Épreuve d'admissibilité, avril 2019, groupement académique 2

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Vous étudierez la question de l'altérité dans les textes du corpus.
Texte 1
« Je vis avant-hier un enfant que deux hommes et une nourrice, qui disaient être le père, l'oncle et la tante, conduisaient pour le montrer à cause de son étrangeté et pour tirer de cela quelque sou. Il était pour tout le reste d'une forme ordinaire et il se soutenait sur ses pieds, marchait et gazouillait à peu près comme les autres enfants de même âge ; […] ses cris semblaient bien avoir quelque chose de particulier ; il était âgé de quatorze mois tout juste. Au-dessous de ses tétins, il était attaché et collé à un autre enfant sans tête, et qui avait le canal du dos bouché, le reste intact, car s'il avait un bras plus court que l'autre, c'est qu'il lui avait été cassé accidentellement à leur naissance ; ils étaient joints face-à-face et comme si un plus petit enfant voulait en embrasser un second plus grandelet. […] Les êtres que nous appelons monstres ne le sont pas pour Dieu, qui voit dans l'immensité de Son ouvrage l'infinité des formes qu'il y a englobées ; et il est à croire que cette forme, qui nous frappe d'étonnement, se rapporte et se rattache à quelque autre forme d'un même genre, inconnu de l'homme. De Sa parfaite sagesse il ne vient rien que de bon et d'ordinaire et de régulier ; mais nous n'en voyons pas l'arrangement et les rapports. « Quod crebro videt, non miratur, etiam si cur fiat nescit. Quod ante non vidit, id, si evenerit, ostentum esse censet(1). » Nous appelons « contre nature » ce qui arrive contrairement à l'habitude : il n'y a rien, quoi que ce puisse être, qui ne soit pas selon la nature. Que cette raison universelle et naturelle chasse de nous l'erreur et l'étonnement que la nouveauté nous apporte. »
Michel de Montaigne, Les Essais, 1595, livre II, chapitre xxx, « D'un enfant monstrueux », adaptation en français moderne par André Lanly.

Texte 2
« Connaissez-vous rien de plus lamentable que la nuit qui tombe sur une ville étrangère ? On va devant soi au milieu d'un mouvement, d'une agitation qui semblent surprenants comme ceux de songes. On regarde ces figures qu'on n'a jamais vues, qu'on ne reverra jamais, on écoute ces voix parler de choses qui vous sont indifférentes, en une langue qu'on ne comprend même point. On éprouve la sensation atroce de l'être perdu. On a le cœur serré, les jambes molles, l'âme affaissée. On marche comme si on fuyait, on marche pour ne pas rentrer dans l'hôtel où on se trouverait plus perdu encore parce qu'on y est chez soi, dans le chez soi payé de tout le monde, et on finit par tomber sur la chaise d'un café illuminé, dont les dorures et les lumières vous accablent mille fois plus que les ombres de la rue. Alors, devant le bock baveux apporté par un garçon qui court, on se sent si abominablement seul qu'une sorte de folie vous saisit, un besoin de partir, d'aller autre part, n'importe où, pour ne pas rester là, devant cette table de marbre et sous ce lustre éclatant. Et on s'aperçoit soudain qu'on est vraiment et toujours et partout seul au monde, mais que dans les lieux connus, les coudoiements familiers vous donnent seulement l'illusion de la fraternité humaine. C'est en ces heures d'abandon, de noir isolement dans les cités lointaines qu'on pense largement, clairement et profondément. C'est alors qu'on voit bien toute la vie d'un seul coup d'œil en dehors de l'optique d'espérance éternelle, en dehors de la tromperie des habitudes prises et de l'attente du bonheur toujours rêvé. C'est en allant loin qu'on comprend bien comme tout est proche et court et vide ; c'est en cherchant l'inconnu qu'on s'aperçoit bien comme tout est médiocre et vite fini ; c'est en parcourant la terre qu'on voit bien comme elle est petite et sans cesse à peu près pareille. »
Guy de Maupassant, Les Sœurs Rondoli, 1884.

