Épreuve d'admissibilité, avril 2019, groupement académique 1

-----------------------------------------------

Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
En vous fondant sur les différents textes du corpus, vous analyserez les processus à l'œuvre dans la dynamique de la révolte.
Texte 1
Les jumeaux Étéocle et Polynice, censés se partager le trône de Thèbes à la mort de leur père Œdipe, se sont entre-tués. Leur oncle Créon, devenu roi, enterre Étéocle avec les honneurs, mais refuse une sépulture à Polynice, qu'il considère être à l'origine du conflit fratricide. Dans cet extrait, la narratrice est leur sœur, Antigone, qui n'accepte pas cette décision.
« Je suis hors de moi. Quelque chose dit même : enfin hors de moi ! Il ne faut plus courir, marcher pour ne pas être hors d'haleine. Marcher vite, je ne pourrais pas faire autrement mais ne plus courir, ne pas m'affoler. Je ne suis pas folle, à Thèbes, ce sont les hommes qui sont fous et le sage Créon, Créon le temporisateur plus que tous les autres. Nous, les femmes, accepter de laisser pourrir le corps de notre frère abandonné aux bêtes et gardé par des soldats ! Jamais ! […] Trois gardes entourent un crieur qui lit l'édit dans un affreux silence. Quand il annonce que le corps de Polynice doit pourrir sans sépulture je ne puis plus contenir mon cri. L'indignation, la colère s'échappent de mon corps et vont frapper de front le mufle de la ville avec l'énorme fardeau de douleur, de bêtise et d'iniquité qu'elle fait peser sur moi et sur toutes les femmes. Oui, moi Antigone, la mendiante du roi aveugle, je me découvre rebelle à ma patrie, définitivement rebelle à Thèbes, à sa loi virile, à ses guerres imbéciles et à son culte orgueilleux de la mort. Si j'ai suivi Œdipe c'était pour lui apprendre – ce que j'ignorais, ce que je n'aurais jamais osé penser sans ce dernier crime de Créon – pour lui apprendre, oui moi, sa pauvre Antigone, à devenir ce qu'il était. Je ne puis plus supporter ce que lit le crieur, je ramasse de la boue, je la lance en criant : « Personne… personne de vivant n'est le roi des morts. Personne n'a le droit de faire injure à leurs corps. » Beaucoup de femmes et de gamins lancent de la boue avec moi. Je me rue vers l'horrible papyrus qui veut déshonorer Polynice, il me brûle les yeux. La foule me porte en avant, bouscule les gardes et le crieur public qui s'enfuient. Zed s'empare de l'édit, je le déchire, on m'apporte du feu et le honteux décret de Créon brûle au milieu des cris et de l'approbation énorme de la foule. Dans mon malheur, je suis heureuse, je piétine sauvagement les cendres de l'édit. Zed me saisit les mains : « Mets-toi à notre tête, remplace Vasco, attaquons les soldats du roi en attendant le retour d'Hémon. » Comme une eau glacée en plein visage, ses paroles me dégrisent. « Non », je dis seulement non. Je veux enterrer Polynice puis quitter à jamais cette ville de mort. »
Henry Bauchau, Antigone, 1997, chap. xix, « La Colère ».

Texte 2
Dans cette comédie, les femmes, menées par Lysistrata, veulent faire cesser la guerre menée par les hommes. Pour cela, elles décident d'occuper la citadelle et de se refuser à leurs maris.
« LE MAGISTRAT
Eh bien, je désire savoir de vous-mêmes, avant tout, dans quelle intention vous avez barricadé notre citadelle.
LYSISTRATA
Pour mettre le trésor en sûreté, et vous ôter tout sujet de guerre.
LE MAGISTRAT
L'argent est donc la cause de la guerre ?
LYSISTRATA
Oui, et de tous les autres désordres survenus. C'est pour avoir le moyen de voler que Pisandre et tous les ambitieux suscitent continuellement de nouveaux troubles. Qu'ils fassent maintenant tout ce qui leur plaira ; ils ne toucheront plus rien de cet argent.
LE MAGISTRAT
Que feras-tu donc ?
LYSISTRATA
Tu le demandes ? Nous l'administrerons nous-mêmes.
LE MAGISTRAT
Vous administrerez l'argent ?
LYSISTRATA
Que trouves-tu là d'étonnant ? N'est-ce pas nous qui administrons les dépenses de nos maisons ?
LE MAGISTRAT
Mais ce n'est pas la même chose.
LYSISTRATA
Pourquoi pas la même chose ?
LE MAGISTRAT
C'est avec cet argent qu'on fait la guerre.
LYSISTRATA
Mais d'abord il n'est pas besoin de faire la guerre.
LE MAGISTRAT
Quel autre moyen donc de nous défendre ?
LYSISTRATA
Nous vous défendrons.
LE MAGISTRAT
Vous ?
LYSISTRATA
Oui, nous.
LE MAGISTRAT
C'est trop fort !
LYSISTRATA
Nous te défendrons malgré toi.
LE MAGISTRAT
Tu dis là une chose affreuse.
LYSISTRATA
Tu te fâches ! c'est pourtant là ce qu'il faut faire.
LE MAGISTRAT
Par Cérès ! c'est de la tyrannie.
LYSISTRATA
Il faut bien nous sauver, mon cher.
LE MAGISTRAT
Et si je ne le veux pas ?
LYSISTRATA
Raison de plus.
LE MAGISTRAT
Mais d'où vous est venue l'idée de vous mêler de la guerre et de la paix ? […]
LYSISTRATA
Je vais te satisfaire. Précédemment, dans la dernière guerre, nous avons supporté votre conduite avec une modération exemplaire ; vous ne nous permettiez pas d'ouvrir la bouche. Vos projets étaient peu faits pour nous plaire ; cependant ils ne nous échappaient pas, et souvent au logis nous apprenions vos résolutions funestes sur des affaires importantes. Alors, cachant notre douleur sous un air riant, nous vous demandions : « Qu'est-ce que l'assemblée a résolu aujourd'hui ? quel décret avez-vous rendu au sujet de la paix ? – Qu'est-ce que cela te fait ? disait mon mari : tais-toi », et je me taisais.
UNE FEMME
Moi je ne me serais pas tue.
LE MAGISTRAT
Il te serait arrivé mal de ne pas te taire.
LYSISTRATA
Aussi me taisais-je. Une autre fois, vous voyant prendre une résolution des plus mauvaises, je disais : « Mon ami, comment pouvez-vous agir si follement ? » Mais lui, me regardant aussitôt de travers, répondait : « Tisse ta toile, ou ta tête s'en ressentira longtemps ; la guerre est l'affaire des hommes ! »
LE MAGISTRAT
Par Jupiter ! il avait raison.
LYSISTRATA
Raison ? Comment, misérable ! il ne nous sera pas même permis de vous avertir, quand vous prenez des résolutions funestes ? Enfin, lasses de vous entendre dire hautement dans les rues « Est-ce qu'il n'y a plus d'hommes en ce pays ? – Non, en vérité, il n'y en a plus », disait un autre ; alors les femmes ont résolu de se réunir, pour travailler de concert au salut de la Grèce. Car qu'aurait servi d'attendre ? Si donc vous voulez écouter nos sages conseils, et vous taire à votre tour, comme nous faisions alors, nous pourrons rétablir vos affaires.
LE MAGISTRAT
Vous, rétablir nos affaires ? Tu dis là quelque chose de violent et d'intolérable.
LYSISTRATA
Tais-toi.
 »
Aristophane, Lysistrata, 411 av. J.-C., traduit du grec par Georges-Gustave Toudouze.

