Épreuve d'admissibilité, avril 2018, groupement académique 3

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
À partir du corpus proposé, vous analyserez comment les auteurs envisagent les rapports qui s'établissent entre l'individu et le groupe.
Texte 1
Dans un collège, la majorité des élèves jugent immangeable la nourriture qu'on leur sert. Le grand Michu, un fils de paysan, accepte d'être à la tête de la révolte.
« Le grand Michu fut superbe. Il alla, ce premier soir, jusqu'à ne pas même manger de pain. Il avait mis les deux coudes sur la table, il regardait dédaigneusement le petit pion qui dévorait. Cependant, le surveillant fit appeler le proviseur, qui entra dans le réfectoire comme une tempête. Il nous regardait rudement, nous demandant ce que nous pouvions reprocher à ce dîner, auquel il goûta et qu'il déclara exquis. Alors le grand Michu se leva. « Monsieur, dit-il, c'est la morue qui est pourrie, nous ne parvenons pas à la digérer. — Ah ! Bien ! cria le gringalet de pion, sans laisser au proviseur le temps de répondre, les autres soirs, vous avez pourtant mangé presque tout le plat à vous seul. » Le grand Michu rougit extrêmement. Ce soir-là, on nous envoya simplement coucher, en nous disant que, le lendemain, nous aurions sans doute réfléchi. Le lendemain et le surlendemain, le grand Michu fut terrible. Les paroles du maître d'études l'avaient frappé au cœur. Il nous soutint, il nous dit que nous serions des lâches si nous cédions. Maintenant, il mettait tout son orgueil à montrer que, lorsqu'il le voulait, il ne mangeait pas. Ce fut un vrai martyr. Nous autres, nous cachions tous dans nos pupitres du chocolat, des pots de confiture, jusqu'à de la charcuterie, qui nous aidèrent à ne pas manger tout à fait sec le pain dont nous emplissions nos poches. Lui, qui n'avait pas un parent dans la ville, et qui se refusait d'ailleurs de pareilles douceurs, s'en tint strictement aux quelques croûtes qu'il put trouver. Le surlendemain, le proviseur ayant déclaré que, puisque les élèves s'entêtaient à ne pas toucher aux plats, il allait cesser de faire distribuer du pain, la révolte éclata, au déjeuner. C'était le jour des haricots à la sauce blanche. Le grand Michu, dont une faim atroce devait troubler la tête, se leva brusquement. Il prit l'assiette du pion, qui mangeait à belles dents, pour nous narguer et nous donner envie, la jeta au milieu de la salle, puis entonna La Marseillaise d'une voix forte. Ce fut comme un grand souffle qui nous souleva tous. Les assiettes, les verres, les bouteilles, dansèrent une jolie danse. Et les pions, enjambant les débris, se hâtèrent de nous abandonner le réfectoire. Le gringalet, dans sa fuite, reçut sur les épaules un plat de haricots, dont la sauce lui fit une large collerette blanche. Cependant, il s'agissait de fortifier la place. Le grand Michu fut nommé général. Il fit porter, entasser les tables devant les portes. Je me souviens que nous avions tous pris nos couteaux à la main. Et La Marseillaise tonnait toujours. La révolte tournait à la révolution. Heureusement, on nous laissa à nous-mêmes pendant trois grandes heures. Il paraît qu'on était allé chercher la garde. Ces trois heures de tapage suffirent pour nous calmer. Il y avait au fond du réfectoire deux larges fenêtres qui donnaient sur la cour. Les plus timides, épouvantés de la longue impunité dans laquelle on nous laissait, ouvrirent doucement une des fenêtres et disparurent. Ils furent peu à peu suivis par les autres élèves. Bientôt le grand Michu n'eut plus qu'une dizaine d'insurgés autour de lui. Il leur dit alors d'une voix rude : — Allez retrouver les autres, il suffit qu'il y ait un coupable. Puis s'adressant à moi qui hésitais, il ajouta : — Je te rends ta parole(1), entends-tu ! Lorsque la garde eut enfoncé une des portes, elle trouva le grand Michu tout seul, assis tranquillement sur le bout d'une table, au milieu de la vaisselle cassée. Le soir même, il fut renvoyé à son père. »
Émile Zola, « Le Grand Michu », Nouvelles (1874), Gallimard, 2008.

