Épreuve d'admissibilité, avril 2018, groupement académique 1

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Vous analyserez comment l'expérience musicale est évoquée par les auteurs de ce corpus.
Texte 1
Après sa rupture douloureuse avec Odette, Swann assiste seul à un concert.
« Mais tout à coup ce fut comme si elle était entrée, et cette apparition lui fut une si déchirante souffrance qu'il dut porter la main à son cœur. C'est que le violon était monté à des notes hautes où il restait comme pour une attente, une attente qui se prolongeait sans qu'il cessât de les tenir, dans l'exaltation où il était d'apercevoir déjà l'objet de son attente qui s'approchait, et avec un effort désespéré pour tâcher de durer jusqu'à son arrivée, de l'accueillir avant d'expirer, de lui maintenir encore un moment de toutes ses dernières forces le chemin ouvert pour qu'il pût passer, comme on soutient une porte qui sans cela retomberait. Et avant que Swann eût le temps de comprendre, et de se dire : « C'est la petite phrase de la sonate de Vinteuil, n'écoutons pas ! » tous ses souvenirs du temps où Odette était éprise de lui, et qu'il avait réussi jusqu'à ce jour à maintenir invisibles dans les profondeurs de son être, trompés par ce brusque rayon du temps d'amour qu'ils crurent revenu, s'étaient réveillés et, à tire-d'aile, étaient remontés lui chanter éperdument, sans pitié pour son infortune présente, les refrains oubliés du bonheur. Au lieu des expressions abstraites « temps où j'étais heureux », « temps où j'étais aimé », qu'il avait souvent prononcées jusque-là et sans trop souffrir, car son intelligence n'y avait enfermé du passé que de prétendus extraits qui n'en conservaient rien, il retrouva tout ce qui de ce bonheur perdu avait fixé à jamais la spécifique et volatile essence ; il revit tout, les pétales neigeux et frisés du chrysanthème qu'elle lui avait jeté dans sa voiture, qu'il avait gardé contre ses lèvres – l'adresse en relief de la « Maison Dorée » sur la lettre où il avait lu : « Ma main tremble si fort en vous écrivant » – le rapprochement de ses sourcils quand elle lui avait dit d'un air suppliant : « Ce n'est pas dans trop longtemps que vous me ferez signe ? » […]. »
Marcel Proust, Du côté de chez Swann (1913), Gallimard, coll. « Folio classique », 1998, pp. 339-340.

Texte 2
Joset, diminutif de Joseph, joue de la flûte devant Brulette et le narrateur.
« Ce qu'il flûta, ne me le demandez point. Je ne sais si le diable y eût connu quelque chose ; tant qu'à moi(1), je n'y connus rien, sinon qu'il me parut bien que c'était le même air que j'avais ouï cornemuser dans la fougeraie. Mais j'avais eu si belle peur en ce moment-là, que je ne m'étais point embarrassé d'écouter le tout ; et, soit que la musique en fût longue, soit que Joseph y mît du sien, il ne décota(2) de flûter d'un gros quart d'heure, menant ses doigts bien finement, ne désoufflant mie, et tirant si grande sonnerie de son méchant roseau, que, dans des moments, on eût dit trois cornemuses jouant ensemble. Par d'autres fois, il faisait si doux(3) qu'on entendait le grelet(4) au-dedans de la maison et le rossignol au-dehors ; et quand Joset faisait doux, je confesse que j'y prenais plaisir, bien que le tout ensemble fût si mal ressemblant à ce que nous avons coutume d'entendre que ça me représentait un sabbat(5) de fous. — Oh ! oh ! que je lui dis quand il eut fini, voilà bien la musique enragée ! Où diantre prends-tu tout ça ? à quoi que ça peut servir, et qu'est-ce que tu veux signifier par là ? Il ne me fit point réponse, et sembla même qu'il ne m'entendait point. Il regardait Brulette qui s'était appuyée contre une chaise et qui avait la figure tournée du côté du mur. Comme elle ne disait mot, Joset fut pris d'une flambée de colère, soit contre elle, soit contre lui-même, et je le vis faire comme s'il voulait briser sa flûte entre ses mains ; mais, au moment même, la belle fille regarda de son côté, et je fus bien étonné de voir qu'elle avait des grosses larmes au long des joues. Alors Joseph courut auprès d'elle, et, lui prenant vivement les mains : — Explique-toi, ma mignonne, dit-il, et fais-moi connaître si c'est de compassion pour moi que tu pleures, ou si c'est de contentement ? — Je ne sache point, répondit-elle, que le contentement d'une chose comme ça puisse faire pleurer. Ne me demande point si c'est que j'ai de l'aise ou du mal ; ce que je sais, c'est que je ne m'en puis empêcher, voilà tout. — Mais à quoi est-ce que tu as pensé, pendant ma flûterie ? dit Joseph en la fixant beaucoup. — À tant de choses, que je ne saurais point t'en rendre compte, répliqua Brulette. — Mais enfin, dis-en une, reprit-il sur un ton qui signifiait de l'impatience et du commandement. — Je n'ai pensé à rien, dit Brulette ; mais j'ai eu mille ressouvenances du temps passé. Il ne me semblait point te voir flûter, encore que je t'ouïsse bien clairement ; mais tu me paraissais comme dans l'âge où nous demeurions ensemble, et je me sentais comme portée avec toi par un grand vent qui nous promenait tantôt sur les blés mûrs, tantôt sur des herbes folles, tantôt sur les eaux courantes ; et je voyais des prés, des bois, des fontaines, des pleins champs de fleurs et des pleins ciels d'oiseaux qui passaient dans les nuées. J'ai vu aussi, dans ma songerie, ta mère et mon grand-père assis devant le feu, et causant de choses que je n'entendais point, tandis que je te voyais à genoux dans un coin, disant ta prière, et que je me sentais comme endormie dans mon petit lit. J'ai vu encore la terre couverte de neige, et des saulnées(6) remplies d'alouettes, et puis des nuits remplies d'étoiles filantes, et nous les regardions, assis tous deux sur un tertre, pendant que nos bêtes faisaient le petit bruit de tondre l'herbe ; enfin, j'ai vu tant de rêves que c'est déjà embrouillé dans ma tête ; et si ça m'a donné l'envie de pleurer, ce n'est point par chagrin, mais par une secousse de mes esprits que je ne veux point t'expliquer du tout. — C'est bien ! dit Joset. Ce que j'ai songé, ce que j'ai vu en flûtant, tu l'as vu aussi ! Merci, Brulette ! Par toi, je sais que je ne suis point fou et qu'il y a une vérité dans ce qu'on entend comme dans ce qu'on voit. Oui, oui ! fit-il encore en se promenant dans la chambre à grandes enjambées et en élevant sa flûte au-dessus de sa tête ; ça parle, ce méchant bout de roseau ; ça dit ce qu'on pense ; ça montre comme avec les yeux ; ça raconte comme avec les mots ; ça aime comme avec le cœur ; ça vit, ça existe ! »
George Sand, Les Maîtres sonneurs (1853), Gallimard, coll. « Folio classique », 2002, pp. 116-118.