Texte 3
Étienne Lantier travaille depuis peu aux mines de Montsou. Il y rencontre Souvarine, un ouvrier russe, qui le conduit à lire les écrits de penseurs socialistes.
« Maintenant, chaque soir, chez les Maheu, on s'attardait une demi-heure, avant de monter se coucher. Toujours Étienne reprenait la même causerie. Depuis que sa nature s'affinait, il se trouvait blessé davantage par les promiscuités du coron. Est-ce qu'on était des bêtes, pour être ainsi parqués, les uns contre les autres, au milieu des champs, si entassés qu'on ne pouvait changer de chemise sans montrer son derrière aux voisins ! Et comme c'était bon pour la santé, et comme les filles et les garçons s'y pourrissaient forcément ensemble ! — Dame ! répondait Maheu, si l'on avait plus d'argent, on aurait plus d'aise… Tout de même, c'est bien vrai que ça ne vaut rien pour personne, de vivre les uns sur les autres. Ça finit toujours par des hommes soûls et par des filles pleines. Et la famille partait de là, chacun disait son mot, pendant que le pétrole de la lampe viciait l'air de la salle, déjà empuantie d'oignon frit. Non, sûrement, la vie n'était pas drôle. On travaillait en vraies brutes à un travail qui était la punition des galériens autrefois, on y laissait la peau plus souvent qu'à son tour, tout ça pour ne pas même avoir de la viande sur sa table, le soir. Sans doute on avait sa pâtée quand même, on mangeait, mais si peu, juste de quoi souffrir sans crever, écrasé de dettes, poursuivi comme si l'on volait son pain. Quand arrivait le dimanche, on dormait de fatigue. Les seuls plaisirs, c'était de se soûler ou de faire un enfant à sa femme ; encore la bière vous engraissait trop le ventre, et l'enfant, plus tard, se foutait de vous. Non, non, ça n'avait rien de drôle. Alors, la Maheude s'en mêlait. — L'embêtant, voyez-vous, c'est lorsqu'on se dit que ça ne peut pas changer… Quand on est jeune, on s'imagine que le bonheur viendra, on espère des choses ; et puis, la misère recommence toujours, on reste enfermé là-dedans… Moi, je ne veux du mal à personne, mais il y a des fois où cette injustice me révolte. Un silence se faisait, tous soufflaient un instant, dans le malaise vague de cet horizon fermé. Seul, le père Bonnemort, s'il était là, ouvrait des yeux surpris, car de son temps on ne se tracassait pas de la sorte : on naissait dans le charbon, on tapait à la veine, sans en demander davantage ; tandis que, maintenant, il passait un air qui donnait de l'ambition aux charbonniers. — Faut cracher sur rien, murmurait-il. Une bonne chope est une bonne chope… Les chefs, c'est souvent de la canaille ; mais il y aura toujours des chefs, pas vrai ? Inutile de se casser la tête à réfléchir là-dessus. Du coup, Étienne s'animait. Comment ! la réflexion serait défendue à l'ouvrier ! Eh ! justement, les choses changeraient bientôt, parce que l'ouvrier réfléchissait à cette heure. Du temps du vieux, le mineur vivait dans la mine comme une brute, comme une machine à extraire la houille, toujours sous la terre, les oreilles et les yeux bouchés aux événements du dehors. Aussi les riches qui gouvernent avaient-ils beau jeu de s'entendre, de le vendre et de l'acheter, pour lui manger la chair : il ne s'en doutait même pas. Mais, à présent, le mineur s'éveillait au fond, germait dans la terre ainsi qu'une vraie graine ; et l'on verrait un matin ce qu'il pousserait au beau milieu des champs : oui, il pousserait des hommes, une armée d'hommes qui rétabliraient la justice. Est-ce que tous les citoyens n'étaient pas égaux depuis la Révolution ? Puisqu'on votait ensemble, est-ce que l'ouvrier devait rester l'esclave du patron qui le payait ? Les grandes Compagnies, avec leurs machines, écrasaient tout, et l'on n'avait même plus contre elles les garanties de l'ancien temps, lorsque des gens du même métier, réunis en corps, savaient se défendre. C'était pour ça, nom de Dieu ! et pour d'autres choses, que tout péterait un jour, grâce à l'instruction. On n'avait qu'à voir dans le coron même : les grands-pères n'auraient pu signer leur nom, les pères le signaient déjà, et quant aux fils, ils lisaient et écrivaient comme des professeurs. Ah ! ça poussait, ça poussait petit à petit, une rude moisson d'hommes, qui mûrissait au soleil ! Du moment qu'on n'était plus collé chacun à sa place pour l'existence entière, et qu'on pouvait avoir l'ambition de prendre la place du voisin, pourquoi donc n'aurait-on pas joué des poings, en tâchant d'être le plus fort ? »
Émile Zola, Germinal, 1885, partie III, chapitre iii.

Texte 4
« Qu'est-ce qu'un homme révolté ? Un homme qui dit non. Mais s'il refuse, il ne renonce pas : c'est aussi un homme qui dit oui, dès son premier mouvement. Un esclave, qui a reçu des ordres toute sa vie, juge soudain inacceptable un nouveau commandement. Quel est le contenu de ce « non » ? Il signifie, par exemple, « les choses ont trop duré », « jusque-là oui, au-delà non », « vous allez trop loin », et encore « il y a une limite que vous ne dépasserez pas ». En somme, ce non affirme l'existence d'une frontière. On retrouve la même idée de la limite dans ce sentiment du révolté que l'autre « exagère », qu'il étend son droit au-delà de la frontière à partir de laquelle un autre droit lui fait face et le limite. Ainsi, le mouvement de révolte s'appuie, en même temps, sur le refus catégorique d'une intrusion jugée intolérable et sur la certitude confuse d'un bon droit, plus exactement l'impression, chez le révolté, qu'il est « en droit de… ». La révolte ne va pas sans le sentiment d'avoir soi-même, en quelque façon, et quelque part, raison. C'est en cela que l'esclave révolté dit à la fois oui et non. Il affirme, en même temps que la frontière, tout ce qu'il soupçonne et veut préserver en deçà de la frontière. Il démontre, avec entêtement, qu'il y a en lui quelque chose qui « vaut la peine de… », qui demande qu'on y prenne garde. D'une certaine manière, il oppose à l'ordre qui l'opprime une sorte de droit à ne pas être opprimé au-delà de ce qu'il peut admettre. En même temps que la répulsion à l'égard de l'intrus, il y a dans toute révolte une adhésion entière et instantanée de l'homme à une certaine part de lui-même. Il fait donc intervenir implicitement un jugement de valeur, et si peu gratuit, qu'il le maintient au milieu des périls. Jusque-là, il se taisait au moins, abandonné à ce désespoir où une condition, même si on la juge injuste, est acceptée. Se taire, c'est laisser croire qu'on ne juge et ne désire rien, et, dans certains cas, c'est ne désirer rien, en effet. Le désespoir, comme l'absurde, juge et désire tout, en général, et rien, en particulier. Le silence le traduit bien. Mais à partir du moment où il parle, même en disant non, il désire et juge. Le révolté, au sens étymologique, fait volte-face. Il marchait sous le fouet du maître. Le voilà qui fait face. Il oppose ce qui est préférable à ce qui ne l'est pas. Toute valeur n'entraîne pas la révolte, mais tout mouvement de révolte invoque tacitement une valeur. S'agit-il au moins d'une valeur ? Si confusément que ce soit, une prise de conscience naît du mouvement de révolte : la perception, soudain éclatante, qu'il y a dans l'homme quelque chose à quoi l'homme peut s'identifier, fût-ce pour un temps. Cette identification jusqu'ici n'était pas sentie réellement. Toutes les exactions antérieures au mouvement d'insurrection, l'esclave les souffrait. Souvent même, il avait reçu sans réagir des ordres plus révoltants que celui qui déclenche son refus. Il y apportait de la patience, les rejetant peut-être en lui-même, mais, puisqu'il se taisait, plus soucieux de son intérêt immédiat que conscient encore de son droit. Avec la perte de la patience, avec l'impatience, commence au contraire un mouvement qui peut s'étendre à tout ce qui, auparavant, était accepté. Cet élan est presque toujours rétroactif. L'esclave, à l'instant où il rejette l'ordre humiliant de son supérieur, rejette en même temps l'état d'esclave lui-même. Le mouvement de révolte le porte plus loin qu'il n'était dans le simple refus. Il dépasse même la limite qu'il fixait à son adversaire, demandant maintenant à être traité en égal. Ce qui était d'abord une résistance irréductible de l'homme devient l'homme tout entier qui s'identifie à elle et s'y résume. Cette part de lui-même qu'il voulait faire respecter, il la met alors au-dessus du reste et la proclame préférable à tout, même à la vie. Elle devient pour lui le bien suprême. Installé auparavant dans un compromis, l'esclave se jette d'un coup (« puisque c'est ainsi… ») dans le Tout ou Rien. La conscience vient au jour avec la révolte. »
Albert Camus, L'Homme révolté, 1951, chapitre i, « L'homme révolté ».