Texte 2
Jacques Lusseyran, devenu aveugle à huit ans, s'est engagé dans la Résistance dès le lycée. Dénoncé, il est arrêté et déporté dans le camp de concentration de Buchenwald. Il y décrit la scène suivante.
« J'étais sur le mur, au soleil, entre un jeune acteur parisien, un jeune gars effarouché, trop beau, aux mains de fille, et un instituteur bourguignon consciencieux et quelque peu sceptique. Alors je leur dis : « La poésie, la vraie, ce n'est pas de la littérature. » Tous deux s'écrièrent : « Pas de la littérature ! » Je les surprenais, je les choquais presque. Je vis bien que je devais m'expliquer, mais je n'en avais pas le désir. Et je me mis à réciter des vers, au hasard, tous ceux que je retrouvais, tous ceux qui ressemblaient à notre vie en cet instant. Je récitai du Baudelaire, du Rimbaud, à voix simple. Peu à peu, à ma voix, une autre voix s'était ajoutée. Je ne savais pas d'où elle venait, je me le demandais à peine. Puis je fus bien obligé d'entendre : les vers étaient répétés dans l'ombre. Des voix s'étaient levées timidement derrière moi. J'en percevais devant moi aussi. J'étais entouré. Sans même le vouloir, je fis plus lente ma récitation. Des hommes étaient venus. Ils s'étaient ralliés et formaient un cercle. Ils prononçaient les mots en écho. À la fin de chaque strophe, à chaque silence, ils faisaient bourdonner les dernières syllabes. « Va, va ! Laisse-toi faire ! Récite ! me souffla l'acteur aux mains de fille, ce qui se passe est extraordinaire. » Je psalmodiais. Il me semblait savoir à cet instant tous les poèmes que j'avais lus, même ceux que je croyais oubliés. Le cercle des hommes autour de moi se serrait : c'était une foule. Alors, j'entendis que ces hommes n'étaient pas des Français. L'écho des vers qu'ils me renvoyaient était parfois défiguré, comme le son du violon dont une corde se relâche, parfois juste comme un diapason. La respiration de tous ces hommes s'approchait : je la sentais maintenant sur mon visage. Ils étaient cinquante peut-être. Je leur dis : « Qui êtes-vous ? » La réponse me vint aussitôt, mais dans un désordre effrayant : les uns parlaient allemand, les autres russe, d'autres hongrois. Quelques-uns répétèrent simplement les derniers mots du dernier vers, en français. Ils se penchaient vers moi, gesticulaient, se baissaient et se redressaient, frappaient leur poitrine de tout le bras, zézayaient, grommelaient, se récriaient, en proie à une passion soudaine. J'étais abasourdi, et heureux, stupidement heureux. Mais je ne distinguais plus aucune parole, tant le vacarme, en quelques secondes, avait grandi. Loin de moi, derrière la cohue oscillante, des hommes hélaient les passants dans toutes les langues de l'Europe orientale. Ne cherchant plus à comprendre ce qui arrivait, incapable d'éprouver autre chose que du bonheur, un bonheur rythmé à la façon d'un son musical, un bonheur de gorge et de souffle, je repris ma récitation. Il ne me restait en mémoire qu'un poème de Baudelaire : « La Mort des amants ». Je le donnai. Et des dizaines de voix ronflantes, grinçantes, croassantes, caressantes, répétèrent : « les flammes mortes ». J'eus de la peine à quitter cette foule, à lui échapper. Il me fallut jeter les bras en avant et sortir, pas à pas, tout en récitant. Je sais que c'est à peine croyable, mais, derrière moi, j'entendis des hommes qui pleuraient. »
Jacques Lusseyran, Le monde commence aujourd'hui (1959), Gallimard, 2016.

Texte 3
La jeune Adèle évoque son quotidien au collège.
« Une personne qui n'y vit pas ne peut pas se rendre compte de la dictature qui règne dans un collège. Je ne crois pas. Il s'agit d'une forme de dictature très particulière, et très efficace, parce qu'elle n'arrête pas de se renouveler. Je veux dire que si les dictateurs changent, la dictature reste. Le collégien moyen vit sous le regard permanent du groupe. Et le groupe obéit toujours à ses dominants. Le collégien est jugé sans cesse et il est jugé sur tout. Ses vêtements. Sa manière de parler, de marcher, de s'asseoir. La marque de son sac à dos. De ses baskets. Son comportement en classe, à la cantine. Ses amis. Sur chacun de ces points, il est vivement recommandé d'avoir l'accord du groupe, et l'aval de ses dominants. Parce que sinon, c'est l'enfer. Et l'enfer peut se manifester de nombreuses façons. Par exemple, l'isolement. On ne vous parle pas, on ne vous regarde pas. Ou encore, la rumeur. On se moque, on parle dans votre dos. Ou même l'hostilité déclarée. On vous bouscule, on renverse votre sac. Dans tous les cas, la solution la plus économique consiste à se taire et à se faire oublier. Et à essayer d'avoir une vie dehors, s'il reste assez de temps pour cela. La pire erreur consiste à se faire remarquer. À moins de faire partie des dominants, la différence est un défaut, l'originalité une tare. Au collège, il faut se fondre dans la masse ou devenir invisible. »
Marie Desplechin, La Belle Adèle (2010), Gallimard Jeunesse.