Texte 3
Claude Rawlings joue pour la première fois en public, avec le célèbre maestro Fredericks. Le concert a lieu en plein air, sous la direction de Popkin, chef de pupitre de l'orchestre symphonique de Chicago.
« « Enlevez votre veste, Claude. » Fredericks retira la sienne et la laissa tomber sur le sol sans la regarder. Claude fit comme lui. Ils entrèrent sur scène. Claude jeta un coup d'œil bref au public – ce qui lui parut être des milliers de personnes faisant des petits gestes saccadés qu'il finit par identifier comme étant des applaudissements – trouva le piano. Avec une sorte de vision en tunnel, il regarda l'instrument, qui grandit, grandit, au fur et à mesure qu'il s'en approchait, jusqu'à emplir toute sa conscience au moment où il s'asseyait sur la banquette. Alors, presque dans un déclic, il vit Popkin, Fredericks, l'orchestre, Eva fixant le sol. Ses oreilles s'ouvrirent aux applaudissements qui allaient en s'affaiblissant. Il inspira profondément, une sorte de soupir, et la musique commença, occupant instantanément tout l'espace, telle une fleur géante s'épanouissant à partir du néant en une fraction de seconde pour devenir aussi grande qu'une maison. L'air était dense de musique. Après les accords staccato des tutti, après le silence, aussi bref qu'un battement de cœur, après que Fredericks et lui eurent posé leurs doubles trilles comme d'une seule et même main, modelé les notes d'agrément, annoncé le mi bémol à l'unisson d'une touche ferme et identique, après la mesure et demie de doubles-croches qui s'écoulèrent comme les grains d'un sablier, Claude leva les mains, écouta Fredericks jouer les onze mesures suivantes. C'était clair, fougueux, apparemment facile. Claude s'entendit lui répondre une octave plus bas, avec une concentration réfléchie, contrôlant délibérément le sentiment d'euphorie qu'il sentait monter dans sa poitrine. C'était parti, ça leur échappait, c'était libre. Ils voguèrent jusqu'à la fin du morceau, comme un grand voilier roulant sous le vent. Tout le temps qu'il dialogua avec Fredericks, il se sentit pratiquement hors de lui, écoutant le flot magique, les changements de couleurs, entendant la pulsation, regardant ses mains accomplir leur travail étonnant. Pendant qu'il façonnait la musique dans sa tête et la jouait, il sentait que Fredericks la façonnait et la jouait en accord avec lui, leurs âmes jointes dans une entreprise harmonieuse, comme de vieux amis qui peuvent se parler sans mots, se communiquer une pensée avant même qu'elle n'émerge totalement, parce que la même pensée naît dans l'âme de l'autre. Claude savait qu'il était sur scène, au piano, à Longmeadow, Massachussets, mais, en même temps, il était quelque part ailleurs, en un lieu qu'il eût été incapable de décrire, y compris à lui-même – non qu'il en éprouvât le moindre besoin, tant ce lieu paraissait céleste. Regarde ! Regarde ! Écoute ! Concentre-toi ! Ça arrive. C'est là. Ça ! Ils saluèrent en regardant le soleil en face. Claude observait Fredericks du coin de l'œil et copiait ses mouvements. Les applaudissements déferlaient des bancs et de la colline, telle une pluie crépitante. Derrière, les musiciens de l'orchestre frappaient sur leurs pupitres. Popkin étreignit Fredericks, puis Claude, les deux pianistes se retirèrent dans les coulisses. »
Frank Conroy, Corps et âme, Gallimard, coll. « Folio », traduit de l'américain par Nadia Akrouf (1993 et 1996 pour la traduction française), 2017, pp. 370-371.

Texte 4
Cet ouvrage pédagogique de référence est issu d'une série d'entretiens radiophoniques remaniés en vue de sa publication.
« Qu'est-ce que faire de la musique ? C'est la question que doivent d'abord se poser les personnes qui réfléchissent sur la pédagogie. Pour y répondre, on peut se tourner vers l'ensemble des pratiques musicales, y compris les pratiques extra-européennes. Je crois qu'il y a essentiellement trois dimensions de la musique qu'on est en mesure de développer. D'abord tout simplement un goût du son – c'est une première qualité du musicien –, une certaine sensualité de la sonorité qui s'accompagne d'une habileté à l'obtenir sur un instrument. Car savoir faire et savoir entendre ici sont une seule et même compétence. Mais la musique, ce ne sont pas des individus qui se réunissent pour produire du son et en jouir sensuellement, ce n'est pas seulement ça ; pour eux les sons prennent un sens, ils peuvent évoquer des états affectifs ou avoir une valeur symbolique dans leur société ou bien donner naissance à des images. Bref, sous une forme ou sous une autre, il y a une dimension imaginaire de la musique à laquelle il faut être sensible, sans quoi la musique, à proprement parler, ne vous dit rien. Et enfin, à ces deux niveaux d'analyse, s'en ajoute un troisième, celui de l'organisation. Faire de la musique, c'est à beaucoup de points de vue organiser. D'abord s'organiser entre musiciens lorsqu'on joue à plusieurs, mais surtout agencer des parties ensemble, se débrouiller pour qu'un thème joué par un instrument soit repris par un autre. Nous avons tous chanté des canons : il y a une certaine satisfaction de l'esprit à entendre la mélodie se superposer à elle-même malgré le décalage. C'est un plaisir évident que partagent le compositeur et ses auditeurs que de réussir à emboîter les pièces du puzzle. Vous remarquerez d'ailleurs que je ne sépare pas, dans cette analyse en trois couches de la pratique musicale, ce qui a trait à la production de musique de ce qui concerne sa réception. Il me semble que les musiciens, qu'ils fassent ou qu'ils écoutent, ont en commun ces trois grandes capacités d'être sensibles aux sons, d'y trouver une signification et de jouir de leur organisation. »
François Delalande, La musique est un jeu d'enfant (1984), INA et Buchet-Chastel, 2017, pp. 16-17.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans cet extrait du texte 2, vous identifierez les modes et les temps des verbes soulignés et vous justifierez leur emploi en proposant un classement :
« Alors Joseph courut auprès d'elle, et, lui prenant vivement les mains : — Explique-toi, ma mignonne, dit-il, et fais-moi connaître si c'est de compassion pour moi que tu pleures, ou si c'est de contentement ? — Je ne sache point, répondit-elle, que le contentement d'une chose comme ça puisse faire pleurer. Ne me demande point si c'est que j'ai de l'aise ou du mal ; ce que je sais, c'est que je ne m'en puis empêcher, voilà tout. »

