si le déterminant la, par exemple, est acquis, le mot « fille » se réduit à la syllabe initiale (« fi ») tout comme « lait » fait l'objet d'un rendu peu lisible. On notera tout de même la correspondance entre « o » et « au », « done » et « donne », et ce qui semble être « ha » pour « chat ».
Production 4
En dépit d'un geste graphique à consolider (notamment pour ce qui concerne le « content » de fin de paragraphe), l'élève de CP concerné(e) tâche non seulement de faire correspondre graphèmes et phonèmes (à l'occasion de quoi on notera « s[w]af » pour « soif »), mais aussi de ménager des blancs graphiques entre les mots. Indiquons l'aptitude à transcrire les mots « le », « du », « lait » et « il », ainsi que la capacité à inscrire la production dans la linéarité de l'écrit, et ce avec un certain rendement orthographique (par exemple, l'accent aigu du é permettant de retranscrire l'homophonie avec « est »). Ce genre de prestation s'avère tout à fait conforme aux exigences du CP, qui tend à multiplier ce genre d'écrits autonomes.
3. 
Pistes de travail pour une amélioration des productions 3 et 4
Le document 2 rappelle bien que « la maîtrise de l'écriture cursive ne garantit en rien la connaissance de l'aspect sonore des lettres », et qu'il convient donc d'exercer les élèves à « identifie[r …] les séquences sonores contenues dans les mots », tout en les amenant, davantage qu'en GS, à « produire des phrases ou des courts textes ».
De ce fait, plusieurs pistes de travail s'offrent à l'enseignant(e) pour permettre aux élèves d'améliorer leurs productions.
Production 3
Comme indiqué dans la réponse précédente, l'écriture chez cet(te) élève s'avère assez tâtonnante, avec une absence de séparation entre les mots, et une écriture faisant encore correspondre des syllabes avec des mots (« fi » > fille ; « li » > lait). À ce titre, voici quelques remédiations qui pourraient être envisagées :
  • une série de séparations des mots dans des énoncés courants, par une barre oblique ou par l'intermédiaire de caractères reproduits sur des jetons ou des puzzles (voire du type Scrabble) ;
  • un surlignage d'informations sur des étiquettes ou des magazines, ou des repérages de mots courants tels que les mots de liaison, les noms génériques (comme « chat ») ou d'autres du répertoire d'albums déjà lus ;
  • une manipulation ludique de préfixes ou de suffixes (comme donnerredonner ; laitlaitage) pour reformuler l'énoncé (éventuellement en vérifiant l'existence des mots, sur des listes ou sur les affichages de la classe) ;
  • des exercices et des « jeux », notamment avec les outils numériques, permettant d'accélérer les processus d'association de graphèmes en syllabes, de décomposition et recomposition de mots.
Production 4
Cet élève de CP s'efforçant non seulement de faire correspondre graphèmes et phonèmes, mais aussi de ménager des blancs graphiques entre les mots (avec quelques aptitudes à transcrire les mots en entier), on imaginera les consolidations suivantes :
  • une vérification d'un point précis d'orthographe travaillé en classe, comme le groupe consonne-voyelle en ch-a ou des digrammes tels que oi et ai ;
  • des exercices ludiques tels que des textes à trous ou des textes-puzzles ;
  • quelques tâches d'écriture courtes, comme des débuts de textes à poursuivre ou des photos à légender.
4. 
Dans une situation d'écriture au choix (au CP), les différentes étapes d'une séquence de production écrite, avec des indications de mise en œuvre
Tout en conservant l'orientation pédagogique de l'écriture autonome, mais en la combinant avec une activité de copie assortie d'une vérification orthographique, on peut imaginer, en CP, de segmenter d'abord des énoncés courts en mots et en syllabes à l'aide de banderoles de papier rigide. Les élèves disposent alors de coupons reproduisant des mots entiers et des syllabes, à partir desquels ils forment un ou plusieurs énoncés qu'ils jugent corrects.
Positionnées sur la table, ces suites de mots et de syllabes (du type « lait », « chat », « boi », « donne », « re », « du », « melle », « ga » ou autres) sont discutées à deux ou en petits ateliers, puis collées sur des feuillets au format A3 ou B5 où sont tracées plusieurs lignes.
Les élèves, lors d'une séance rapprochée après mise en commun des productions (au tableau), copieraient toutes les séries de leur binôme ou de leur atelier en veillant à bien orthographier les mots et à ménager des blancs graphiques entre eux. Une dernière mise en commun permettrait alors de discuter ensemble des réussites et des éventuelles erreurs, à la suite de quoi on peut imaginer de faire produire, par les élèves, soit une suite en écriture autonome, soit une reformulation en dictée négociée.
De multiples pistes sont à exploiter, par exemple celle qui consisterait à faire produire par les élèves une phrase « provisoire » qu'ils écrivent au gré d'un ou de deux essais. Au cours d'un entretien qu'on aurait avec eux (en individuel ou en atelier), on ferait correspondre les éléments (syllabes, mots) inventés aux éléments corrects que l'enseignant écrit en dessous. L'élève copierait ensuite sur deux banderoles collées en dessous, en capitales puis en cursives, les mots relevés de l'énoncé en les séparant d'un blanc graphique (ou d'un trait vertical éventuellement).
On pourrait également envisager qu'après avoir feuilleté des albums déjà vus en classe entière les élèves soient amenés à désigner quelques mots qu'ils reconnaîtraient directement (en mettant dessus un autocollant), et dont l'enseignant donnerait la courte liste. Les mots, ainsi reproduits les uns à la suite des autres en cursives, seraient réécrits par les élèves, qu'on amènerait éventuellement à modifier les énoncés sur contrainte grammaticale (par exemple en passant du singulier au pluriel, ou du masculin au féminin), avec l'aide de l'enseignant.
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