Texte 4
Se sentant trahi et espionné de toute part, Jean-Jacques Rousseau compose ses Dialogues. Il se constitue à la fois juge, avocat et partie. Il organise son plaidoyer en trois dialogues en opposant deux personnages : un certain « Rousseau », qui connaît parfaitement les écrits de l'auteur et se fait défenseur de « Jean-Jacques », face à un « Français », porte-parole naïf de toutes les calomnies qui circulent au sujet du dénommé « J.-J. ».
« LE FRANÇAIS.
Ils ont pris des précautions non moins efficaces en le surveillant à tel point qu'il ne puisse dire un mot qui ne soit écrit, ni faire un pas qui ne soit marqué, ni former un projet qu'on ne pénètre à l'instant qu'il est conçu. Ils ont fait en sorte que, libre en apparence au milieu des hommes, il n'eût avec eux aucune société réelle, qu'il vécût seul dans la foule, qu'il ne sût rien de ce qui se fait, rien de ce qui se dit autour de lui, rien surtout de ce qui le regarde et l'intéresse le plus, qu'il se sentît partout chargé de chaînes dont il ne pût ni montrer ni voir le moindre vestige. Ils ont élevé autour de lui des murs de ténèbres impénétrables à ses regards ; ils l'ont enterré vif parmi les vivants. […]
On a trouvé l'art de lui faire de Paris une solitude plus affreuse que les cavernes et les bois, où il ne trouve au milieu des hommes ni communication, ni consolation, ni conseil, ni lumières, ni rien de tout ce qui pourrait lui aider à se conduire, un labyrinthe immense où l'on ne lui laisse apercevoir dans les ténèbres que de fausses routes qui l'égarent de plus en plus. Nul ne l'aborde qui n'ait déjà sa leçon toute faite sur ce qu'il doit lui dire et sur le ton qu'il doit prendre en lui parlant. On tient note de tous ceux qui demandent à le voir et on ne le leur permet qu'après avoir reçu à son égard les instructions que j'ai moi-même été chargé de vous donner au premier désir que vous avez marqué de le connaître. S'il entre en quelque lieu public, il y est regardé et traité comme un pestiféré : tout le monde l'entoure et le fixe, mais en s'écartant de lui et sans lui parler, seulement pour lui servir de barrière, et s'il ose parler lui-même et qu'on daigne lui répondre, c'est toujours ou par un mensonge ou en éludant ses questions d'un ton si rude et si méprisant qu'il perde l'envie d'en faire. Au parterre on a grand soin de le recommander à ceux qui l'entourent, et de placer toujours à ses côtés une garde ou un sergent qui parle ainsi fort clairement de lui sans rien dire. On l'a montré, signalé, recommandé, partout aux facteurs, aux commis, aux gardes, aux mouches, aux Savoyards, dans tous les spectacles, dans tous les cafés, aux barbiers, aux marchands, aux colporteurs, aux libraires. S'il cherchait un livre, un almanach, un roman, il n'y en aurait plus dans tout Paris ; le seul désir manifesté de trouver une chose telle qu'elle soit est pour lui l'infaillible moyen de la faire disparaître. […]
ROUSSEAU.
En effet tous ces moyens que vous m'avez détaillés, me paraissent ne pouvoir manquer de faire de ce J.-J. la risée, le jouet du genre humain et de le rendre le plus abhorré des mortels.
 »
Jean-Jacques Rousseau, Dialogues, Rousseau juge de Jean-Jacques (1782), Flammarion, 1999.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans cet extrait du texte 2, vous relèverez les participes passés, vous identifierez les formes verbales dans lesquelles ils apparaissent et vous justifierez l'accord des participes. Vous pourrez présenter votre réponse dans un tableau.
« Puis je fus bien obligé d'entendre : les vers étaient répétés dans l'ombre. Des voix s'étaient levées timidement derrière moi. J'en percevais devant moi aussi. J'étais entouré. Sans même le vouloir, je fis plus lente ma récitation. Des hommes étaient venus. Ils s'étaient ralliés et formaient un cercle. Ils prononçaient les mots en écho. À la fin de chaque strophe, à chaque silence, ils faisaient bourdonner les dernières syllabes. « Va, va ! Laisse-toi faire ! Récite ! me souffla l'acteur aux mains de fille, ce qui se passe est extraordinaire. » Je psalmodiais. Il me semblait savoir à cet instant tous les poèmes que j'avais lus. »

2. 
a) Vous justifierez l'emploi des temps verbaux dans ces paroles rapportées extraites du texte 1.
« Ce soir-là, on nous envoya simplement coucher, en nous disant que, le lendemain, nous aurions sans doute réfléchi. »

b) Vous réécrirez la phrase ci-dessus en utilisant le discours direct.
3. 
Dans cet extrait du texte 1, vous relèverez et classerez les expansions du nom en indiquant leur classe grammaticale et leur fonction.
« Le grand Michu, dont une faim atroce devait troubler la tête, se leva brusquement. Il prit l'assiette du pion, qui mangeait à belles dents, pour nous narguer et nous donner envie, la jeta au milieu de la salle, puis entonna La Marseillaise d'une voix forte. »

4. 
a) Vous expliquerez la formation des mots suivants en les décomposant : « dédaigneusement » (texte 1, phrase 3) et « infaillible » (texte 4, fin des propos du Français).
b) Vous expliquerez le rôle des préfixes et des suffixes dans ces mots.
5. 
Vous relirez la fin du texte 2 (depuis « Je psalmodiais. » à « des hommes qui pleuraient. ».
Que révèle cet épisode du rapport des hommes à la poésie ?
Vous identifierez deux procédés d'écriture qui vous semblent, à ce titre, remarquables et vous les commenterez.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Questions
À partir de la séquence d'enseignement proposée par un enseignant d'une classe de CE2 et s'appuyant sur l'ouvrage Fantastique Maître Renard, de Roald Dahl et Quentin Blake (Gallimard jeunesse), vous répondrez aux questions suivantes :
1. En vous appuyant sur vos connaissances des programmes et du socle commun, vous direz quelles compétences sont travaillées dans cette séquence.
2. Quelle analyse faites-vous des productions des élèves (document 3) ?
3. Dans le cadre d'un travail d'écriture sur le portrait en CE2, quelles activités proposeriez-vous dans le domaine de l'étude de la langue ? Justifiez votre réponse.
4. Quel regard portez-vous sur la démarche proposée ?
Document 1
Séquence élaborée par l'enseignant
But : Écrire le portrait de Maître Renard
Séance n° …
Objectifs spécifiques
Supports utilisés
Outils travaillés et/ou utilisés (document 2)
1
Déterminer collectivement les éléments nécessaires à l'écriture d'un portrait.
Couverture du livre, illustration p. 6 et chapitre 1 : les fermiers.
Tableau des caractéristiques physiques et morales des fermiers.
2
Dégager collectivement les caractéristiques du renard dans ce roman.
Écrire en groupes un premier portrait de Maître Renard.
Chapitres 2 et 3, couverture.
Le portrait : banque de mots.
3
Présenter une grille d'écriture ou de relecture du portrait.
Lire en réseau pour repérer d'autres caractéristiques du portrait du renard.
Débat interprétatif : a-t-on une image juste de Renard ?
Extraits du Roman de Renart, fables : « Le Renard et le Bouc » (Ésope), « Le Corbeau et le Renard » (La Fontaine).
Banque de mots.
Grille collective d'écriture et de lecture.
4
Améliorer le premier jet.
Rédiger en groupes un 2e jet en tenant compte des éléments collectivement construits.
Premiers textes des groupes d'élèves, (document 3).
Couverture.
Dictionnaire.
Banque de mots.
Grille collective d'écriture et relecture.
5
Rédiger en groupes un texte final (3e jet).
Deuxième jet.
Banque de mots.
Grille collective d'écriture et relecture.
6
Prolongement : choisir des adjectifs qualifiant physiquement et moralement des loups.
Illustrations de loups tirées de la littérature de jeunesse (document 4).
 