2. 
Vous transposerez au discours indirect les paroles que le narrateur adresse au musicien (texte 2), en commençant par : Il lui demanda…
« Où diantre prends-tu tout ça ? à quoi que ça peut servir, et qu'est-ce que tu veux signifier par là ? »

3. 
Vous identifierez la classe grammaticale des deux termes soulignés dans les extraits suivants du texte 1 :
« tous ses souvenirs du temps où Odette était éprise de lui »

« il revit tout »

4. 
a) Vous expliquerez la formation du mot « compassion » et donnerez son sens dans son contexte (texte 2).
« Explique-toi, ma mignonne, dit-il, et fais-moi connaître si c'est de compassion pour moi que tu pleures, ou si c'est de contentement ? »

b) Vous proposerez deux adjectifs appartenant à la même famille.
5. 
Dans cet extrait du texte 3, vous relèverez et classerez les différentes propositions subordonnées.
« Pendant qu'il façonnait la musique dans sa tête et la jouait, il sentait que Fredericks la façonnait et la jouait en accord avec lui, leurs âmes jointes dans une entreprise harmonieuse, comme de vieux amis qui peuvent se parler sans mots, se communiquer une pensée avant même qu'elle n'émerge totalement, parce que la même pensée naît dans l'âme de l'autre. »

6. 
En vous appuyant sur au moins deux procédés d'écriture qui vous semblent significatifs, vous identifierez l'effet de la musique sur les deux personnages (texte 3).
« C'était clair, fougueux, apparemment facile. Claude s'entendit lui répondre une octave plus bas, avec une concentration réfléchie, contrôlant délibérément le sentiment d'euphorie qu'il sentait monter dans sa poitrine. C'était parti, ça leur échappait, c'était libre. Ils voguèrent jusqu'à la fin du morceau, comme un grand voilier roulant sous le vent. Tout le temps qu'il dialogua avec Fredericks, il se sentit pratiquement hors de lui, écoutant le flot magique, les changements de couleurs, entendant la pulsation, regardant ses mains accomplir leur travail étonnant. Pendant qu'il façonnait la musique dans sa tête et la jouait, il sentait que Fredericks la façonnait et la jouait en accord avec lui, leurs âmes jointes dans une entreprise harmonieuse, comme de vieux amis qui peuvent se parler sans mots, se communiquer une pensée avant même qu'elle n'émerge totalement, parce que la même pensée naît dans l'âme de l'autre. »

III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
À partir d'une analyse critique des documents ci-après, utilisés pour la préparation de classe en moyenne section, vous répondrez aux questions posées.
  • Document 1 : Séquence autour de l'album Jacques et le Haricot magique
  • Document 2 : Traces présentes dans la classe
  • Document annexe : Les compétences requises pour comprendre, un consensus scientifique (d'après Sylvie Cèbe, colloque Lire/Écrire, 2011)
Questions

1. Quelles compétences relevant du domaine de l'écrit définies par le programme de maternelle sont visées dans la séquence proposée (document 1) ?
2. Analysez la séquence proposée par l'enseignant (document 1).
3. Quelles sont les difficultés d'accès à la compréhension que les élèves sont susceptibles de rencontrer ? En vous appuyant sur l'intégralité du dossier, vous proposerez des situations pédagogiques permettant de les lever.
4. Quelles sont les fonctions des différentes traces et des outils présentés dans le document 2 ? Vous paraissent-ils tous pertinents au regard des compétences visées ?
Document 1
Séquence autour de l'album Jacques et le Haricot magique
Niveau de classe : MS
Difficultés d'accès à la compréhension
Récit de travail : Jacques et le Haricot magique
Résumé : Jacques a échangé sa vache contre des haricots magiques qui poussent en une nuit. Il y grimpe et découvre la maison d'un ogre. Aidé par la femme de celui-ci, il se cache et l'ogre a beau le chercher, il ne le trouve pas. Dès que l'ogre s'endort, Jacques lui vole un sac d'or et s'enfuit. Il retournera deux fois encore dans la maison de l'ogre pour lui voler son oie aux œufs d'or et sa harpe magique.
 
Attendus / objectifs
Activités
Gestion du groupe
Traces
Tâches de découverte
Avant la lecture
Créer un horizon d'attente
Sur la première de couverture (sans titre)
Émettre des hypothèses sur l'univers de référence du livre
Groupe classe
 
Tâches de découverte
Pendant la lecture
Émettre des hypothèses sur ce qui va se passer
Écoute sans image (se représenter dans la tête)
Histoire à dévoilement progressif
Histoire complète
Groupe classe
 
Tâches de transposition
Juste après la lecture
Faire reformuler l'histoire
Organiser les informations
Les personnages : qui sont-ils ? Présenter les marottes.
Cf. tableau
Décrire, identifier les lieux :
Associer images et lieux
Idem avec les objets : vache/ haricot/ harpe/ poule
 
Faire reformuler ce qui a été lu
Explication du lexique et de certaines expressions difficiles
Tâches de transfert
Plus tard, après la lecture
Restituer la trame narrative de l'histoire à l'aide d'images
Expliquer l'implicite
Choisir celle qui correspond à la situation décrite.
Qui dit quoi ?
 