Texte 3
« Et pourtant, il semble que la diversité des cultures soit rarement apparue aux hommes pour ce qu'elle est : un phénomène naturel, résultant des rapports directs ou indirects entre les sociétés ; ils y ont plutôt vu une sorte de monstruosité ou de scandale […]. L'attitude la plus ancienne, et qui repose sans doute sur des fondements psychologiques solides puisqu'elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes placés dans une situation inattendue, consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions. « Habitudes de sauvages », « cela n'est pas de chez nous », « on ne devrait pas permettre cela », etc., autant de réactions grossières qui traduisent ce même frisson, cette même répulsion, en présence de manières de vivre, de croire ou de penser qui nous sont étrangères. Ainsi l'Antiquité confondait-elle tout ce qui ne participait pas de la culture grecque (puis gréco-romaine) sous le même nom de barbare ; la civilisation occidentale a ensuite utilisé le terme de sauvage dans le même sens. Or derrière ces épithètes se dissimule un même jugement : il est probable que le mot barbare se réfère étymologiquement à la confusion et à l'inarticulation du chant des oiseaux, opposées à la valeur signifiante du langage humain ; et sauvage, qui veut dire « de la forêt », évoque aussi un genre de vie animale par opposition à la culture humaine. Dans les deux cas, on refuse d'admettre la diversité culturelle ; on préfère rejeter hors de la culture, dans la nature, tout ce qui ne se conforme pas à la norme sous laquelle on vit. […] Cette attitude de pensée, au nom de laquelle on rejette les « sauvages » (ou tous ceux qu'on choisit de considérer comme tels) hors de l'humanité, est justement l'attitude la plus marquante et la plus instinctive de ces sauvages mêmes. […] L'humanité cesse aux frontières de la tribu, du groupe linguistique, parfois même du village ; à tel point qu'un grand nombre de populations dites primitives se désignent d'un nom qui signifie les « hommes » (ou parfois – dirons-nous avec plus de discrétion – les « bons », les « excellents », les « complets »), impliquant ainsi que les autres tribus, groupes ou villages ne participent pas des vertus – ou même de la nature – humaines, mais qu'ils sont tout au plus composés de « mauvais », de « méchants », de « singes de terre » ou « d'œufs de pou ». On va souvent jusqu'à priver l'étranger de ce dernier degré de réalité en en faisant un « fantôme » ou une « apparition ». Ainsi se réalisent de curieuses situations où deux interlocuteurs se donnent cruellement la réplique. Dans les Grandes Antilles, quelques années après la découverte de l'Amérique, pendant que les Espagnols envoyaient des commissions d'enquête pour rechercher si les indigènes possédaient ou non une âme, ces derniers s'employaient à immerger des blancs prisonniers afin de vérifier par une surveillance prolongée, si leur cadavre était, ou non, sujet à la putréfaction. […] En refusant l'humanité à ceux qui apparaissent comme les plus « sauvages » ou « barbares » de ses représentants, on ne fait que leur emprunter une de leurs attitudes typiques. Le barbare, c'est d'abord l'homme qui croit à la barbarie. »
Claude Lévi-Strauss, Race et Histoire, 1952, chapitre iii, « L'Ethnocentrisme ».