Document 2
Outils travaillés et/ou utilisés dans la séquence
Le portrait
Le portrait est la description d'un personnage ou d'un animal. Il doit le décrire (portrait physique) et montrer son caractère (portrait moral).
Grille de relecture
Organisation de la production
– Il y a un titre.
– Les descriptions physique et morale sont ordonnées.
Construction du sens
– Il y a une description organisée du physique de Maître Renard, allure générale, tête…
– Il y a une description du caractère de Maître Renard.
– On perçoit que Maître Renard est malin, rusé, mais aussi qu'il a de bons côtés pour un renard.
– Le vocabulaire est précis.
– Il y a des comparaisons.
– Il n'y a pas de répétitions.
– Le texte est cohérent.
Correction de la langue
– Les adjectifs sont utilisés.
– Les groupes nominaux sont enrichis.
– Les phrases sont bien délimitées.
Document 3
Productions des élèves, 1er et 3e jets
1ers jets
Il est grand. Il est sportif, il est fort.
II est gentil. Il a un museau long. Ses yeux son perçants et ronds. Ses oreilles sont pointus. Il est prudent. Il aime. Il est franc et intelligent. Il est aussi fantastique. Il a le poil roux et blanc. Maître renard est rusé comme un renard. Il est capable de sentir les trois fermiers à des kilomètres. Il aime sa famille.
Chloé, Lilly, Yasmine, Margo, Ilham

C'est un renard très coquin et très brave.
Il est grand il porte une écharpe à point bleu. Une belle chemise violète, un long museau pointu, un giler jaune, une longue queue, des longues pattes avant et arrière pour creuser il est intelligent et ruser il est papa de quatre renardeaux et son épouse s'appelle Dame renard et ils se nourrissent de poulet dodu, d'oie et de canards et de dindes.
Maître Renard est jeune et beau, grand et agile. Son nez est pointu et long. Ses yeux sont ronds et vifs et noirs. Ses poils sont roux. C'est un renard prudent qui aime énormément sa famille. Il est très malin comme un singe. Il a plein d'enfant. Il allez voler des poulez au chasseur parce qu'il n'avez pas a mangez. Il a une écharpe et une chemise et des longe janbe pour creusser et courir.
Jameson, Maxime, Andy, Dylan, Elias

Maître renard a de longue queue.
Maître renard a de longues oreille.
Maître renard a un foulard.
Maïlys, Inès, Paul, Enzo, Liam, Lucas

3es jets
C'est un fantastique Maître renard.
Cet animal est grand et se tient droit comme un i. Il porte des vêtements et marche comme un être humain.
C'est une bête très prudente et rusée. Il a des yeux perçants et des petites oreilles pointues. Grâce à son museau long et à son flair développé le renard est capable de sentir les trois fermiers à des kilomètres.
Cette bête est maline comme un singe.
Chloé, Lilly, Yasmine, Margo, Ilham

C'est un fantastique renard.
Il marche et est habillé comme les hommes. Le renard porte une écharpe à points bleus, une belle chemise violette, un gilet jaune. Cet animal se tient droit comme un i. Il marche sur ses deux longues pattes arrière. Les deux pattes avant lui permettent de creuser très vite. C'est un animal intelligent et rusé. Il sauve sa famille des méchants fermiers.
Il est très malin comme un singe.
Jameson, Maxime, Andy, Dylan, Elias

C'est un fantastique renard.
Maître renard a de longue queue, des petites oreilles dressées sur sa tête, des yeux perçant et un long museau pointu. Il est roux et sans queue.
Cette bête a un foulard et des vêtements comme les humains.
Maître renard est vif comme un éclair. Il se déplace et creuse très vite avec ses longues pattes.
Cet animal est agile et intelligent. Il arrive à tromper les fermiers.
Maïlys, Inès, Paul, Enzo, Liam, Lucas