Associer les paroles aux personnages

Document 2
Traces présentes dans la classe
a) Affichages collectifs
b) Marottes
c) Le cycle d'une graine de haricot (activité collective)
d) Albums présents en classe
e) Fiche d'exercice individuel
Compétence : retrouver des mots dans une phrase.
Consigne : coller les mots selon le modèle.
Document annexe
Les compétences requises pour comprendre, un consensus scientifique (d'après Sylvie Cèbe, colloque Lire/Écrire, 2011)
Zoom
D'après Sylvie Cèbe, colloque Lire/Écrire, 2011.
(1)Tant qu'à moi : formulation régionale correspondant à « quant à moi ».
(2)Décota : cessa.
(3)Il faisait si doux : il jouait si doucement.
(4)Grelet : grillon.
(5)Sabbat : assemblée nocturne de sorcières et de sorciers.
(6)Saulnées : ficelles à prendre les alouettes.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Ce que l'épreuve désigne comme une « analyse » reste un exercice assez convenu, qui consiste à confronter plusieurs textes (de 3 à 4) à l'appui d'une « question ». Celle-ci, une fois reformulée de manière plus personnelle (avec ladite problématique), vous invite à relever, dans les documents du dossier, tout ce qui peut apporter des éléments de réponse sur le sujet à traiter. Le caractère « analytique » de l'épreuve est dû au fait que les candidat(e)s doivent non seulement relever ces éléments de réponse, mais aussi les points de convergence et de divergence entre les documents. Il vous appartient donc de fournir une rédaction organisée autour d'un plan en deux ou trois parties, avec une éventuelle – mais courte – conclusion.
• Les rapports de jurys constituent pour la préparation une mine de conseils, tant sur les exigences de présentation que sur la pratique rédactionnelle de l'épreuve. Ainsi celui de l'académie de Paris pour la session 2017 recommande-t-il de « consacrer le temps nécessaire à l'analyse du libellé du sujet pour appréhender la question posée dans sa globalité », et pour cela de « s'entraîner à hiérarchiser les arguments dans une démonstration, s'exercer à introduire un sujet en le problématisant, et […] veiller à la concision dans l'annonce du plan (qui ne doit pas prendre la forme d'une succession d'interrogations) ». Le rapport en question rappelle à ce propos qu'« une problématique est une question que l'analyse du libellé du sujet fait émerger et à laquelle la copie doit apporter une réponse ». Le rapport de l'académie de Lyon précise à cet égard que beaucoup de copies « se contente[nt] de résumer le contenu de chaque texte sur un mode narratif, plutôt qu'[elles] n'en cerne[nt] les enjeux, les intentions, les effets », et que c'est au contraire à partir d'une « m[ise] en tension [d]es textes […] que naîtra la problématique ». Le même document note d'ailleurs que celle-ci « doit être amenée par ce qui précède, et non être énoncée de façon arbitraire » : de fait, « il est souvent nécessaire de reformuler avec clarté la question posée par le sujet, afin de démontrer une appropriation des enjeux du corpus ».
• Pour ce qui concerne l'intitulé du sujet dont le corrigé suit, il s'agit bien d'« expérience » (musicale), et non de musique en général. Autrement dit, d'une musique telle que vécue par celles et ceux qui la pratiquent et qui la composent éventuellement. L'expérience pouvant être partagée, elle est susceptible d'avoir une dimension tant individuelle que collective. Également factuelle ou imaginée, spontanée ou asynchrone, elle suscite plusieurs approches, comme c'est le cas ici.
La musique, outre le fait qu'il s'agit d'un art, est aussi, plus ou moins individuellement, une expérience musicale. C'est à ce titre notamment qu'elle est évoquée dans le corpus par Marcel Proust avec Du côté de chez Swann (1913), par George Sand avec Les Maîtres sonneurs (1853), ainsi que par Frank Conroy au fil de Corps et âme (1993, ici dans une réédition de 2017 traduite de l'américain par Nadia Akrouf), et par François Delalande au cours de l'un des entretiens qu'il a donnés en 1984, et dont est issu l'ouvrage La musique est un jeu d'enfant, également publié en 2017.
De fait, il est utile de s'interroger sur les facettes, multiples, que recouvre une telle expérience. Précisément, la lecture des textes du corpus fait apparaître d'une part les manières dont les auteurs envisagent la musique, avec ses particularités et ce qu'elle implique d'expérience, d'autre part les réminiscences qu'elle suscite, et enfin ce qu'elle emporte d'émotions.
Que représente la musique pour les auteurs ? Une « petite phrase » loin des « expressions abstraites » selon Proust : morceau joué au violon (Proust), à la flûte (Sand) ou au piano (Conroy), ou bien chanté, à la fois suggestif et spontané. Ainsi la musique occupe-t-elle « instantanément tout l'espace » chez Conroy, densifiant l'air, rendant vrai, pour reprendre en partie Sand, « ce qu'on entend ». Tandis que ces trois auteurs déclinent une musique plurielle au gré d'une trame narrative, Delalande y voit plus philosophiquement « trois dimensions » : un goût du son, une fabrique du sens, auxquels il ajoute, comme autre « couche de la pratique musicale », ce qu'il appelle une « organisation » faite d'agencement et d'orchestration. La plupart des auteurs ne manquent pas de produire des analogies, plus ou moins allégoriques, entre l'expérience musicale et la profusion verdoyante de la nature, telle qu'elle est décrite allusivement par George Sand et résumée en une « fleur géante s'épanouissant » dans Corps et âme. En plus de ses particularités sonores, alternativement « notes hautes » chez Proust, accords staccato, doubles croches et doubles trilles chez Conroy, la musique est donc surtout une expérience. Autant qu'elle nous transporte dans un ailleurs insaisissable, à la fois « porte » et « entrée » dans Du côté de chez Swann, l'expérience musicale est donc multidimensionnelle.
Le regard proprement analytique que Delalande porte sur ces questions ne l'empêche pas, comme les autres auteurs, de parler de la satisfaction que provoque dans l'esprit une musique « donn[ant] naissance à des images ». Cette dimension imaginaire est profondément marquée dans les romans de Proust et de Sand, où la musique réveille des souvenirs redoutés : Swann revoit tout (y compris la lettre d'Odette) comme une « apparition », tandis qu'il assiste seul à un concert, là où Brulette a tout à coup « mille ressouvenances du temps passé ». L'analyse qu'en fournit Delalande est que l'expérience musicale implique une signification. Cette dimension, quoique moins manifeste dans le texte de Conroy, y prend néanmoins des contours anecdotiques alors même que ce dernier évoque le partenaire de Fredericks, Claude, lequel, en même temps qu'il est sur scène à Longmeadow, se rêve simultanément « quelque part ailleurs ». Dans un univers plus intimiste, George Sand donne à ces souvenirs une place privilégiée, revenant une à une à ces images que produit le « rêve […] embrouillé » suscité par la musique, jusqu'au songe de Joset, faisant correspondre le moment de la musique avec les temporalités multiples qu'échafaudent les sonorités de l'instrument ou de la voix.