Texte 4
Ce roman raconte le destin du dernier homme sur Terre après qu'une pandémie a transformé les survivants en cannibales, sortes de vampires trop sensibles aux UV pour survivre aux rayons du soleil.
« Brusquement, après avoir respiré profondément, d'un effort surhumain, il se dressa sur son lit. La douleur explosa dans sa poitrine et il faillit s'évanouir. Les dents grinçantes, il se mit debout et, s'appuyant au mur, réussit à se traîner jusqu'à la fenêtre. La rue était pleine de gens qui piétinaient dans l'aube grise. Le bruit confus de leurs voix faisait penser au bourdonnement d'un million d'insectes. Neville regarda, s'accrochant de la main gauche à un barreau, les yeux brillants de fièvre. Alors, de la rue, quelqu'un l'aperçut. Un instant, le murmure des voix s'amplifia, il y eut quelques cris de surprise. Puis un silence soudain se fit, comme si une lourde couverture se fût abattue sur la foule. Tous les visages blêmes étaient levés vers lui. Il fit un pas en arrière et une pensée étrange surgit dans son cerveau : « À présent, c'est moi, le monstre… » Le concept de « normalité » n'avait jamais de sens qu'aux yeux d'une majorité, après tout… Cette idée, et ce qu'il lisait sur leurs visages – une horreur mêlée de crainte et de dégoût – lui firent prendre conscience qu'ils avaient peur de lui. Pour eux, il incarnait une terrible menace, un fléau pire que la maladie avec laquelle ils avaient appris à vivre. Il était un invraisemblable spectre qui laissait comme seule preuve de son existence et de son passage les cadavres exsangues de ceux qu'ils aimaient. Et il comprit ce qu'ils ressentaient à sa vue, et il ne leur en voulut pas. Sa main se crispa sur le petit sachet qui contenait les pilules. Il pouvait se soustraire à la violence, il pouvait éviter d'être mis en pièces sous leurs yeux… Robert Neville regarda le nouveau peuple de la Terre. Il savait qu'il n'en faisait pas partie. Il savait que, pour ces gens, comme les vampires, il était une malédiction, un objet de sombre terreur, qui devait être détruit. Il leur tourna le dos, et s'appuya au mur pour avaler les pilules. « La boucle est bouclée, pensa-t-il au moment de sombrer dans la nuit définitive. Une nouvelle terreur est née de la mort, une nouvelle superstition s'installe dans le monde… Je suis une légende… » »
Richard Matheson, Je suis une légende, 1954.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans cet extrait du texte 3, vous indiquerez la nature et la fonction des mots ou groupes de mots entre crochets.
« L'attitude la plus ancienne, et [qui] repose sans doute sur des fondements psychologiques [solides] puisqu'elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes placés dans une situation inattendue, consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions. « Habitudes [de sauvages] », « cela n'est pas de chez nous », « on ne devrait pas permettre cela », etc., autant de réactions grossières qui traduisent ce même frisson, cette même répulsion en présence de manières de vivre, de croire ou de penser qui [nous] sont [étrangères]. Ainsi l'Antiquité confondait-elle tout ce qui ne participait pas de la culture grecque (puis gréco-romaine) sous le même nom de barbare ; la civilisation occidentale a ensuite utilisé [le terme de sauvage] dans le même sens. Or derrière ces épithètes se dissimule [un même jugement] : il est probable que le mot barbare se réfère étymologiquement à la confusion et à l'inarticulation du chant des oiseaux, opposées à la valeur signifiante du langage humain ; et sauvage, qui veut dire « de la forêt », évoque aussi un genre de vie animale par opposition à la culture humaine. »

2. 
Vous relèverez les propositions subordonnées dans les phrases suivantes, extraites du texte 3, et vous donnerez leurs nature et fonction :
« L'attitude la plus ancienne, et qui repose sans doute sur des fondements psychologiques solides puisqu'elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes placés dans une situation inattendue, consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions. »

3. 
Dans l'extrait suivant du texte 1, vous identifierez les temps et modes des verbes en caractères gras et justifierez leur emploi. Votre réponse pourra être présentée dans un tableau.
« Nous appelons « contre nature » ce qui arrive contrairement à l'habitude : il n'y a rien, quoi que ce puisse être, qui ne soit pas selon la nature. Que cette raison universelle et naturelle chasse de nous l'erreur et l'étonnement que la nouveauté nous apporte. »

4. 
Vous expliquerez la formation du mot « inarticulation », extrait du texte 3, et vous donnerez le sens des éléments identifiés.
5. 
Vous expliquerez le sens de la dernière phrase du texte 3 et analyserez un procédé stylistique.
« Le barbare, c'est d'abord l'homme qui croit à la barbarie. »

III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Le corpus comprend trois éléments : la description du contexte pédagogique et les documents 1 et 2.
  • Document 1 : Catherine Brissaud, Danièle Cogis, Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?, Paris, Hatier, 2011, p. 55
  • Document 2 : Extraits de productions d'élèves de cycle 3
Questions
À partir de l'analyse du contexte pédagogique et des documents 1 et 2, vous répondrez aux questions suivantes :
1. En vous appuyant sur le programme du cycle 3, vous analyserez le dispositif mis en place.
2. Que pensez-vous du choix des mots retenus par l'enseignant ? Quels objectifs d'apprentissage sont visés ?
3. Vous analyserez les productions individuelles des élèves (document 2).
4. À quoi l'enseignant doit-il être attentif lors d'une phase orale collective ?
5. Quelles activités mettant en œuvre des justifications orthographiques pourrait-on mettre en place après cette activité ?
Contexte pédagogique
Au mois d'octobre, dans une classe de CM1/CM2 de 28 élèves, l'enseignant met en œuvre l'activité « phrase donnée du jour » dont le déroulement est explicité dans le document 1. L'enseignant a choisi de proposer les deux modalités : individuelle d'abord, collective ensuite.
Phrase donnée :
Un 
vent 
glacial 
souffle 
dans 
les 
rues 
désertes.