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans cet extrait du texte 2, vous indiquerez le temps et le mode de chaque verbe souligné et vous justifierez son emploi.
« LYSISTRATA
[…] Alors, cachant notre douleur sous un air riant, nous vous demandions : « Qu'est-ce que l'assemblée a résolu aujourd'hui ? quel décret avez-vous rendu au sujet de la paix ? – Qu'est-ce que cela te fait ? disait mon mari : tais-toi », et je me taisais.
UNE FEMME
Moi je ne me serais pas tue.
LE MAGISTRAT
Il te serait arrivé mal de ne pas te taire.
LYSISTRATA
Aussi me taisais-je. Une autre fois, vous voyant prendre une résolution des plus mauvaises, je disais : « Mon ami, comment pouvez-vous agir si follement ? » Mais lui, me regardant aussitôt de travers, répondait : « Tisse ta toile, ou ta tête s'en ressentira longtemps ; la guerre est l'affaire des hommes ! »
 »

2. 
Vous expliquerez la composition et le sens du mot « approbation » (texte 1), puis vous donnerez deux mots de la même famille.
« l'approbation énorme de la foule  »

3. 
Dans l'extrait suivant du texte 3, vous identifierez les différentes propositions et, le cas échéant, indiquerez leur fonction :
« Seul, le père Bonnemort, s'il était là, ouvrait des yeux surpris, car de son temps on ne se tracassait pas de la sorte »

4. 
Vous transposerez le passage suivant tiré du texte 2 au discours indirect en commençant par « Lysistrata affirma… ».
«  LYSISTRATA
C'est pour avoir le moyen de voler que Pisandre et tous les ambitieux suscitent continuellement de nouveaux troubles. Ils ne toucheront plus rien de cet argent.
LE MAGISTRAT
Que feras-tu donc ?
 »

5. 
En vous appuyant sur deux procédés d'écriture au moins, vous analyserez les moyens par lesquels Étienne exprime ses convictions et cherche à persuader ses interlocuteurs (texte 3).
« Du coup, Étienne s'animait. Comment ! la réflexion serait défendue à l'ouvrier ! Eh ! justement, les choses changeraient bientôt, parce que l'ouvrier réfléchissait à cette heure. Du temps du vieux, le mineur vivait dans la mine comme une brute, comme une machine à extraire la houille, toujours sous la terre, les oreilles et les yeux bouchés aux événements du dehors. Aussi les riches qui gouvernent avaient-ils beau jeu de s'entendre, de le vendre et de l'acheter, pour lui manger la chair : il ne s'en doutait même pas. Mais, à présent, le mineur s'éveillait au fond, germait dans la terre ainsi qu'une vraie graine ; et l'on verrait un matin ce qu'il pousserait au beau milieu des champs : oui, il pousserait des hommes, une armée d'hommes qui rétabliraient la justice. Est-ce que tous les citoyens n'étaient pas égaux depuis la Révolution ? Puisqu'on votait ensemble, est-ce que l'ouvrier devait rester l'esclave du patron qui le payait ? Les grandes Compagnies, avec leurs machines, écrasaient tout, et l'on n'avait même plus contre elles les garanties de l'ancien temps, lorsque des gens du même métier, réunis en corps, savaient se défendre. C'était pour ça, nom de Dieu ! et pour d'autres choses, que tout péterait un jour, grâce à l'instruction. On n'avait qu'à voir dans le coron même : les grands-pères n'auraient pu signer leur nom, les pères le signaient déjà, et quant aux fils, ils lisaient et écrivaient comme des professeurs. Ah ! ça poussait, ça poussait petit à petit, une rude moisson d'hommes, qui mûrissait au soleil ! Du moment qu'on n'était plus collé chacun à sa place pour l'existence entière, et qu'on pouvait avoir l'ambition de prendre la place du voisin, pourquoi donc n'aurait-on pas joué des poings, en tâchant d'être le plus fort ? »

III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
À partir d'une analyse des documents proposés, utilisés pour la préparation de classe niveau CM1 en cycle 3, vous répondrez aux questions posées.
  • Document 1 : Séquence autour d'un extrait de L'Homme à l'oreille coupée de J.-C. Mourlevat
  • Document 2 : Extraits de L'Homme à l'oreille coupée de J.-C. Mourlevat
Questions

1. Quelles compétences définies par le programme sont travaillées dans la séquence proposée (document 1) ?
2. En vous inscrivant dans le projet de cette séquence (document 1), vous concevrez le déroulement de la séance 4 et expliquerez vos choix.
3. En vous appuyant sur une analyse du texte source (document 2), vous identifierez les obstacles éventuels à la lecture autonome de ce texte par les élèves et vous préciserez comment ces difficultés peuvent être anticipées.
4. Dans le cadre du travail d'écriture à travers les séances 5 et 6, quels étayages pourriez-vous proposer ?
Document 1
Séquence autour d'un extrait de L'Homme à l'oreille coupée de J.-C. Mourlevat
Lecture : Étude d'une œuvre longue
L'Homme à l'oreille coupée de Jean-Claude Mourlevat,
publié en 2003 aux éditions Thierry Magnier, collection « Petite poche »
Forme : Roman
Genre : Fantastique
Ton : Humour
Résumé : Ce roman très court relate comment un vieil homme raconte chaque soir dans une auberge de quelle façon il a perdu son oreille. Chaque fois, la version est nouvelle et pourtant tout le monde le croit…
Séance n° …
Objectifs spécifiques
Déroulement
1
Présentation de l'œuvre
  • Donner envie de lire
  • Projeter les enfants dans l'histoire
  • Se préparer à la lecture du texte
Mise en situation : À l'oral et collectivement, présenter la première et la quatrième de couverture. Demander aux élèves d'imaginer à partir de ces indices l'histoire racontée par l'auteur.
Phase de recherche : Distribution d'un livre à chacun.
Par groupe, catégoriser l'œuvre en identifiant le genre, le type d'écrit et faire des liens avec ce qu'ils connaissent afin qu'ils puissent s'y rapporter (autre œuvre littéraire, autres titres du même auteur…).
Identifier les indices de l'histoire (personnage, lieu, événement…).
Phase d'institutionnalisation : Mise en commun et réalisation d'une affiche pour la classe.
2
Structure du texte
  • Comprendre le fonctionnement narratif du récit : récit enchâssé
Mise en situation : Lecture par l'enseignant des chapitres 1 et 2 (document 2).
Phase de recherche : Par groupe, les élèves doivent répondre à des questions portant sur le point de vue du narrateur et celui du personnage.
Mise en commun : Échange entre les différents groupes sur les réponses apportées.
Phase d'institutionnalisation : Synthèse sur les rapports spatio-temporels (2 époques, 1 même personnage).
3
Exploitation d'un extrait
  • Apprendre à construire une représentation mentale pour comprendre le texte
Mise en situation : Lecture de l'extrait : « D'abord l'assistante a mis une longue cigarette […] Le mégot a volé. » (chapitre 1)
Phase de recherche : Dessiner la scène principale dans le récit qui se passe au cirque.
Consigne : « Dessine l'assistante de profil avant le premier coup de fouet, après le deuxième et au début du roulement de tambour. Tu dois faire 3 dessins. »
Mise en commun/phase de structuration : Faire présenter les 3 dessins par plusieurs élèves et faire justifier les différences en se servant de ce qui est écrit dans le texte.
Évaluation individuelle avec 2 consignes :
  • Expliquez : « À chaque coup elle en perdait un de plus. »
  • Expliquez : « Le mégot a volé ! »
4
Étude des procédés du conteur
  • Repérer par quels procédés le conteur retient l'attention de ses auditeurs