On comprend dès lors tout ce que l'expérience musicale, telle que décrite par les auteurs, des « air[s] » de Sand jusqu'aux canons évoqués par Delalande, suppose de ressentis et d'émotions. Même sous les dehors pédagogiques qu'en retient Delalande, ce dernier décline la « réception » comme l'affaire de personnes sensibles. Affaire de « déclic » (Conroy), la musique se passe de mots, communique une pensée et un sentiment, ou plus exactement « raconte comme avec les mots », pour reprendre la belle formule de George Sand. C'est d'ailleurs dans l'extrait des Maîtres sonneurs que cette expérience s'exprime le plus clairement, dans le dialogue tacite entre Joset et Brulette oscillant entre compassion et contentement, colère et tristesse. Ce « moment-là », outre le plaisir qu'il soulève chez le narrateur, n'en est pas moins la confession, à travers la « grande sonnerie de son méchant roseau », d'une musique rageuse et pleine d'emportements. Les notes déclenchent la songerie de Brulette (Les Maîtres sonneurs), et presque un délire dans Corps et âme où l'on voit un « instrument, qui grandit, grandit », joignant les âmes dans l'harmonie. La mélodie, devenue « volatile essence » sous la plume de Proust, renvoie au bonheur perdu, à la mélancolie d'un Swann exalté par la tendresse de ressentir les délices du passé, à jamais enfoui dans la mémoire de ses émotions.
Abordée de manière philosophique et pédagogique par Delalande, dialectique chez Proust, intimiste chez Sand, ou bien anecdotique par Conroy, l'expérience musicale semble dépasser les clivages. Elle est, surtout, universelle, quels que soient les regards qu'on porte sur elle.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Identification des modes et des temps des verbes soulignés, avec justification classée de leur emploi (texte 2)
Remarques
• On peut ici classer les formes verbales de deux façons : d'une part en distinguant les modes les uns des autres, d'autre part en s'appuyant sur la justification de leur emploi (autrement dit à partir de leurs « valeurs contextuelles »). Restons opérationnels : c'est le premier type de classement qui est le plus adapté au CRPE, à la fois en termes de temps de réponse et de facilitation de la tâche des évaluateurs.
• Ici, les verbes, tous de formes simples, apparaissent alternativement à l'indicatif, au subjonctif et à l'impératif, avec des temps de la sphère « présent » comme de ceux du passé.
On conseillera de mettre la forme à l'infinitif, de sorte à montrer aux correcteurs que vous la connaissez (ainsi à partir de la forme archaïque de peux dans puis [4e phrase], et de l'emploi pronominal d'expliquer [2e phrase]).
a) Temps de l'indicatif
On note, dans cet extrait, l'emploi du présent : « pleures » (pleurer) dans « que tu pleures », « ai » (avoir) dans « j'ai de l'aise », « sais » (savoir) dans « ce que je sais », et « puis » (pouvoir) dans « je ne m'en puis empêcher ». Tous les quatre s'inscrivent dans le discours direct, mais tandis que « ai » et « puis » y prennent une valeur de généralisation, « sais » et « pleures » évoquent une temporalité plus proche de l'énonciation.
En plus du présent apparaît le passé simple des verbes « courut » (courir), « dit » (dire) et « répondit » (répondre), lesquels se rapportent au temps de la narration, notamment au sein d'une incise pour les deux derniers.
b) Verbes au subjonctif
On relève ici deux verbes soulignés au subjonctif : « sache » (savoir) à la première personne, tout comme « puisse » (pouvoir). Si le deuxième emploi se justifie facilement avec l'intégration de « puisse » dans une subordonnée précédée d'un verbe épistémique (savoir) et de la négation, cela n'est pas le cas de « sache », avec un recours de registre soutenu au mode dans ce type d'occurrence. En effet, ce qui serait un archaïsme aujourd'hui consiste dans un emploi de savoir au subjonctif exprimant la mitigation, la perplexité, le scepticisme.
c) Verbes à l'impératif
Les verbes concernés, ici « explique-toi » (s'expliquer), « fais » (faire) de « fais-moi connaître » et « demande » (demander) de « ne me demande point », manifestent l'injonction en exprimant l'ordre pour les deux premiers, et la défense pour le troisième, avec les valeurs habituelles de l'impératif.
2. 
Transposition au discours indirect des paroles que le narrateur adresse au musicien (en commençant par : Il lui demanda…) (texte 2)
Au discours indirect, le passage donnerait ceci :
Il lui demanda où il prenait tout cela, à quoi cela pouvait servir, et ce qu'il voulait signifier par là.
Remarques
• Ce type de question fait partie des attendus du CRPE, car la reformulation d'un discours direct au discours indirect permet de mesurer plusieurs capacités (ou difficultés !) chez les candidat(e)s : d'une part, celles consistant dans la reprise des informations et le délaissement de certaines « aspérités » de l'oral ; d'autre part, celles concernant l'emploi des temps, les formes pronominales, la ponctuation et, plus généralement, les exigences liées au passage à l'écrit.
• Ainsi, dans ce cas, les verbes au présent virent au passé, l'inversion verbe-pronom (sujet) de l'interrogation directe s'efface, tout comme les jurons et les onomatopées. Il en est de même pour la forme contractée ça reprise en cela, et pour la locution est-ce que (corrigée).
3. 
Identification de la classe grammaticale de deux termes soulignés (texte 1)
Dans « tous ses souvenirs du temps où Odette était éprise de lui », tous est un adjectif appliqué au déterminant possessif ses. On parle fréquemment dans ce cas de « prédéterminant ».
Le mot tout, dans « il revit tout », a la consistance grammaticale d'un pronom indéfini. Il s'emploie d'ailleurs ici comme complément d'objet de revoir.
4. 
a) Formation du mot « compassion » et son sens en contexte (texte 2)