1
2


3
4

Document 1
Catherine Brissaud, Danièle Cogis, Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?, Paris, Hatier, 2011, p. 55
Déroulement
L'enseignant sélectionne une phrase d'élève ou une phrase rencontrée lors d'une lecture, et la propose à la classe sous sa forme normée. Il demande aux élèves de dire tout ce qu'ils savent pour expliquer l'écriture des mots. Il peut limiter le travail à certains éléments qu'il souligne. […]
Ce travail peut se faire selon deux modalités complémentaires :
  • de façon collective : l'enseignant inscrit au tableau toutes les remarques des élèves. Il les commente au fur et à mesure, relance ceux qui les ont produites, apporte des compléments, etc. ;
  • individuellement : les élèves notent par écrit leurs propres justifications des graphies observées sur un cahier d'essai gardé toujours ouvert à cet effet.
Document 2
Extraits de productions d'élèves de cycle 3
Production 1 (CM1)
Zoom
souffle et aux singulier. Souffle et le verbes.
Production 2 (CM1)
Zoom
Souffle est le verbe donc set pour ça qu'il prend e, et comme, un vent glacial tu peux le pronominalisé par il, au singulier, il prend e.
Production 3 (CM2)
Zoom
Parce que désertes est un adjectif et comme rues est au féminin pluriel et du coup désertes et au féminin pluriel. Déserte et le féminin de désert.
Production 4 (CM2)
Zoom
Rues et un nom au féminin pluriels parce que le détérminant lés aussi ce qui fait que sa se termine par ES. féminin pluriel
(1)« Ce que l'homme voit fréquemment ne l'étonne pas, même s'il en ignore la cause. Mais si ce qu'il n'a jamais vu arrive, il pense que c'est un prodige. » Cicéron, De Divinatione, II, 31.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Le sujet semble difficile au premier abord : « la question de l'altérité », surtout en commençant par Montaigne, semble émaner tout droit de l'épreuve de philosophie du baccalauréat ! Il s'agit pourtant d'une question socio-éducative de premier plan : quand on évoque l'hétérogénéité des classes, les publics allophones, la « prise en compte de la diversité des élèves », on ne parle pas d'autre chose que d'altérité. Or, cette « question » étant ici tout à fait ouverte, il importe de la problématiser, autrement dit de montrer comment l'on s'est approprié une thématique en la questionnant de manière plus personnelle.
• À des titres divers, les auteurs conceptualisent l'altérité sous des angles assez différents : il sera donc tout aussi indispensable d'analyser les convergences qui rapprochent les textes, que les points de divergence (essentiels dans le cas présent) qui les distinguent.
L'altérité fait partie de ces sujets qui, en plus de renvoyer à des questions socialement vives, rejoignent un catalogue de thématiques invitant à croiser les regards et à s'appuyer sur plusieurs domaines de la connaissance. C'est ce à quoi s'emploie le présent corpus de textes en incluant un extrait des Essais de Michel de Montaigne (1595), une œuvre romanesque de Guy de Maupassant, Les Sœurs Rondoli (1884), ainsi qu'un chapitre sur « l'Ethnocentrisme » de Claude Lévi-Strauss issu de Race et Histoire (chap. iii, 1952), auxquels se joint un passage du récit d'anticipation de Richard Matheson, Je suis une légende, paru en 1954. Il convient en la matière de considérer cette figure de l'autre telle qu'elle transparaît à travers différents points de vue. Les auteurs s'intéressent en effet à des titres divers aux manifestations de l'altérité, mais également aux représentations que l'on s'en fait et, par voie de conséquence, aux jugements erronés qu'elle suscite. Sous ces éclairages, un tel sujet, universel, semble plus que jamais d'actualité.
D'évidence, les figures de l'autre sont multiples, et les désignations ne manquent pas. Elles révèlent toutefois d'importants contrastes parmi les textes du corpus. Le roman de Matheson décrit ainsi les survivants d'une pandémie réduits à l'état de cannibales : un « nouveau peuple » comparable d'abord à un « million d'insectes ». Désignés à travers des voix et des « visages blêmes », ces êtres se bornent à marcher dans l'ombre. C'est également un être à l'humanité étrange, hybride, que détaille Montaigne dans ses Essais : ici guère de maladie, mais un accident génétique, qui conduit le philosophe à s'extraire assez vite de la description des particularités de l'enfant et de son double mort-né, pour ouvrir son propos sur tous ces « êtres que nous appelons monstres ». En dehors de la dimension religieuse, l'auteur recourt à Cicéron pour confirmer que ce qui nous frappe, dans l'altérité, consiste avant tout dans un jugement sur une soi-disant « contre nature ». Une position similaire s'exprime chez Lévi-Strauss, mais à l'échelle des populations. Contrairement à ce qu'en relate Matheson, l'ethnologue ne fait aucunement appel à la fiction : traitant de la « diversité des cultures », il critique les personnes qui y voient « une sorte de monstruosité ». Qualifiés de « sauvages » ou de « populations dites primitives », les étrangers se caractérisent surtout par des « formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques […] éloignées ». Ce même éloignement est romancé par Maupassant ; cela étant, à l'inverse d'une critique, ce dernier semble évoquer surtout « ces figures qu'on n'a jamais vues ».