5
Projet d'écriture
  • Préparer le scénario de son histoire
  • Écrire une histoire à la manière du vieil homme
Mise en situation : Rappel des caractéristiques du conteur à partir de la séance 4.
Phase de recherche individuelle : Les élèves inventent leur scénario en complétant un tableau recensant : lieu, personnage, actions, dénouement.
Mise en commun : Quelques élèves énoncent brièvement les scénarios choisis, puis la classe échange sur leur pertinence.
Phase d'entraînement : 1er jet d'écriture individuel qui sera ramassé par l'enseignant.
6
Projet d'écriture
  • Retravailler son écrit
Auto-évaluation : À l'aide d'une grille, les élèves vérifient que leur récit comporte bien les critères de réussite.
Phase d'entraînement : Phase de réécriture pour corriger et améliorer les récits à partir des critères définis, des procédés d'écriture relevés.
Passage de l'enseignant pour les aider à relire leur récit et les guider dans la réécriture.
7
Oralisation du texte
  • Lire à haute voix de manière expressive
Mise en situation : Lecture d'un extrait de l'œuvre de Mourlevat par l'enseignant à haute voix.
Phase de recherche : Construire la liste des critères de réussite (l'intonation, l'articulation, le respect de la ponctuation, les exagérations, les effets de suspens…).
Phase d'institutionnalisation : Écriture des critères de réussite sélectionnés conjointement.
Phase d'entraînement : Par binôme, les élèves s'exercent à lire leur texte de manière expressive.
Les élèves pourront également utiliser des enregistrements audio ou vidéo pour analyser et améliorer leur prestation.
Phase d'évaluation : Chacun viendra lire son texte devant la classe. Cette phase se fera sur plusieurs jours selon le nombre d'élèves.

Document 2
Extraits de L'Homme à l'oreille coupée de J.-C. Mourlevat
Vous trouverez ci-dessous trois chapitres complets extraits de l'œuvre de J.-C. Mourlevat.
Chapitre 1
Il y avait dans un port de Norvège un très vieil homme à qui il manquait une oreille. Comment l'as-tu perdue ? lui demandait-on dans l'auberge où il venait s'enivrer chaque soir, et il répondait volontiers : « Oh, ça remonte à loin ! disait-il, j'étais encore un petit garçon… J'avais neuf ans à peine, alors voyez ! Un cirque ambulant est passé dans notre village. Ça ne coûtait pas très cher, mais nous étions pauvres et mes parents ne pouvaient pas me payer l'entrée. Alors le soir de la représentation, j'y suis allé en cachette. Je me suis faufilé sous la toile du chapiteau, ni vu ni connu, et j'ai pris place dans les gradins. C'était plein à craquer. La musique assourdissante, l'odeur forte des animaux, tout ça : j'étais comme ivre. Il y a eu les chevaux qui tournaient, puis les acrobates-voltigeurs, puis les petits caniches dressés. J'en restais la bouche ouverte. Quelle émotion pour moi qui n'avais jamais rien vu ! Enfin, le directeur du cirque a annoncé un numéro de fouet. J'ai oublié le nom de l'artiste, Pacito, Pancho, un nom comme ça. Il s'est avancé dans sa tenue de cow-boy, accompagné de son assistante en maillot de bain. Et clac ! Clac ! Ça a commencé. D'abord l'assistante a mis une longue cigarette de papier dans sa bouche. Clac ! Au premier coup de fouet, la cigarette a perdu un centimètre. Clac ! À chaque coup elle en perdait un de plus, jusqu'à ce qu'il n'en reste plus qu'un minuscule mégot. Alors elle a avancé ses lèvres maquillées de rouge, comme pour donner un baiser, puis elle a légèrement basculé la tête en arrière, pour ne pas se faire couper le bout du nez. Il y a eu un roulement de tambour, et clac ! Le mégot a volé !
Chapitre 2
Ensuite, ils ont demandé un volontaire. C'est juste à ce moment-là que j'ai vu un camarade d'école en face de moi, de l'autre côté de la piste. Il me faisait de grands signes. J'ai levé le bras pour lui répondre et ils ont cru que je voulais venir ! Ils m'ont mis une cigarette de papier dans les oreilles. Une dans chaque. Clac ! Clac ! De quoi vous rendre sourd. Les gens applaudissaient. Et ils riaient aussi. Sans doute à cause de mon air ahuri. Et puis tout à coup j'ai entendu « ooOOOooh ! ». Ça faisait comme une vague dans les gradins… L'assistante s'est évanouie et quelques spectatrices aussi. J'ai senti quelque chose de tiède qui dégoulinait dans mon cou. J'ai passé la main. C'était mon sang. Alors j'ai compris. J'ai regardé par terre et j'ai vu mon oreille, là, dans la sciure… j'ai oublié la suite. Je me revois transporté dans des bras étrangers. Je revois des gens très flous qui me tiennent les mains. Je revois surtout ma mère qui pleure et mon père qui lève les bras au ciel : « Ah, ce gamin ! Ce gamin ! » Voilà comment je l'ai perdue, mon oreille. Ça vous évitera d'avoir à me le demander la prochaine fois… »
Chapitre 5
Le lendemain, il levait les bras au ciel : « Vous me fatiguez avec cette oreille ! Je vous l'ai dit cent fois. C'était un soir où j'avais trop bu. Je me suis endormi contre un poêle et ça me l'a brûlée. Voilà ! »