Document 4
Illustrations d'albums pour le prolongement dans la séance 6
Zoom
a. Le jeune loup qui n'avait pas de nom, Jean-Claude Mourlevat, Jean-Luc Bénazet, Milan Jeunesse, 1998.
a. Le jeune loup qui n'avait pas de nom, Jean-Claude Mourlevat, Jean-Luc Bénazet, Milan Jeunesse, 1998.
Zoom
b. Mademoiselle Sauve-qui-peut, Philippe Corentin, L'École des loisirs, 1999.
b. Mademoiselle Sauve-qui-peut, Philippe Corentin, L'École des loisirs, 1999.
Zoom
c. Une soupe au caillou, Anaïs Vaugelade, L'École des loisirs, 2014.
c. Une soupe au caillou, Anaïs Vaugelade, L'École des loisirs, 2014.
(1)Le narrateur avait juré de se révolter au début de la nouvelle.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Ce sujet, qui semble simple a priori, ne soulève aucune véritable difficulté de compréhension des textes, mais il exige un traitement particulier en ceci que les documents se révèlent très marqués dans les positions qu'ils prennent vis-à-vis de la question posée. Notons qu'il s'agit de s'emparer d'une dichotomie, entre « l'individu » et « le groupe » (deux configurations antinomiques). Or, « les rapports » tels que les montrent les extraits s'avèrent soient hostiles (cas des textes 3 et 4), soit fraternels (textes 1 et 2). Difficile, dans ces termes, de récupérer ici et là, dans tel ou tel paragraphe, de quoi garnir une première, puis une deuxième partie. Nous prenons donc le parti, en l'occurrence, de décliner l'analyse en trois parties plus courtes témoignant de la part d'implicite des narrations et du dialogue philosophique.
• Entre parenthèses, qu'on se rassure sur la longueur du texte : le corrigé ci-dessous est 1,5 à 2 fois plus consistant que ce qui est attendu au CRPE, l'enjeu étant dans le cas présent d'illustrer comment on peut articuler un tel traitement du sujet.
Les rapports qui s'établissent entre l'individu et le groupe sont l'objet de tensions multiples, allant de la solidarité à l'inimitié, tant il est vrai que ces rapports sont conditionnés à la fois par les tempéraments et les circonstances. Mises en scène dans « Le Grand Michu » d'Émile Zola (Nouvelles, 1874), Le monde commence aujourd'hui de Jacques Lusseyran (1959) et La Belle Adèle de Marie Desplechin (2010), ces relations constituent l'un des thèmes principaux des Dialogues de Jean-Jacques Rousseau (1782).
Quelles qu'en soient les représentations, il apparaît que les rapports en question se révèlent avant tout, suivant les documents, plus ou moins conflictuels.
Dans ces termes, il convient d'envisager ce qui relie l'individu au groupe à travers les manières dont les textes relatent les moments d'union, à la suite de quoi il importera de montrer dans quelle mesure les textes reviennent sur les rapports de domination qui se manifestent au sein du groupe, isolant de ce fait l'individu, pour terminer sur ce qui est peut-être au cœur de la construction collective, à savoir une constante oscillation entre le rapprochement et le conflit.
Dans ses Dialogues, Rousseau parle d'un « genre humain » pour mieux le dénoncer : l'individu n'est libre au milieu des autres qu'en apparence, et même si le philosophe emploie un « on » semble-t-il universel, c'est pour mieux l'opposer au « moi ». Pareil « on » figure dans le récit de La Belle Adèle, où Marie Desplechin déclare que le rapport au collectif se réduit à « se fondre dans la masse ». Or, tous les auteurs ne s'emparent pas du groupe pour dénoncer ce qu'il implique d'uniformité : c'est un « nous » de fraternité qu'identifie Zola, et que Lusseyran décrit à travers des « voix » multiples. Résistant dénoncé par des collaborateurs, le narrateur du Monde commence aujourd'hui, alors à Buchenwald, vit un moment d'union insolite quand il se met à réciter des vers : par allusions successives, le récit autobiographique met en scène un « cercle », une foule indistincte qui permet au narrateur-auteur de faire indirectement l'éloge d'une fraternisation spontanée, à tel point qu'il parle de « notre vie » à tous. Le groupe devient uni à mesure qu'il s'élargit de trois à près de cinquante hommes de toutes nationalités, tandis que chez Zola ce sont d'autres vers, ceux de La Marseillaise, qui confortent la cohésion des élèves du collège contre le surveillant et le proviseur, dans une « voix forte ». La révolte devient d'autant plus bruyante contre l'oppression institutionnelle que le groupe se constitue dans un « grand souffle ». Pourtant, cela ne dure pas et, passé cet élan de solidarité, Michu se retrouve isolé.