Il n'est pas exclu que Maupassant se moque un peu de lui-même face à ce ressenti peu raisonné, en suggérant quelque analogie entre une « optique » illusoire et ce qu'il nomme « la tromperie des habitudes ». Dans ce monde de représentations, juger l'autre, ou le voir à travers ses propres normes ou sa « normalité », pour reprendre les termes respectivement de Lévi-Strauss et de Matheson, revient à gérer ses propres craintes. Telle est la réaction du narrateur des Sœurs Rondoli déambulant dans une ville étrangère : se sentant perdu et isolé, il ressent le besoin de « partir, d'aller autre part ». Sans excès, Montaigne évoque pour sa part un « étonnement » face à ce qui sort de l'ordinaire et de nos habitudes. Quoi qu'il en soit, de telles réactions sont « grossières », à en croire Lévi-Strauss, qui dénonce ouvertement cette « répulsion » qu'inspire l'étranger. L'ethnologue ne parle pas de désir de fuite mais bien de rejet pur et simple : rejet archaïque de la différence, qui s'assortit d'a prioris insultants à l'égard des prétendus « barbares ». En substance, Lévi-Strauss énumère une palette de dénominations injurieuses envers des sociétés qui ne ressemblent pas à celles d'Europe : plus généralement, c'est la civilisation occidentale qui est visée, et en l'occurrence son ethnocentrisme déplacé. Chez Matheson en revanche, les réactions dépeintes sont plutôt celles des autres, face au protagoniste, qui représente pour eux « une terrible menace, un fléau pire que l[eur] maladie ». C'est le narrateur lui-même qui devient alors la « terreur » et la monstruosité, car la norme a changé, et l'ordre du monde s'est inversé.
Car la véritable erreur n'est-elle pas de voir l'autre comme fondamentalement différent de soi ? Sur ce point, les textes se rejoignent plutôt, quoique de manière plus ou moins implicite. C'est en particulier le cas chez Montaigne qui, sans le dire ainsi, insinue que les vrais monstres sont la famille de l'enfant déformé, à travers leur volonté d'en « tirer […] quelque sou ». Montaigne parle en définitive d'une erreur qui ne peut être chassée que par une « raison universelle et naturelle ». Plus pessimistes sont les autres textes : là où le narrateur de Je suis une légende conclut que c'est lui, désormais, le monstre et la « malédiction », Maupassant n'évoque l'« illusion de la fraternité humaine » que pour terminer son propos sur l'expression d'un vide et d'une médiocrité générale. La sentence de Lévi-Strauss paraît de son côté sans appel : « on refuse d'admettre la diversité », et du coup, il n'y a plus barbare que celui qui dénigre, voire « refus[e] l'humanité à » tout ce qui peut représenter l'autre.
Dans ces temps où le dénigrement et les discriminations font l'objet de préoccupations de plus en plus consensuelles, et même d'une veille partagée par de multiples acteurs de la société civile comme du monde politique, un tel sujet est plus que jamais d'actualité.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Nature et fonction des mots ou groupes de mots mis en valeur (texte 3)
Remarque
• Un tel type de question dans la deuxième partie vise à mesurer la capacité des candidat(e)s à reconnaître les catégories de mots (ou locutions) représentées dans les textes, mais aussi leur « rôle grammatical » dans la phrase. On notera à ce titre que ce que l'épreuve du CRPE appelle quelquefois une « analyse grammaticale » consiste dans la désignation de la nature et de la fonction des mots concernés. Dans cette perspective, on indique par conséquent d'une part la catégorie grammaticale à laquelle appartient le mot (ex. : nom, pronom, verbe, préposition, etc.), d'autre part le rôle qu'il joue dans la phrase (ex. : sujet, complément, attribut, etc.). Le plus simple, en l'occurrence, consiste à partir des « classes de mots » représentées.
a) Les pronoms
On relève deux pronoms :
  • le premier, « qui », pronom relatif, constitue un subordonnant dont l'antécédent est « l'attitude », qu'il reprend dans une subordonnée où il fait fonction de sujet du verbe « repose » ;
  • le pronom personnel « nous », quant à lui, intègre une subordonnée relative où il fait office de complément (datif) du verbe être (« qui nous sont étrangères » : à nous/ pour nous).
b) Les adjectifs
On note aussi deux adjectifs qualificatifs :
  • le premier, « solides », est épithète liée de « fondements [psychologiques] » et postposée ;
  • le second, « étrangères », s'inscrit dans un groupe verbal comme attribut du sujet « qui ».
c) Les groupes nominaux
Le GN « de sauvages » fonctionne comme complément du nom « Habitudes », autrement dit comme une expansion.
Celui qui correspond à « le terme de sauvage », de son côté, fait office de complément d'objet direct du verbe utiliser (« a […] utilisé »).
Pour ce qui concerne le dernier, « un même jugement », il s'agit d'un sujet inversé de « se dissimule[r] », ainsi mis en valeur par une mise en suspens à la suite du verbe.
2. 
Relevé et classement des propositions subordonnées par nature et fonction (texte 3)