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Ce que l'épreuve désigne comme une « analyse » reste un exercice assez convenu, qui consiste à confronter plusieurs textes (généralement quatre) à l'appui d'une « question ». Celle-ci, reformulée de manière plus personnelle (avec ladite problématique), vous invite à relever, dans les documents du dossier, tout ce qui peut apporter des éléments de réponse sur le sujet à traiter. Dans huit cas sur dix, le sujet concerné tient en quatre ou cinq mots (ici, la « dynamique de la révolte »). Le rapport de jury 2018 de l'académie d'Aix-Marseille, parmi d'autres, « rappelle l'importance d['une] lecture attentive et de la nécessité de faire le lien entre chacun [des textes] et la problématique donnée ». Concrètement, celle-ci ne nécessite le plus souvent qu'une légère reformulation de la « question posée ». Quant au caractère « analytique » de l'épreuve, celui-ci est dû au fait que les candidat(e)s doivent non seulement relever ces éléments de réponse, mais aussi les points de convergence et de divergence entre les documents. Il vous appartient donc de fournir une rédaction organisée autour d'un plan en deux ou trois parties, avec une éventuelle – mais courte – conclusion.
• Les rapports de jurys constituent pour la préparation une mine de conseils, tant sur les exigences de présentation, que sur la pratique d'écriture de l'épreuve. Ainsi celui de l'académie de Paris pour la session 2017 recommande-t-il de « consacrer le temps nécessaire à l'analyse du libellé du sujet pour appréhender la question posée dans sa globalité », et pour cela de « s'entraîner à hiérarchiser les arguments dans une démonstration, s'exercer à introduire un sujet en le problématisant, et […] veiller à la concision dans l'annonce du plan (qui ne doit pas prendre la forme d'une succession d'interrogations) ». Le rapport en question note à ce propos qu'« une problématique est une question que l'analyse du libellé du sujet fait émerger et à laquelle la copie doit apporter une réponse ». Le rapport de l'académie de Lyon (2017) précise à cet égard que beaucoup de copies « se contente[nt] de résumer le contenu de chaque texte sur un mode narratif, plutôt qu'[elles] n'en cerne[nt] les enjeux, les intentions, les effets », et que c'est au contraire à partir d'une « m[ise] en tension [d]es textes […] que naîtra la problématique ». Le même document confirme d'ailleurs que celle-ci « doit être amenée par ce qui précède, et non être énoncée de façon arbitraire » : de fait, « il est souvent nécessaire de reformuler avec clarté la question posée par le sujet, afin de démontrer une appropriation des enjeux du corpus ».
• Pour ce qui concerne l'intitulé du sujet dont le corrigé suit, il s'agit bien des « processus à l'œuvre » d'une « dynamique », en l'occurrence celle de la révolte. Étant donné que celle-ci se manifeste de différentes manières, on peut supposer qu'il est incontournable de réserver un moment pour parler de son expression. En outre, la révolte n'est pas issue de rien : elle est motivée et, le plus souvent, véhicule ou conforte des valeurs en particulier. C'est donc un plan en trois parties que nous choisissons ici (les parties n'ont pas besoin d'être complètement égales en volume). Ajoutons en revanche qu'il existe un relatif consensus, dans le dossier, entre les textes du corpus, ce qui mérite d'être souligné.
• Enfin, qu'on se rassure concernant le volume du présent corrigé : en général, votre analyse sera plus courte d'un tiers (le corrigé ci-dessous étant donc plus exhaustif qu'attendu au CRPE).
Une révolte a le plus souvent sa dynamique singulière, dont les manifestations et les ressorts sont plus ou moins liés aux circonstances, mais également à ce qui la précède, avec plusieurs processus à l'œuvre. Les différents auteurs du corpus traitent ce sujet dans des genres et à travers des approches dont la diversité peut déconcerter, mais qui permettent à l'analyse d'en éclairer tous les aspects. Ainsi Henry Bauchau, dans le chapitre xix d'Antigone (1997), précisément intitulé « La Colère », et bien avant lui Aristophane avec Lysistrata (411 av. J.-C.), mettent-ils en scène la révolte des femmes, tandis qu'Émile Zola narre les prémisses d'un mouvement social dans Germinal (1885), une révolte qu'Albert Camus, avec L'Homme révolté (1951), examine sur le plan philosophique et moral.
On s'interrogera donc sur les processus-clés qui définissent une dynamique de la révolte, que celle-ci soit individuelle ou collective. Pour cela, il convient d'abord d'envisager les manières dont elle s'exprime au sein des différents textes, pour aborder ensuite, d'une part, ce qui la motive à proprement parler – pour ainsi dire ce qui est à sa source – et, d'autre part, les valeurs qu'elle véhicule.
L'expression de la révolte passe d'abord par la voix et la verbalisation du refus, qui sonne à travers le « non ! » et le « jamais ! » d'Antigone, qui se résument dans un « cri ». Semblables répliques prennent des contours encore plus concrets dans l'œuvre d'Aristophane : au contraire de la colère d'Antigone, c'est avec une fermeté implacable que Lysistrata répond à son détracteur, jusqu'à lui sommer froidement de se taire. Cela est lié à la « modération exemplaire » dont ont fait preuve les femmes jusqu'ici, et qui doit à présent laisser place au refus. Cette manifestation verbale de la dénégation apparaît dans la voix du narrateur chez Zola, à travers le discours indirect libre du premier paragraphe et des dernières lignes du passage, jusqu'au juron que l'on pourrait sans doute prêter à l'auteur. Et quand la Maheude s'en mêle, c'est pour un propos lapidaire, tout aussi expressif que les exclamations du Maheu. Mais il existe également, pour les auteurs, une physiologie de la révolte : ainsi l'indignation et la colère « s'échappent[-elles du] corps » d'Antigone chez Bauchau, qui est proprement hors d'elle, comme indiqué dès les premières lignes de l'extrait. Dans l'extrait de Germinal, un « malaise vague » plane au-dessus des corps avachis, prémisses de la révolte des poings et des torses. Avant tout, et comme le rappellent Antigone et Lysistrata, reprendre ses droits revient à ne plus se taire, car « se taire », « c'est laisser croire qu'on ne juge et ne désire rien », pour reprendre Albert Camus. Pour ce dernier, le révolté « fait face », à proprement parler.
Pour autant, ce qui motive la révolte n'a rien d'univoque, au contraire. Féministe bien avant les formes de militantisme de notre monde contemporain, Lysistrata ne peut que constater la faillite de l'administration exclusivement masculine : l'héroïne va alors « mettre le trésor en sûreté », administrer les dépenses de la citadelle, et de ce fait la défendre malgré les hommes et leur « loi virile », pour reprendre les termes de Bauchau. On retrouve également bien là ce qui provoque la rébellion d'Antigone contre les « guerres imbéciles ». Or, c'est aussi pour en finir avec des conflits de classe que la Maheude, dans Germinal, prend fait et cause contre le travail de « galériens » imposé par une transmission patrilinéaire et l'industrie patriarcale. En ce sens, les textes de Zola et d'Aristophane sont tout aussi politiques l'un que l'autre : en mettant en scène des gens se révoltant contre les conditions de travail déplorables d'un côté, et de l'autre contre un pouvoir belliqueux, les œuvres narrent et décrivent une généalogie de la révolte. En auteur naturaliste, Zola y ajoute une vive critique de la vie quotidienne des forçats de l'usine, « entassés », « parqués » comme des « bêtes ». Empêtrés dans les dettes et la débâcle journalière, les ouvriers et les ouvrières ne peuvent plus se contenter de leur résignation. Camus insiste plus philosophiquement sur l'« adhésion entière et instantanée de l'homme à une certaine part de lui-même », contre sa « condition », dont en particulier l'humiliation de son « supérieur » qui le réduit à l'état d'esclave. L'auteur nuance son propos toutefois en indiquant que le révolté « dit à la fois oui et non » : il « affirme » tout en s'opposant. Car se rebeller est un « droit », comme rappelé par Antigone, y compris envers la patrie.
Parallèlement, la révolte devient aussi un devoir, car elle s'avère porteuse de valeurs. Rien de telle qu'Antigone pour le rappeler : alors que s'exprime la barbarie des hommes, la protagoniste entend rester « définitivement rebelle ». Détentrice d'une éthique, elle rejette le « crime » de Créon comme un sacrilège, à ce point défenseure d'un idéal qu'elle se sent portée par la « foule », qui avec elle « piétine sauvagement » un édit générateur de conflit. « Nous, les femmes », clame Antigone, qui refuse comme Lysistrata de supporter davantage la conduite des hommes : une fois « réuni[es] », les femmes se dressent contre un désordre établi. D'après Camus en effet, « tout mouvement de révolte invoque tacitement une valeur » : faire volte-face, c'est dans le même temps marquer une « frontière ». Ce terme est intéressant, car il rejoint cette limite qu'évoque allusivement Zola, limite à l'« injustice », aux conditions de vie indécente et aux « chefs ». L'écriture qui en donne les justifications de manière la plus condensée demeure celle de L'Homme révolté : on saisit avec Camus que la résistance, « irréductible » à l'homme, est l'occasion de revenir à lui-même, à la « conscience » d'êtres en devenir. Dès lors, le refus constitue l'expression première du sentiment d'être dans son « bon droit », derrière les valeurs universelles de l'Humanité.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Identification du temps et du mode des verbes soulignés, avec justification de leur emploi (texte 2)
Remarques
• On peut ici classer les formes verbales de deux façons : d'une part en distinguant les modes les uns des autres, d'autre part en s'appuyant sur la justification de leur emploi (autrement dit à partir de leurs « valeurs contextuelles »). Restons opérationnels : c'est le premier type de classement qui est le plus adapté au CRPE, à la fois en termes de temps de réponse et de facilitation de la tâche des évaluateurs.
• Ici, les verbes, de formes simples et composées, sont donnés par le dossier, mais ce n'est pas toujours le cas. Seuls cinq d'entre ceux employés sont soulignés : quasiment tous étant conjugués à l'indicatif, il n'y a pas lieu de fournir un catalogue trop détaillé. Une prise de position est néanmoins attendue concernant le conditionnel.
On veillera dans tous les cas à bien distinguer les éléments de réponse les uns des autres (modes/ temps/ emplois).
a) L'indicatif
1. Formes simples
L'extrait contient deux verbes conjugués à une forme simple de l'indicatif : « (me) taisais », à l'imparfait (personne 1), et « est », au présent (personne 3), respectivement des verbes se taire et être.
Le premier emploi se justifie par l'expression d'un passé répétitif, sélectionnant de ce fait la valeur dite « sécante » de l'imparfait, tandis que le deuxième correspond à un présent de généralité (un constat récurrent contre lequel se révolte la protagoniste).
2. Formes composées
Deux verbes sont concernés : « a résolu » (résoudre au passé composé, personne 3), et « serait arrivé » (arriver au conditionnel passé, personne 3).
Le passé composé reste le temps le plus fréquemment employé pour exprimer le passé dans le fil du dialogue (ici entre Lysistrata et le Magistrat). Le conditionnel, ici passé (ou de forme composée), figure en emploi modal pour formuler une éventualité qui ne s'est pas concrétisée.
[Remarque : Cet aspect fait partie des « valeurs » possibles d'un conditionnel dont la principale spécificité consiste à exprimer un futur dans le passé, ce pourquoi il est préférable de l'inclure parmi les temps de l'indicatif.]
b) L'impératif
De forme simple, le « tais-toi » de la première réplique équivaut à un ordre, conformément au caractère injonctif de presque tous les emplois de l'impératif.
2. 
Composition et sens du mot « approbation » (texte 1), puis deux mots de la même famille
a) Composition du mot « approbation » et sens en contexte
Il est assez embarrassant d'expliquer la formation du mot approbation, puisqu'il s'agit d'un emprunt direct au latin ecclésiastique (approbatio). On y retrouve néanmoins la racine latine du verbe probare, nominalisée, et assortie de ce qui peut être le préfixe a(d)- (que l'on retrouve dans le mot de même famille ap-prouver, avec la trace ancienne d'une dérivation lexicale).
On pourrait décomposer le mot en trois parties : deux affixes et une base, -proba-. Le préfixe a(d)-, amendé en ap(p)-, signifie la mise en action, mais également le passage d'un état à un autre (le fait d'approuver, ici, autrement dit de soutenir – il s'agit de la « foule »). Le suffixe -tion, lui, permet de nominaliser la base verbale pour indiquer cette action.
b) Deux mots appartenant à la même famille
On compte, parmi les mots de même famille qu'« approbation », son antonyme réprobation et la gamme des verbes qui leur correspondent, tels qu'approuver, prouver ou réprouver. À savoir que le terme probation, vieilli mais non archaïsant dans certains contextes, existe encore.
3. 
Identification des différentes propositions (grammaticales) et de leur fonction (texte 3)
Remarques
• Un incontournable du CRPE : les propositions grammaticales. Indiquons que de multiples classifications existent dans ce domaine, avec des appellations plus ou moins jargonnantes (ainsi peut-on parler, par exemple, de « propositions subordonnées conjonctives circonstancielles », de « conjonctives complétives » ou encore de « relatives adjectives restrictives »). Cette approche implique que les candidat(e)s notent que certaines propositions sont indépendantes, et que d'autres sont dépendantes (ou subordonnées). La nomenclature de celles et ceux qui vous corrigent est peut-être discutable, mais l'objectif est d'avoir le concours… (c'est ainsi que nous parlerons de « proposition principale » quand un groupe verbal contient le verbe noyau sur lequel la ou les subordonnées prennent appui).
• Pour rappel, une proposition grammaticale est un groupe de mots constitué au minimum d'un verbe et de son sujet, avec d'éventuels compléments et/ou attributs. Seules les propositions subordonnées ont une fonction par rapport à tel ou tel (groupe de) mots.
Dans cette phrase, on compte deux propositions coordonnées l'une à l'autre par la conjonction car. À l'intérieur de la première se glisse une proposition subordonnée.
  • « Seul, le père Bonnemort, s'il était là, ouvrait des yeux surpris » : ce premier temps de la phrase est constitué d'une proposition principale (« Seul, le père Bonnemort ouvrait des yeux surpris ») dans laquelle s'enchâsse une proposition subordonnée circonstancielle (« s'il était là »), laquelle est introduite par la conjonction de subordination si (ici élidée).
  • « de son temps on ne se tracassait pas de la sorte » : indépendante à proprement parler, cette proposition est coordonnée à la précédente.
4. 
Transposition au discours indirect d'un passage (texte 2)
Remarques
• Ce type de question fait partie des attendus du CRPE, car la reformulation d'un discours direct au discours indirect permet de mesurer plusieurs capacités (ou difficultés !) chez les candidat(e)s : d'une part, celles consistant dans la reprise des informations et le délaissement de certaines « aspérités » de l'oral ; d'autre part, celles concernant l'emploi des temps, les formes pronominales, la ponctuation et plus généralement les exigences liées au passage à l'écrit.
• Ainsi, dans ce cas, les verbes au présent virent au passé, l'inversion verbe-pronom (sujet) de l'interrogation directe (chez le Magistrat) s'efface, tout comme les intensifs tels que donc. La difficulté ici consiste à ajouter deux autres verbes introducteurs, et à appliquer la concordance des temps (notamment l'expression du futur dans le passé).
Au discours indirect, le passage donnerait ceci :
Lysistrata affirma que c'était pour avoir le moyen de voler que Pisandre et tous les ambitieux suscitaient continuellement de nouveaux troubles. Elle ajouta qu'ils ne toucheraient plus rien de cet argent. Le Magistrat lui demanda (alors) ce qu'elle ferait (/comptait faire).
5. 
Deux procédés d'écriture au moins permettant d'analyser les moyens par lesquels Étienne exprime ses convictions et cherche à persuader ses interlocuteurs (texte 3)
Remarques
• Notons tout de suite que lorsque le concours évoque « deux procédés d'écriture au moins », c'est qu'il en est attendu trois ou quatre.
• Ce type de question, pour ainsi dire courante au CRPE depuis 2014, vise à placer l'analyse dans une dynamique figurale et rhétorique. Il est de ce fait judicieux de se munir d'un petit catalogue des « figures de style » les plus fréquentes (cf. fiche Les figures de style).
Dans cet extrait, de multiples procédés permettent au narrateur de vivifier l'expression de la révolte. Certains relèvent des propos rapportés : ainsi le discours indirect libre des phrases 2 et 3 permet-il d'entrer dans la psychologie du personnage d'Étienne, qui « s'animait ». On le note à travers les exclamations (« Comment ! », « Eh ! ») et le recours au conditionnel, renvoyant ici à une éventualité rejetée par le personnage. Ce procédé est conforté par un autre, celui des questions rhétoriques, en particulier celle de la fin de l'extrait (« pourquoi donc n'aurait-on pas joué des poings, en tâchant d'être le plus fort ? »), de même que le « Est-ce que tous les citoyens n'étaient pas égaux […] ? », au milieu du passage.
L'expression de la rébellion passe aussi par le recours à l'intensification de la formulation : l'anaphore telle que « ça poussait, ça poussait petit à petit », l'accumulation des pluriels en milieu de texte (« tous les citoyens »/ « les pères »/ « les grands-pères »/ « aux fils »), mais aussi l'hyperbole (« une armée d'hommes », par exemple), contribuent toutes à donner de l'intensité au ressentiment provoqué par l'oppression.
Les analogies ne sont pas en reste : en témoignent les comparaisons d'un mineur « viva[nt] dans la mine comme une brute, comme une machine à extraire la houille », « germa[nt] dans la terre ainsi qu'une vraie graine », ou encore la personnification des « grandes Compagnies » qui, « avec leurs machines, écrasaient tout ».
Les figures d'opposition, enfin, jalonnent l'extrait, parmi lesquelles l'antithèse confrontant le passé des « riches » qui « avaient […] beau jeu de s'entendre », au « à présent » de la révolte, ainsi que la négation qui parcourt l'extrait, marque d'une limite donnée à l'infamie.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• La « Q3 », autrement appelée « question de didactique », se révèle assez stable depuis 2015 au CRPE ; elle consiste en une analyse d'un dossier composé d'un ou plusieurs supports d'enseignement en lien avec les Programmes de l'école primaire. Ces supports sont le plus fréquemment :
  • une description ou une transcription d'une situation de classe (activité ou élément de progression, dialogue pédagogique) ;
  • des productions d'élèves (écrites ou orales, éventuellement les deux) ;
  • des écrits de travail (fiches de préparation, programmation, bilan, grille d'évaluation, etc.).
Contrairement à ce que détaille le cadrage du Ministère, les manuels scolaires sont quasiment absents de l'épreuve, pour des raisons à la fois techniques et réglementaires. En revanche, on note une présence accrue des transcriptions de séances et d'extraits de séquences pédagogiques. En outre, il s'agit certes de témoigner d'une « capacité à maîtriser les notions présentes dans les situations d'enseignement » (document de cadrage, confirmant la valence didactique du travail), mais la réflexion est également pédagogique, en ceci qu'elle s'appuie sur des questions de mise en œuvre et de pratique (matérielle, organisationnelle) de l'activité.
• Là aussi, les rapports des jurys de concours contiennent des recommandations très utiles. Celui de l'académie de Bordeaux (2017) rappelle ainsi que « les documents proposés à l'épreuve sont choisis précisément parce qu'ils offrent prise à une critique étayée et construite, ce que les candidats ne s'autorisent pas suffisamment ». Le rapport regrette dans cette perspective que « cette analyse distanciée [fasse] trop souvent défaut, les candidats se limitant à un "regard" très superficiel sur les choix opérés par l'enseignant ».
Entendons-nous bien : une critique objective ne se borne pas à faire la liste de ce qui est discutable ou de ce qui ne convient pas. Elle doit rester « constructive et argumentée », autrement dit indiquer les limites des démarches et des supports d'enseignement, tout en montrant en quoi ils restent ou pourraient être pertinents. Par exemple, pour une activité dont on dispose de la consigne (ce qui est généralement le cas au CRPE), on expose d'une part ce qu'on est en droit d'attendre de l'élève compte tenu du cycle et du niveau de classe, et d'autre part les atouts et les faiblesses de la situation ou de la production. À ce titre, le rapport de l'académie d'Orléans-Tours (2017) parle d'une « analyse critique consist[ant] pour les candidats à se positionner par rapport aux conséquences didactiques des choix de l'enseignant », y compris en termes de « points négatifs » et « positifs ».
Les conseils méthodologiques de celui de l'académie de Nantes (2017) s'inscrivent directement dans la pratique de l'épreuve, et donnent des pistes pour sa préparation : le document précise que « la bonne prise en compte des consignes formulées, la perception de la spécificité de chacune des questions et la délimitation du champ de questionnement que chacune recouvre doivent être des points de vigilance. On ne peut, sur ce point, que recommander aux candidats de lire avec attention l'ensemble des questions et des documents pédagogiques proposés avant de se lancer dans la rédaction ». En effet, l'un des problèmes récurrents de la « Q3 » est de soumettre une série de questions qui se recoupent en partie, contraignant les candidat(e)s à répartir les éléments de réponse dans une forme d'exercice d'équilibre. Il importe donc de bien prévoir cette répartition, même en l'absence de barème.
1. 
Compétences définies par les Programmes travaillées dans la séquence relatée (document 1)