Incidemment, et alors même que la nouvelle de Zola semble vanter les mérites du collectif, elle en contrebalance les avantages par une critique insinuée des rapports de domination qui s'organisent au sein du groupe. Le grand Michu lui-même n'échappe pas à la règle, devenant le « général » de quelques instants, dès lors qu'il se montre « terrible ». Tournée contre l'individu isolé, cette terreur est minutieusement décrite par Marie Desplechin qui, évoquant dans son roman le quotidien au collège de sa protagoniste, va jusqu'à parler d'un « enfer » et d'une « dictature » régnante. Elle emploie d'ailleurs à deux reprises le terme de « dominants » dans le passage du corpus, qu'elle fait coïncider avec une oppression consentie par presque tous. Moqueries, intimidations, surveillance accrue sont les ingrédients d'un rapport dominant-dominé construit sur une hostilité constante. Tout passe alors « sous le regard permanent du groupe » et le jugement d'autrui. Une telle dénonciation prend presque des contours sociologiques en dépit du caractère romancé de la trame narrative, ce dont s'affranchit de son côté Rousseau, qui porte le phénomène dans une dimension philosophique. Dans les Dialogues, ce ne sont pas que deux personnages qui s'opposent, mais deux réalités, l'une individuelle et isolée, l'autre groupale et oppressante. Rousseau y fustige à ce titre cette surveillance dont il fait l'objet, dans une hostilité sociale qui le conduit à déplorer une « foule » inique. S'il n'évoque pas l'Enfer, Rousseau parle bien de « ténèbres », assimilant lui aussi le collectif et le public à une entité diabolique. Lui n'est pas affublé d'un quelconque général, mais d'un « garde » qui régente son quotidien, comme symbole d'une domination qui le jette en pâture.
Même si les extraits du « Grand Michu » et du Monde commence aujourd'hui sont plus nuancés sur ce sujet que ceux de La Belle Adèle et des Dialogues, ils n'en laissent pas pour autant de côté cette constante oscillation entre le rapprochement et le conflit, qui prévaut au sein des relations humaines en général. Si chez Zola l'union fait la force, c'est bel et bien contre quelqu'un, ici le « gringalet de pion » et le proviseur du collège, jusqu'à ce que le cercle de fraternité s'amenuise et que Michu se retrouve seul comme source du conflit. Délaissé par les autres, il redevient le « coupable » auquel le groupe le condamnait dès le début, dès lors que les autres élèves trahissaient la solidarité par des cachotteries plus ou moins lâches. Michu est renvoyé, tout comme Rousseau devient peu à peu « abhorré des mortels ». Le prix à payer pour sortir du conflit permanent, inhérent au groupe, est en effet cette « solitude plus affreuse » dont parle le philosophe, à l'instar d'une Adèle tâchant de « devenir invisible ». Elle, qui concède avoir des amis, ne songe plus qu'à se faire oublier. Semblable tension s'exprime également dans l'œuvre de Lusseyran, quoique de manière beaucoup plus subtile : d'abord entouré de personnes effarouchées ou sceptiques, le narrateur entend des voix retentir dans l'ombre et, même si la communion des récitants culmine dans une forme de « diapason », elle ne dure que quelques instants, avant de s'évanouir.
Peut-être ces textes témoignent-ils tous, à des titres divers, d'un certain pessimisme : le groupe, même dans ses élans de fraternité, reste toujours le lieu d'une possible oppression. Si cette tendance est particulièrement explicite chez Rousseau et Desplechin, elle se montre plus allusive chez Zola, mais bien réelle. N'oublions pas enfin que le moment relaté par Lusseyran, in fine, sort lui-même de l'ordinaire.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Relevé des participes passés avec identification des formes verbales d'occurrence et justification de leur accord (texte 2)
Remarques
• Comme suggéré dans la question, les réponses figurent ci-dessous dans un tableau. Deux catégories apparaissent dans l'extrait : des participes passés intégrés (comme auxiliés) dans des formes verbales composées – ici toutes conjuguées – et d'autres en construction passive. On veillera à ne pas confondre le passif des verbes (voir → être vu ; porter → être porté) avec les formes composées (avoir vu ; avoir porté).
Une autre catégorie, qui ne fait l'objet ici d'aucune occurrence dans le texte, correspondrait à des emplois adjectivaux du participe passé, qui peut alors avoir pour fonction épithète (des essais répétés) ou attribut (la poutre est traitée au lavandin).
Dans l'extrait du texte de Lusseyran, il apparaît que les participes passés s'insèrent dans deux configurations : d'une part l'intégration d'une forme composée du verbe, d'autre part un emploi en construction passive.
Formes ou constructions verbales concernées
Participes passés
Justification de l'accord
Formes composées du verbe
levées (« s'étaient levées »)
venus (« étaient venus »)
ralliés (« s'étaient ralliés »)
Appuyé par l'auxiliaire être, l'accord s'effectue avec le sujet (ici respectivement « Des voix », fém. pl. ; « Des hommes », masc. pl. ; « Ils », masc. pl.).
lus (« avais lus »)
Avec l'auxiliaire avoir, l'accord s'effectue avec le complément d'objet direct pour peu qu'il précède le participe (comme c'est le cas ici de « que », renvoyant à « poèmes », masc. pl.).
Construction passive
obligé (« fus […] obligé »)
répétés (« étaient répétés »)
entouré (« étais entouré »)
L'accord s'accomplit dans ce cas avec le sujet du verbe au passif. Il s'agit respectivement des verbes obliger au passé simple à la voix passive (accordé avec « je », masc. sing.), répéter à l'imparfait de l'indicatif (passif, accordé avec « les vers », masc. pl.), et entourer de même (passif, accordé avec « je » élidé, masc. sing.).
Remarque : on peut à la limite analyser obligé et entouré comme des attributs du sujet.