Il est assez embarrassant d'expliquer la formation du mot compassion, puisqu'il s'agit d'un emprunt direct au latin ecclésiastique (compassio). On y retrouve néanmoins la racine latine du nom passion, assortie de ce qui peut être le préfixe com- (que l'on retrouve dans le mot de même famille compatir, avec la trace ancienne d'une dérivation lexicale).
D'ordinaire employé pour signifier un sentiment consistant à partager les maux et les difficultés d'autrui, le mot prend dans ce contexte un sens proche mais s'inscrit dans une expression plus large : « de compassion », opposée par antonymie à « de contentement ». On pourrait donc la paraphraser par le terme de « complaisance » ou plus exactement celui de « compatissance ».
b) Deux adjectifs appartenant à la même famille
On compte, parmi les mots de même famille que « compassion », les adjectifs compassionnel et compatissant.
5. 
Relevé et classement des différentes propositions subordonnées (texte 3)
Remarques
• Question incontournable au CRPE, celle du « relevé » et « classement » des subordonnées passe par un repérage des groupes verbaux construits avec une subordination.
Concrètement, une proposition, en grammaire ordinaire, consiste en un groupe verbal constitué au minimum d'un verbe et de son sujet. Par exemple, « Je sors », « quand il le voudra bien », « qui veut », « nous prendrons le déjeuner vers midi et quart » sont autant de propositions. Celles-ci sont « subordonnées » à un mot ou à un groupe de mots dès lors qu'elles en dépendent, avec généralement la présence d'un subordonnant au tout début.
En français, on classe les propositions subordonnées en trois sous-catégories : les conjonctives (introduites par une conjonction ou une locution conjonctive), les relatives (introduites par un pronom relatif) et les interrogatives (qui le sont par un mot interrogatif). Indiquer cela, c'est donner leur nature grammaticale. Ces subordonnées ont aussi une fonction dans l'énoncé : on se reportera à la fiche Natures et fonctions des propositions subordonnées.
• Le classement des « différentes propositions subordonnées » suit le plus commodément ces sous-catégories, mais vous devez ici accompagner votre réponse d'une précision consistant à donner également la fonction des subordonnées (voir ci-dessous).
a) Les propositions subordonnées conjonctives
On compte dans cet extrait quatre subordonnées conjonctives : une complétive, et trois circonstancielles.
  • « que Fredericks la façonnait et la jouait en accord avec lui » : introduite par la conjonction que, cette subordonnée fait suite à « il sentait » (qu'on peut appeler proposition « principale »), et a pour fonction d'être complément d'objet (direct) du verbe sentir ;
  • « Pendant qu'il façonnait la musique dans sa tête et la jouait » : introduite par la locution conjonctive pendant que (avec un que élidé), elle fait office de complément circonstanciel du verbe sentir (on peut aussi l'envisager comme un « complément de phrase », portant sur l'ensemble de ce qui suit) ;
  • « avant même qu'elle n'émerge totalement » : avec avant que pour subordonnant, cette subordonnée circonstancielle se réfère au verbe se communiquer ;
  • « parce que la même pensée naît dans l'âme de l'autre » : introduite par parce que, cette conjonctive circonstancielle se rapporte à ce qui précède, et plus restrictivement au verbe émerger de la subordonnée précédente.
b) Une proposition subordonnée relative
  • On en relève une assez longue : « qui peuvent se parler sans mots, se communiquer une pensée avant même qu'elle n'émerge totalement, parce que la même pensée naît dans l'âme de l'autre ». Introduite par le pronom relatif qui, dont l'antécédent est amis, cette subordonnée est complément du nom (on peut aussi l'envisager comme épithète, étant donné qu'elle peut être supprimée sans que cela n'altère le sens de la phrase).
6. 
Au moins deux procédés d'écriture significatifs concernant l'effet de la musique sur les deux personnages (texte 3)
On peut repérer dans cet extrait plusieurs procédés d'écriture permettant d'identifier les effets de la musique sur les personnages. Avant tout, la métrique des phrases, qui imite la mélodie avec des rythmes binaires et principalement ternaires (« écoutant le flot magique […], entendant la pulsation, regardant ses mains accomplir leur travail étonnant » ; « clair, fougueux, apparemment facile » ; C'était parti, ça leur échappait, c'était libre »). Ces rythmes s'organisent en entrelacs avec des enchâssements dont la dernière phrase fournit un déroulé particulièrement harmonieux, à l'appui de la subordination.
Les procédés d'amplification se matérialisent quant à eux à travers l'intensité d'expressions telles que l'« euphorie qu'il sentait monter dans sa poitrine » ou « leurs âmes jointes dans une entreprise harmonieuse », cette dernière amenant une allusion à une sorte de communion.
Et les analogies ne sont justement pas en reste, avec la comparaison (« comme de vieux amis qui peuvent se parler sans mots » ; « comme un grand voilier roulant sous le vent »), mais aussi avec la métaphore consistant, à travers le verbe voguer, à rapprocher l'expérience musicale vécue par les protagonistes, du cheminement d'un navire.
Remarques
• Ce type de question, pour ainsi dire courante au CRPE depuis 2014, vise à placer l'analyse dans une dynamique figurale et rhétorique. Il est de ce fait judicieux de se munir d'un petit catalogue des « figures de style » les plus fréquentes (cf. fiche Les figures de style).
• Ainsi relève-t-on dans l'extrait, en plus des trois grands types de « procédés d'écriture » dégagés ci-dessus, des antithèses intéressantes (« communiquer une pensée avant même qu'elle n'émerge » ; « parler sans mots »), des doubles sens (ainsi le verbe façonner signifiant à la fois « construire » et produire « à la façon de »), ainsi que des répétitions (« façonnait », « même »), des anaphores (« il se sentit » ; « il sentait ») et le recours à des termes mélioratifs.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• La « Q3 », autrement appelée « question de didactique », se révèle assez stable depuis 2015 au CRPE ; elle consiste en une analyse d'un dossier composé d'un ou plusieurs supports d'enseignement en lien avec les Programmes de l'école primaire. Ces supports sont le plus fréquemment :
  • une description ou une transcription d'une situation de classe (activité ou élément de progression, dialogue pédagogique) ;
  • des productions d'élèves (écrites ou orales, éventuellement les deux) ;
  • des écrits de travail (fiches de préparation, programmation, bilan, grille d'évaluation, etc.).