La première séance permet, au titre d'une « mise en situation », de « se préparer à la lecture du texte » par l'identification d'indices et la catégorisation du genre et du « type d'écrit » de l'œuvre.
Les compétences exercées consistent à :
  • identifier les informations importantes du texte, et notamment le genre et ses enjeux (caractéristiques) ;
  • interpréter l'histoire à partir d'indices (explicites comme implicites), à titre introductif.
Par la suite, une phase de recherche en groupe (réponses à des questions), en séance 2, conduit les élèves à :
  • comprendre le fonctionnement narratif du récit, en l'occurrence enchâssé ;
  • exprimer, à l'occasion des échanges, un point de vue de manière claire et organisée, tout en prenant en compte le point de vue d'autrui, ainsi qu'en échangeant avec civilité.
La troisième séance, qui vise à l'exploitation de l'extrait par des dessins susceptibles de restituer la compréhension qu'en ont les élèves, mobilise des compétences dans les termes suivants :
  • repérer les personnages et construire une représentation « mentale » pour comprendre le texte ;
  • entrer dans une stratégie explicative lors d'un échange organisé (il s'agit dans ce cas de justifier son interprétation ou sa réponse en citant l'extrait) ;
  • se servir des informations contenues dans le texte et des relations entre différents documents (ici des dessins).
Alors que la séance 4 vise à faire « repérer par quels procédés le conteur retient l'attention de ses auditeurs », la cinquième passe à l'écriture : les élèves sont invités à « écrire une histoire à la manière du vieil homme ». Dans cette perspective, les compétences ciblées correspondent :
  • au fait de mobiliser des connaissances liées à l'univers évoqué ;
  • à ceux de recourir avec spontanéité à la lecture, formuler ses impressions, sa compréhension ainsi que des hypothèses, tout en articulant sa production, en faisant preuve d'imagination et surtout en manifestant sa connaissance des caractéristiques d'un genre d'écrit en particulier.
La séance 6, toujours dans le cadre de ce même projet d'écriture, implique une phase importante d'auto-évaluation, à l'occasion de laquelle les élèves ont à :
  • retravailler leur écrit au titre d'une réécriture démontrant leur plus ou moins grande capacité à savoir organiser leur propre texte, rester cohérent, et utiliser leurs connaissances sur la langue ;
  • améliorer, par conséquent, le brouillon, y compris en respectant l'orthographe lexicale et grammaticale ;
  • mettre à distance leur texte pour l'évaluer (tout en sachant repérer les éventuelles difficultés à la faveur d'une attitude active et réflexive).
En lien avec la dernière séance, d'oralisation du texte, cette auto-évaluation guidée transite vers une lecture expressive. Pour ce moment de la séquence, il s'agit alors :
  • de partager des écrits produits ;
  • d'adapter sa façon de parler selon les critères de réussite présentés en classe (voix, gestuelle, ton expressifs) ;
  • de consolider les techniques de mise en voix des textes.
2. 
Déroulement de la séance 4, avec explication des choix opérés
Remarque
• On reproduira ici la partie du tableau représenté dans le document 1, de sorte à faciliter le travail des correcteurs : ce genre d'attention est particulièrement appréciée au CRPE ! De même, autant reprendre le découpage par « phase » suggéré par la représentation de la séquence, et qui semble pleinement ritualisé.