2. 
a) Justification des temps verbaux dans les paroles rapportées (texte 1)
Remarques
• Il n'y a pas lieu dans ce cas de recenser l'emploi du gérondif (« en […] disant »), même si ce dernier n'est pas entièrement dépourvu de valeur temporelle. Vu qu'il s'agit de traiter des « temps verbaux », on s'en tiendra aux formes verbales fléchies (ou conjuguées, si l'on veut).
Les temps verbaux qu'il est possible ici d'attribuer au propos rapporté sont « envoya » (passé simple) et « aurions réfléchi » (conditionnel de forme composée, autrement appelé « conditionnel passé »).
Tandis que le recours au passé simple se justifie par un discours narrativisé (quelqu'un formule effectivement un ordre dans le passé, une action qui se place au premier plan et dont on ne connaît pas la teneur discursive), l'emploi du conditionnel de forme composée indique un accompli avec l'expression d'un futur dans le passé, en contraste avec le passé simple.
b) Réécriture au discours direct
Dans une formulation au discours direct, la phrase en question donnerait ceci :
Ce soir-là, on nous dit simplement : « Allez vous coucher ! Demain, vous aurez sans doute réfléchi. »
3. 
Relevé classé des expansions (texte 1)
Remarques
• Pour rappel, les « expansions » du nom correspondent soit aux épithètes (liées/ détachées ; antéposées/ postposées), soit aux compléments du nom (en construction prépositive ou non). Nous retenons ici le classement le plus académique et donc le plus courant.
• On veillera à ne pas confondre « donner envie », locution verbale, avec une éventuelle expansion, de même que « d'une voix forte », qui constitue en l'occurrence un complément circonstanciel du groupe « entonna La Marseillaise ».
a) Les épithètes
On recense dans l'extrait l'adjectif « grand » expansant le nom « Michu » (épithète liée et antéposée), un nom par ailleurs expansé par la subordonnée relative « dont une faim atroce devait troubler la tête » (épithétique, détachée et postposée). De même apparaît l'adjectif « atroce » qui s'applique au nom « faim » (comme épithète liée et postposée), « belles » appliqué à « dents » (liée et antéposée), et « forte » appliqué à « voix » (liée et postposée).
Notons en outre la subordonnée relative « qui mangeait à belles dents », épithète détachée et postposée du nom « pion ».
b) Le complément du nom
Parmi les expansions figure le groupe nominal « du pion, qui mangeait à belles dents », complément du nom « assiette ».
4. 
a) Formation de deux mots (textes 1 et 4)
L'adverbe « dédaigneusement » est formé à partir du radical adjectival « dédaigneu(s-) » où l'on reconnaît la base verbale daign-, elle-même préfixée par -. Le suffixe -ment permet de dériver l'adjectif vers la catégorie de l'adverbe.
Quant à l'adjectif « infaillible », il est formé à partir de la base verbale faill- à laquelle se sont ajoutés le préfixe in- et le suffixe -ible.
b) Quelques explications sur le rôle des affixes dans les mots concernés
Concernant le premier mot, le préfixe - marque l'opposition ou la négation (cf. « dédaigner » antonyme de « daigner »), tandis que le suffixe -ment signale la manière tout en construisant un adverbe par dérivation impropre.
Le préfixe in- de « infaillible », de son côté, exprime l'antonymie, là où le suffixe -ible signale la caractéristique ou l'éventualité, tout en construisant cette fois-ci un adjectif, là aussi par dérivation impropre.
5. 
Ce que révèle l'épisode du rapport des hommes à la poésie, avec deux procédés d'écriture remarquables (texte 2)
L'épisode du récit qui coïncide avec le moment de communion entre le narrateur et les autres déportés témoigne du caractère universel de la poésie. Celle-ci dépasse les cultures, les langues et les identités nationales, comme le ferait un bien commun. Implicitement, ce moment de la narration rejoint la thématique d'une cohésion sociale autour du récitant, qui symbolise le lien tant entre les personnes qu'entre les temporalités du présent et du passé.
Parmi les procédés d'écriture significatifs insistant sur le rapport des hommes à la poésie figure la métonymie, qui rassemble dans les paragraphes en question de multiples désignations des personnes qui entourent le protagoniste (ainsi « l'écho des vers », « la respiration de tous », mais aussi « le vacarme » et « des dizaines de voix »). Ce procédé est appuyé par les diverses anaphores renvoyant aux déportés, parmi lesquelles les pronoms « leur », « vous », « les uns », « les autres », « quelques-uns » et les groupes nominaux tels que « le cercle des hommes », « une / cette foule », « ces hommes », « la cohue » et « les passants ». Une telle dynamique figurale permet à l'auteur de donner une image forte du collectif suscité par la récitation des vers. À cet égard, on notera qu'en relation avec ces procédés, on compte également des antithèses entre le pluriel des « autres », et le « moi » du narrateur, ainsi que des amplifications, des gradations, et de multiples comparaisons avec l'orchestration musicale, sans oublier des allusions à la psalmodie.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• Comme c'est couramment le cas, cette épreuve « Q3 » du CRPE présente une séquence d'enseignement déclinant objectifs, supports et « outils travaillés » (ici des fiches d'aide, une définition et une grille de relecture), séquence combinée à des productions d'élèves contrastées. Le sujet y ajoute, en document 4, des illustrations d'albums matérialisant les supports envisageables pour un « prolongement » tel que prévu dans la « séance 6 ».
• Malheureusement, comme souvent, nous ne disposons pas du texte, mais du moins cette « Q3 » ne demande pas d'en envisager les éventuelles difficultés. L'analyse didactique porte donc surtout ici sur la démarche d'enseignement et son rendement auprès des élèves.
1. 
Compétences travaillées dans la séquence, en référence aux Programmes et au Socle commun
Remarques
• On notera que l'épreuve ne fournit aucun extrait des documents institutionnels clés, ce qui confirme – si besoin est – que leur connaissance fait désormais partie des prérequis du concours.
Si l'on se réfère aux Programmes du cycle 2 (s'agissant ici d'une classe de CE2) ainsi qu'au Socle commun, les compétences travaillées dans la séquence concernent l'écrit, mais également dans une moindre mesure l'oral.
Vis-à-vis du Socle commun, on note que le fait de « déterminer collectivement les éléments nécessaires à l'écriture d'un portrait » et celui de dégager ensemble « les caractéristiques du renard dans [l]e roman » permettent d'exercer les connaissances et les capacités des élèves à pratiquer avec efficacité trois formes de discours attendues (raconter, décrire, expliquer), ainsi qu'à participer avec pertinence à un échange, par le questionnement, la réponse et l'expression d'une position personnelle. Comme y invite également le Socle, les élèves, à travers la production d'écrit à plusieurs, sont amenés à travailler la compétence qui consiste à rédiger un texte d'environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, et pertinent par rapport à la visée et au destinataire.
En référence aux Programmes, les compétences concernées sont les suivantes :
  • participer à des échanges dans une situation de projet d'écriture ;
  • comprendre un texte ;
  • pratiquer différentes formes de lecture (notamment ici la lecture en réseau : cf. séance 3) ;
  • étendre ses connaissances lexicales ;
  • produire des écrits longs ;
  • réviser et améliorer l'écrit produit.
2. 
Analyse des productions des élèves (document 3)
Le document 3 comprend six productions collectives d'élèves, dont certaines sont contrastées. Les trois premières coïncident avec le « premier jet » de la rédaction, et les trois autres avec le « troisième jet ». Une double analyse s'impose par conséquent, avec un intérêt didactique assez concret : analyser d'une part les évolutions apparaissant d'une production à l'autre (a)), d'autre part les similitudes et les différences qui s'établissent entre les trois groupes d'élèves (b)).