Contrairement à ce que détaille le cadrage du Ministère, les manuels scolaires sont quasiment absents de l'épreuve, pour des raisons à la fois techniques et réglementaires. En revanche, on note une présence accrue des transcriptions de séances et d'extraits de séquences pédagogiques. En outre, il s'agit certes de témoigner d'une « capacité à maîtriser les notions présentes dans les situations d'enseignement » (document de cadrage, confirmant la valence didactique du travail), mais la réflexion est également pédagogique, en ceci qu'elle s'appuie sur des questions de mise en œuvre et de pratique (matérielle, organisationnelle) de l'activité.
• Là aussi, les rapports des jurys de concours contiennent des recommandations très utiles. Celui de l'académie de Bordeaux (2017) rappelle ainsi que « les documents proposés à l'épreuve sont choisis précisément parce qu'ils offrent prise à une critique étayée et construite, ce que les candidats ne s'autorisent pas suffisamment ». Le rapport regrette dans cette perspective que « cette analyse distanciée [fasse] trop souvent défaut, les candidats se limitant à un "regard" très superficiel sur les choix opérés par l'enseignant ».
Entendons-nous bien : une critique objective ne se borne pas à faire la liste de ce qui est discutable ou de ce qui ne convient pas. Elle doit rester « constructive et argumentée », autrement dit indiquer les limites des démarches et des supports d'enseignement, tout en montrant en quoi ils restent ou pourraient être pertinents. Par exemple, pour une activité dont on dispose de la consigne (ce qui est généralement le cas au CRPE), on expose d'une part ce qu'on est en droit d'attendre de l'élève compte tenu du cycle et du niveau de classe, et d'autre part les atouts et les faiblesses de la situation ou de la production. À ce titre, le rapport de l'académie d'Orléans-Tours (2017) parle d'une « analyse critique consist[ant] pour les candidats à se positionner par rapport aux conséquences didactiques des choix de l'enseignant », y compris en termes de « points négatifs » et « positifs ».
Les conseils méthodologiques de celui de l'académie de Nantes (2017) s'inscrivent directement dans la pratique de l'épreuve, et donnent des pistes pour sa préparation : le document précise que « la bonne prise en compte des consignes formulées, la perception de la spécificité de chacune des questions et la délimitation du champ de questionnement que chacune recouvre doivent être des points de vigilance. On ne peut, sur ce point, que recommander aux candidats de lire avec attention l'ensemble des questions et des documents pédagogiques proposés avant de se lancer dans la rédaction ». En effet, l'un des problèmes récurrents de la « Q3 » est de soumettre une série de questions qui se recoupent en partie, contraignant les candidat(e)s à répartir les éléments de réponse dans une forme d'exercice d'équilibre. Il importe donc de bien prévoir cette répartition, même en l'absence de barème.
1. 
Compétences relevant du domaine de l'écrit, définies par le Programme de maternelle, visées dans la séquence (document 1)
S'agissant d'une classe de MS (Moyenne Section) et d'une séquence autour de l'album Jacques et le Haricot magique (« récit de travail »), certaines compétences relevant de l'apprentissage de l'écrit sont sollicitées ici. On distinguera celles qui touchent à la compréhension (a), de celles qui correspondent à des compétences de restitution et de travail sur l'implicite (b).
a) D'une part, les élèves sont appelés à émettre des hypothèses sur l'univers de référence du livre, le dispositif favorisant ainsi ce que les Programmes appellent « l'entrée progressive dans la culture de l'écrit ».
En complément, les compétences visées concernent les représentations de la trame narrative, envisagée dans sa progression temporelle, actancielle (personnages) et circonstancielle (à travers les lieux). À ce titre et comme l'indiquent les Programmes, l'enseignant prend en charge la lecture, oriente et anime les échanges qui suivent l'écoute, cette dernière étant une compétence induite par l'activité.
b) D'autre part, les élèves exercent leurs capacités à reformuler l'histoire. Ils sont alors conduits progressivement à restituer la trame narrative de l'histoire en fournissant des éléments sur l'implicite.
Outre la reformulation, la restitution et la description, l'écrit est abordé à travers les difficultés liées au lexique, notamment à certaines expressions.
On notera que la « fiche d'exercice individuel », reproduite en e) dans le document 2, prévoit comme compétence de « retrouver des mots dans une phrase » (qui équivaut au titre de l'album), sans pour autant figurer dans le document 1.
2. 
Analyse de la séquence proposée (document 1)
Remarque
• La séquence s'analyse à partir de plusieurs types de critères. Ceux-ci correspondent d'une part à sa cohérence globale, d'autre part au caractère plus ou moins adapté des objectifs, des supports d'apprentissage et des démarches mises en œuvre. Enfin, il importe d'en mesurer la complétude à travers ce qui est prévu et ce qui, au contraire, n'apparaît pas.
Dans sa présentation générale, cette séquence semble en grande partie cohérente, en ceci qu'elle s'organise en trois phases pédagogiques que le document fait coïncider avec des tâches « de découverte » (avec un « avant » et un « pendant » la lecture), « de transposition » (« juste après la lecture ») et « de transfert » (en différé). Le support principal (un extrait de Jacques et le Haricot magique) constitue un corpus unique abordé d'abord pour lui-même en groupe classe, ensuite d'après la compréhension (littérale, puis interprétative) qu'en ont les élèves.
La séquence, sur le plan des objectifs, anticipe de « créer un horizon d'attente » de sorte à « faire émettre des hypothèses » sur la suite de l'extrait, pour progressivement amener les élèves à reformuler l'histoire de manière organisée, avant qu'ils n'en restituent la trame narrative tout en y relevant certaines inférences. Les supports, à la fois textuels et iconographiques, sont assez classiquement la première de couverture, l'écoute sans image, des affichages collectifs (a), des représentations des personnages sous forme de marottes (b), auxquels s'ajoute un réseau constitué d'un livret documentaire et de deux albums répertoriés en d) dans le document 2 (Ça pousse comment ?, Une si petite graine et Toujours rien ?). Quant aux démarches, celles-ci se reflètent dans les « activités » et suivent un cours pour le moins schématique, passant d'une découverte en groupe classe à une écoute entrecoupée d'échanges avec les élèves, pour aboutir à des reformulations et des restitutions, dont il n'est aucunement indiqué si l'approche est collective, semi-collective ou individuelle. On apprend juste à ce propos que l'exigence conduisant à reformuler l'histoire implique, chez les élèves, d'organiser les informations (sur la narration, le répertoire des personnages, les lieux et le lexique). Ceux-ci doivent également associer des images à divers moments de la narration, ainsi que les « paroles aux personnages » concernés.