Objectifs spécifiques
Déroulement de la séance
Explication des choix opérés
4
Étude des procédés du conteur
  • Repérer par quels procédés le conteur retient l'attention de ses auditeurs
Mise en situation
Lecture expressive, par les élèves, de quelques passages marquants de l'extrait (par exemple le moment de l'échappée vers le cirque dans le chap. 1, l'événement dramatique du chap. 2, l'ensemble du chap. 3).
Cette approche permet d'exercer la lecture expressive des élèves et de les amener à prélever des éléments concrets de leur propre initiative. Elle favorise également les échanges entre pairs.
Phase de recherche collective
Repérage de quelques procédés par lesquels l'histoire 1) semble crédible, 2) s'organise comme un récit à suspens, avec un dénouement marquant (par exemple : la tonalité oralisante du récit et l'insertion de propos rapportés, les suspensions, la dramatisation de la scène, l'implication – interlocutive – des auditeurs, la transgression, le référent culturel du cirque, la crudité des faits, les quelques exagérations, ainsi que l'humour).
La phase en question constitue la pierre angulaire de la séance. Même si elle peut être préparée individuellement, pareille mutualisation engage une attitude corrective des élèves par la reformulation d'hypothèses et la désignation de procédés par les mots d'une analyse réflexive.
La régulation opérée par l'enseignant montrera de quelle manière on organise le propos et quelle est l'orthographe exacte des termes employés.
Institutionnalisation et mise en commun
À partir du relevé des procédés figurant au tableau, et reportés sur les supports élèves, ces derniers se mettent en binômes (par table) et rédigent une conclusion provisoire sur deux procédés au moins tout en les illustrant par des exemples repris de l'extrait.
Les conclusions/résumés exemplifiés sont mutualisés dans la classe.
Cette consolidation par l'écrit en binôme suscite des échanges entre pairs et conduit les élèves à améliorer une liste sous la forme de paragraphes construits.
Ils participent ainsi activement à l'élaboration de la trace d'une interprétation outillée.