a) Les productions du premier groupe (celui de Chloé et al.) se construisent d'abord sous la forme d'un intitulé et d'un paragraphe, puis sous celle d'un titre et de deux paragraphes avec une conclusion. Là où le premier jet concilie traits physiques et moraux, avec un élément de comparaison et le vocabulaire requis, le troisième jet multiplie les comparaisons et gomme en partie la légère incohérence de la première mouture.
Les textes du deuxième groupe (celui de Jameson et al.) sont d'abord constitués d'un titre et de deux paragraphes, puis d'un titre écourté avec un paragraphe et un élément de conclusion. Du premier au troisième jet, on remarque que les ingrédients du portrait, déjà présents au début, sont davantage condensés à la suite de la révision, avec une élimination des répétitions, mais aussi des comparaisons moins redondantes et une cohésion textuelle plus aboutie.
Les productions du troisième groupe (de Maïlys et al.) passent de leur côté de trois phrases brèves, s'en tenant à quelques caractéristiques physiques, à un texte abouti avec intitulé, paragraphes courts assortis d'éléments physiques et moraux, ainsi qu'une comparaison.
b) D'un point de vue didactique et en termes de réussites, on note que le processus prévu s'est révélé efficace sur les trois groupes, qui aboutissent tous à des descriptions organisées avec titre, par ailleurs pourvues d'un vocabulaire lié à la « Banque de mots » du portrait, mais aussi d'une syntaxe et d'une orthographe révisées. Les répétitions se réduisent à quelques formulations habituelles (ainsi avec le présentatif c'est ou le il initial de phrase), et des comparaisons apparaissent. Les phrases enfin, délimitées, contiennent nombre d'adjectifs et de groupes nominaux.
Les habiletés rédactionnelles qui sont les plus manifestes reviennent au deuxième groupe, qui varie les désignations du personnage et s'attache à soigner les transitions entre phrases, tout en fournissant l'ensemble des éléments requis du portrait. La production la plus sommaire est celle du troisième groupe, qui s'en tient à une organisation textuelle cumulative et énumérative. Quant à celle du premier groupe, la rédaction est tout à fait convenable, mais le travail de révision ne constitue qu'un apport secondaire à la démarche de ré-élaboration de l'écrit.
3. 
Activités possibles dans le domaine de l'étude de la langue, dans le cadre du travail d'écriture sur le portrait en CE2
Pour étayer le travail d'écriture et de réécriture des textes collectifs, plusieurs activités du domaine de l'étude de la langue sont envisageables.
Les séances 1 et 2 constituent l'occasion de revenir sur la distinction entre termes génériques et termes spécifiques, avec diverses désignations de Maître Renard, ainsi que d'identifier les groupes nominaux et, le cas échéant, de distinguer différentes classes de mots, en particulier les noms, les adjectifs et les pronoms (en position sujet). L'une comme l'autre permettent d'étendre les connaissances lexicales des élèves à l'appui de la mémorisation et du réemploi de mots acquis et d'autres nouvellement appris, en lien avec l'expression orale.
Le premier jet prévu en séance 2 peut impliquer une approche décloisonnée des registres familier, courant et soutenu, ou, pourquoi pas, l'identification de certaines relations entre les mots et leur contexte d'utilisation, au titre d'un exercice sur la polysémie (pour un « vocabulaire précis ») et la synonymie (au titre des « comparaisons »). Le deuxième jet prévu en séance 4 représente l'opportunité, quant à lui, de revenir sur les définitions des mots et, comme l'anticipe la rubrique des « outils » de la séquence, de comprendre le fonctionnement d'un article de dictionnaire.
La séance 5 (celle du produit fini) exige en parallèle ou en amont des activités, comme le prévoit la « grille de relecture » à propos de la « correction de la langue », sur les expansions du nom, la ponctuation des phrases, et la compréhension du fait que des éléments de la phrase fonctionnent ensemble (en particulier dans le groupe nominal). En matière d'orthographe enfin, il est indispensable de s'appuyer sur les chaînes d'accord pour comprendre les liens entre noms et adjectifs (variation singulier/ pluriel ; masculin/ féminin), ainsi qu'entre les verbes et leur sujet.
4. 
Regard général sur la démarche proposée
Il convient à cet égard de montrer les intérêts, assez divers, de la démarche dans son ensemble (a)), ainsi que quelques limites tant sur la forme que sur le fond (b)).
a) Le « but » de la séquence étant de faire « écrire le portrait de Maître Renard » par des élèves de CE2, la démarche coïncide donc avec un projet d'écriture longue, à la fois préparée et outillée. Une première mise en commun sur les « éléments nécessaires à l'écriture d'un portrait » permet d'abord de confronter les représentations des élèves et d'établir un premier recensement de leurs acquis sur ce domaine de compétences. La préparation se poursuit par un relevé collectif des « caractéristiques du renard » dans le roman. Outre la couverture du livre et les illustrations (séance 1), l'enseignant prend appui sur les chapitres I à III de l'ouvrage, avec pour éléments d'aide d'une part un tableau des caractéristiques « physiques et morales » des fermiers, d'autre part une « banque de mots » liée au portrait. Cette liste fournit une transition adaptée, pour les élèves de CE2, vers une écriture, « en groupes [, d']un premier portrait de Maître Renard ». La rédaction est accompagnée en l'occurrence d'une « grille collective d'écriture et de lecture », d'une lecture en réseau et d'un débat interprétatif sur les représentations du personnage. Quand il s'agit alors d'« améliorer le premier jet » en « rédige[ant] en groupes un deuxième jet […] tenant compte des éléments collectivement construits », l'enseignant y ajoute le recours au dictionnaire, avec un appoint en séance 6 confrontant diverses représentations du loup dans la littérature de jeunesse (selon J.-L. Mourlevat, Philippe Corentin et Anaïs Vaugelade : cf. document 4).
La démarche, dans son ensemble, paraît donc appropriée tant dans ses objectifs que dans ses modes opératoires.
b) Sur la forme des écrits de l'enseignant et des « outils » prévus, on peut regretter d'une part l'absence des consignes concrètes soumises aux élèves, d'autre part une omission du détail des configurations pédagogiques liées aux activités (quelles manipulations des supports ? quelle organisation des groupes ? quelles traces matérielles des « éléments nécessaires à l'écriture d'un portrait » ?). La « séquence » reportée dans le document 1 ressemble de ce fait davantage à un synopsis qu'à un écrit de travail détaillé. Si les éléments d'aide et les facilitations sont effectivement indiqués, rien n'est formulé par ailleurs ni sur les pistes de différenciation, ni sur les suites concrètes qui seront données en « prolongement » de la séance 6.
Sur le fond, on a ici quelque difficulté à se représenter les modes de remédiation et de consolidation prévus dans ce travail d'écriture, mais aussi les leviers didactiques à partir desquels il y aurait matière à individualiser l'accompagnement et l'évaluation des apprentissages. Plus embarrassant encore, les documents n'évoquent à aucun moment les prérequis sur lesquels s'appuie le travail d'écriture, ce qui compromet l'analyse que l'on peut faire de ce qu'il est possible d'attendre des élèves en termes de « construction du sens » (notamment les comparaisons et la cohérence textuelle) et de « correction de la langue » (y compris sur les groupes nominaux).
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