On peut par conséquent regretter une présentation assez incomplète, et peu informée, de la séquence, qui n'affiche ni les prérequis des activités, ni les consignes qui leur sont appliquées, ni les procédures évaluatives éventuellement prévues. En plus des imprécisions concernant l'organisation pédagogique des tâches de transposition et de transfert, on ne sait quels éléments de lexique ni quelles « expressions difficiles » sont ciblés, quelles sont les « situation[s] décrite[s] », et moins encore comment l'enseignant envisage de prendre en compte la diversité des acquis. La colonne des « traces » reste très sommaire, et rien n'apparaît sur les manières dont sont construits les affichages collectifs, ni à quels moments s'insèrent l'activité sur « le cycle d'une graine de haricot » et celle de collage de mots « selon le modèle ». On ne saisit pas davantage dans quelle mesure les « albums présents en classe » interviennent dans la démarche.
3. 
Éventuelles difficultés d'accès à la compréhension, et propositions de situations pédagogiques permettant de les lever
Les difficultés de compréhension que les élèves sont susceptibles de rencontrer, dans cette séquence, sont d'une part relatives au texte (dont nous n'avons que le résumé), d'autre part aux exigences didactiques des tâches énumérées.
Ne disposant pas du texte du corpus (la version de Jacques et le Haricot magique utilisée), nous sommes dans l'impossibilité de produire une analyse informée des difficultés liées au lexique, et notamment celui des expressions. On peut imaginer que certains élèves auront quelque mal à se représenter la valeur du « sac d'or », le caractère magique du haricot et de l'oie, ainsi que les aspects fabuleux de la trame narrative, en plus de quelques mots du lexique tels que « ogre » ou « harpe ».
Il en est de même concernant éventuellement la page de couverture, l'univers de référence projeté n'étant pas toujours accessible aux élèves. Cela concerne aussi la formulation d'hypothèses, les associations d'images, les réponses organisées et la désambiguïsation de l'implicite.
Pour reprendre les « compétences requises pour comprendre » détaillées dans le document annexé (d'après S. Cèbe, 2011), les difficultés relèvent donc principalement ici des connaissances lexicales, des connaissances du monde, de la capacité à trier et à mémoriser les informations importantes, des compétences narratives et de celles consistant à « produire des inférences ».
Plusieurs situations pédagogiques sont de ce fait envisageables :
  • Une première pourrait consister dans une utilisation plus aboutie des marottes et des images séquentielles : sans rien dire, l'enseignant montrerait le livre en tout ou partie aux élèves, en atelier, et les laisserait s'exprimer librement à l'aide éventuellement des marottes disposées sur la table ; il serait opportun également de feuilleter les pages du récit au fur et à mesure, pour ensuite recourir aux images reproduisant les scènes résumant l'histoire (et qui illustreraient les personnages sous la même forme que les marottes).
  • Une deuxième, à la suite d'une phase d'élaboration orale préalable de l'échange en petits groupes (de 3 à 5), conduirait les élèves à prendre conscience des transformations nécessaires d'un propos oral en phrases à écrire, ce qui déboucherait sur une dictée à l'adulte en atelier dirigé, avec des productions ensuite mutualisées en groupe classe lors de la prochaine séance.
  • À l'appui de l'album Une si petite graine ou de Toujours rien ?, un retravail de l'implicite serait effectué sur de mêmes bases, par exemple en remplissant les ellipses narratives, en décrivant les liens entre les personnages ou en mettant en relation des évènements des albums avec une information extérieure issue d'un autre domaine de connaissance (autre version du conte Jacques et le Haricot magique, évènement du quotidien de la classe, fait historique, projection de documentaire ou d'un témoignage d'auteur/ illustrateur).
4. 
Fonctions des différentes traces et des outils présentés dans le document 2, et leur relative pertinence au regard des compétences visées
Les affichages collectifs (a) ont pour fonction de représenter le « dévoilement progressif » de l'histoire (cf. document 1) et de relater peu à peu « ce qui va se passer ». Ils constituent un véritable élément d'aide à la mémorisation et à la restitution de la trame narrative, à l'appui, entre autres, des marottes (b) figurant les personnages. Celles-ci permettent de leur côté, outre ce qui vient d'être évoqué, d'exercer les élèves à reformuler l'histoire avec leurs propres mots. Ceux-ci imitant variablement les « paroles » des personnages, avec éventuellement la reprise de certains éléments du lexique (affichés ou non), ils (ré)organisent les informations collectées juste après la lecture. On notera que l'association des images de lieux et d'objets avec tel ou tel moment de l'histoire engage les élèves à décrire les situations de manière plus précise, dans le même temps qu'ils entrent dans l'implicite.
Affichages comme marottes nous semblent tout à fait appropriées pour ce type de compétences. En revanche, les Programmes recommandent bien de faire en sorte que les élèves entrent dans une « expérience plus précise […] quand ils sont spectateurs d'une écriture adressée et quand ils constatent eux-mêmes les effets que produisent les écrits sur ceux qui les reçoivent », ce qui n'est qu'en partie garanti ici.
Plus embarrassant encore, rien n'est indiqué à propos des apports d'une réflexion sur le « cycle d'une graine de haricot » en activité collective (c), non plus qu'en ce qui concerne le recours prévu aux autres « albums » du réseau (d), en dépit de leur réel intérêt. Quant à l'exercice individuel présenté en e), on imagine qu'il se situe en lien avec l'approche du principe alphabétique et de la reconnaissance des mots, mais il semble en partie décroché des activités de compréhension et de restitution anticipées par la fiche de séquence.
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