3. 
Identification des obstacles éventuels à la lecture autonome du texte par les élèves et moyens d'anticiper ces difficultés (document 2)
Ces trois extraits de l'œuvre de J.-C. Mourlevat posent plusieurs types de difficultés, en particulier de compréhension et d'interprétation.
Concernant la compréhension, on note une accessibilité non garantie du lexique : les termes, par exemple, de « chapiteau », « minuscule mégot », « cirque ambulant », « poêle » « acrobates-voltigeurs » ou « gradins » ne font pas forcément partie des référents ni du répertoire de l'élève. De même, des expressions telles que « ça remonte à loin » ou « musique assourdissante » sont susceptibles de soulever des questions.
Cela concerne, outre les référents culturels du monde du cirque (chap. 1) ou de l'intérieur intime d'un temps passé (chap. 5), la part d'implicite de l'action rapportée dans le premier chapitre, où l'élève doit reconstituer la scène, reformulée dans le deuxième chapitre avec d'autres personnages, ainsi qu'une focalisation interne peu évidente à saisir au premier abord (« Je revois des gens très flous »). Implicite aussi s'avère le chapitre 5, du fait de son caractère résumé, succinct.
L'interprétation également peut poser difficulté, dans la mesure où l'élève doit aborder les chapitres comme les tergiversations du personnage, et donc comme des fictions narratives. Il est habituel chez J.-C. Mourlevat de livrer différentes versions d'une même histoire, à travers tant une diversité de points de vue qu'une pluralité de trames narratives. L'enjeu étant d'exercer une lecture critique d'un récit qui se renouvelle à chaque fois, avec des enchâssements dans l'histoire, il s'agit d'entrer dans une forme d'élucidation sous forme de recherche d'indices, laquelle nécessite plusieurs lectures superposées auxquelles les élèves ne sont pas forcément préparés.
D'un point de vue didactique, on peut anticiper le premier type de difficultés en faisant expliquer par les élèves (comme cela est prévu dans la séance 2) certaines expressions du texte. Pour ce qui a trait au lexique, on peut demander préalablement aux élèves de surligner les passages de l'extrait qui leur sont peu accessibles ou leur posent question. Ainsi mutualisés en groupe classe, les passages concernés font l'objet d'une appropriation progressive.
La pratique du résumé constituera un éventuel atout : en tâchant de relater ce qu'ils en ont compris, les élèves indiquent par là même leurs possibles difficultés 1) à identifier les indices de l'histoire (lieux, personnages, action), 2) à se représenter les choix du narrateur-conteur à la première personne, et 3) à discriminer les « deux époques » rapportées dans l'œuvre.
Le débat interprétatif est l'occasion de passer, enfin, par différentes étapes : celle d'un questionnement individuel, à l'aide d'une fiche ou d'un carnet de lecteur, et celle d'une confrontation collective des points de vue, en petits groupes, avant que n'intervienne une mise en commun. Celle-ci conduit le groupe classe à convenir d'une analyse partagée du passage et à pratiquer une approche conjointe, pour ainsi dire mutualisée, tant du genre (fantastique) du roman que de la tonalité (humoristique) des différentes versions qui sont données de l'événement.
4. 
Proposition d'étayages du travail d'écriture (séances 5 et 6)
Pour rappel, les séances 5 et 6 consistent dans un « projet d'écriture » en deux temps, où il s'agit :
  • de préparer le scénario de son histoire ;
  • d'écrire une histoire à la manière du vieil homme,
et ensuite :
  • de retravailler son écrit.
Concrètement, plusieurs formes d'étayage ont été anticipées par l'enseignant. Pour ce qui relève de la séance 5, il est prévu de rappeler les « caractéristiques » du conteur ; pour la séance 6, la grille exposant les critères de réussite constitue elle aussi un étayage, et l'enseignant a prévu de « pass[er parmi les élèves] pour les aider à relire leur récit et les guider dans la réécriture ».
De ce fait, voici quelques pistes de compléments que l'on pourrait apporter aux étayages déjà inscrits dans la démarche initiale de la séquence.
Lors de la séance 5, on devra sans doute rappeler les ingrédients narratifs du récit : outre les lieux et les personnages, le rappel des actions et de ce qu'est un « dénouement » s'impose en cas de difficultés. Il est même envisageable d'aider certains élèves à organiser leur tableau lors de la recherche individuelle. Enfin, la phase de mise en commun nécessite d'illustrer ce qui fait la « pertinence » des scénarios produits, dans la mesure où écrire « à la manière de » n'a rien d'évident. Donner d'autres exemples, inciter à reformuler, revenir sur les enjeux lexicaux et textuels de la consigne, sont autant d'étayages que nécessite ce type d'approche.
Lors de la séance 6, les premiers éléments d'aide consisteront à montrer à certains élèves comment manipuler la grille contenant les critères de réussite, quitte à les leur faire mémoriser ou restituer pas à pas dans un échange personnalisé. D'autres auront des difficultés, le cas échéant, à corriger leur écrit tout en l'améliorant : à ce moment-là, on reviendra sur les procédés d'écriture et les contraintes de la réécriture avec eux, tout en apportant éventuellement des amorces de phrases ou en invitant les élèves à surligner certains passages-clés, ou par exemple à utiliser des usuels.
------------------------------------------------------------
copyright © 2006-2019, rue des écoles