Remarques
• Question incontournable au CRPE, celle du « relevé » et « classement » des subordonnées passe par un repérage des groupes verbaux construits avec une subordination. Concrètement, une proposition, en grammaire ordinaire, consiste en un groupe verbal constitué au minimum d'un verbe et de son sujet. Par exemple, « Je sors », « quand il le voudra bien », « qui veut », « nous prendrons le déjeuner vers midi et quart » sont autant de propositions. Celles-ci sont « subordonnées » à un mot ou à un groupe de mots dès lors qu'elles en dépendent, avec généralement la présence d'un subordonnant au tout début.
• En français, on distingue les propositions subordonnées en trois sous-catégories : les conjonctives (introduites par une conjonction ou une locution conjonctive), les relatives (introduites par un pronom relatif) et les interrogatives (qui le sont par un mot interrogatif). Indiquer cela, c'est donner leur nature grammaticale. Or, elles ont aussi une fonction dans l'énoncé : on se reportera à la fiche Natures et fonctions des propositions subordonnées.
Le classement desdites propositions suit le plus commodément ces sous-catégories, mais vous accompagnerez votre réponse d'une précision consistant à donner également la fonction des subordonnées (voir ci-dessous).
a) Les propositions subordonnées relatives
Elles ont pour particularité d'être ici plus ou moins « adjectives ».
  • « qui repose sans doute sur des fondements psychologiques solides » : introduite par le pronom relatif qui, dont l'antécédent est « l'attitude », cette subordonnée relative détachée (et postposée) est coordonnée au groupe adjectival « la plus ancienne », lui aussi épithète du nom qui précède.
  • « qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions » : épithète détachée et postposée à « formes […] », repris dans le pronom relatif qui, cette relative fait partie des expansions du nom.
  • « auxquelles nous nous identifions » : enchâssée dans la précédente, cette relative, introduite par auxquelles (dont l'antécédent est le pronom démonstratif « celles »), fonctionne comme complément du pronom (on ne peut pas la supprimer).
b) Les propositions subordonnées conjonctives
On en compte deux ici, la seconde étant enchâssée dans la première. Aucune ne constitue un « complément de phrase », car leur périmètre est plus précis.
  • « puisqu'elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes placés dans une situation inattendue » : cette subordonnée, circonstancielle, est introduite par la conjonction (ici élidée) puisque, et s'appuie sur l'adjectif « solide », dont elle exprime la cause (ou la justification).
  • « quand nous sommes placés dans une situation inattendue » : complément circonstanciel du verbe « réapparaître », cette subordonnée conjonctive exprime le temps.
3. 
Identification du temps et du mode des verbes mis en valeur, avec justification de leur emploi (texte 1)

Remarque
• Entendons-nous bien : quand le CRPE indique que la « réponse pourra être présentée dans un tableau », autant s'y conformer ! Il convient néanmoins de rendre nets et lisibles les éléments de réponse à fournir (dans le cas présent, le verbe, son temps, son mode, et ce qui justifie la forme verbale en contexte).
Verbes
Temps
Modes
Emplois
appelons
présent
indicatif
Il s'agit dans ce cas d'un présent étendu, autrement dit élargi à une habitude, avec une valeur déclarative liée à l'affirmation d'un concept.
puisse
présent
subjonctif
Le recours au subjonctif se justifie par la formulation « quoi que ce », qui souligne une série d'éventualités et l'expression d'une concession (envisagée par conséquent, donc non actualisée).
chasse
présent
subjonctif
Cet emploi, à valeur d'impératif, est déclenché par l'expression, avec la béquille que, d'une injonction à la Personne 3.
apporte
présent
indicatif
Ce présent de l'indicatif est celui de la généralité, ou pour le moins d'habitude (avec, en l'occurrence, un caractère répétitif des faits).


4. 
Formation du mot « inarticulation », avec le sens des éléments identifiés (texte 3)
On peut considérer que le mot inarticulation est issu par dérivation impropre du verbe articuler, sur la base duquel (-articul-) se sont ajoutés deux affixes.
Le premier, in-, est un préfixe courant qui signifie l'opposition, le contraire, autrement dit l'antonymie.
Le suffixe -(a)tion, de son côté, permet de générer un nom à partir d'une base verbale pour exprimer un état ou une action.
L'« inarticulation » évoquée par l'auteur peut être ainsi résumée comme signifiant le contraire du fait d'articuler.
5. 
Explication du sens de la dernière phrase du texte 3, avec une analyse d'un procédé stylistique
En énonçant « la barbarie, c'est d'abord l'homme qui croit à la barbarie », Lévi-Strauss corrige un a priori, et réfute un préjugé. Une fois paraphrasée, la phrase signifie que la vraie barbarie n'est pas celle qu'on impute à l'autre, mais tient dans le jugement lui-même qu'on porte sur lui, sa population, sa société ou sa civilisation.
Il s'agit donc d'une antithèse : Lévi-Strauss se prononce contre une affirmation péremptoire, à tel point répandue qu'on peut même parler d'un paradoxe. La construction de la phrase, avec les contours sentencieux que lui procure le fait de la commencer et la terminer sur le même terme (une figure qu'on appelle « épanadiplose ») ainsi qu'un présent de généralité, indique avec « d'abord » que l'auteur s'emploie avant tout à contrecarrer un point de vue contestable. À cet égard, on peut aussi parler d'épanorthose, en ceci que la correction appliquée au terme s'exprime avec une certaine intensité.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• La gamme de cinq questions représentée ici nécessite deux astuces : la première, c'est de bien répartir les éléments de réponse afin d'éviter les redites ; la seconde consiste à bien distinguer les différentes « phases » d'une démarche didactique, parmi lesquelles une première (ré)appropriation, une série d'exercices et de manipulations, une institutionnalisation, puis une consolidation par exemple.
• De même, distinguons ce qui relève de la mise en œuvre (le « pédagogique ») et la manière dont se configurent les contenus à enseigner (la partie « didactique »). La « Q3 » exigeant surtout une réflexion d'ordre didactique (quelles connaissances, pour quelles compétences et avec quelles ressources mobilisables ?), on tâchera de ne pas s'étendre sur les questions d'organisation du groupe classe, de temporalités des exercices, de supports matériels ou de modalités pratiques, même si ces données ont aussi de l'importance.
1. 
Analyse du dispositif mis en place, en s'appuyant sur les Programmes du cycle 3
Le dispositif, repris de l'ouvrage de Catherine Brissaud et Danièle Cogis (document 1), s'avère tout à fait adapté à une classe de CM1/CM2. L'enseignant a choisi de le mettre en œuvre en Période 2 de l'année, vraisemblablement à la suite de plusieurs exercices suivis d'évaluations.
La « phrase donnée du jour » permet avant tout, comme le recommandent les Programmes, d'exercer les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue à travers un énoncé mis en commun, et susceptible de développer une attitude réflexive de la part des élèves, ici en particulier sur l'orthographe. C'est la « forme normée » des mots qui est soumise à la discussion, à charge pour les élèves d'en expliquer les graphies. Les deux modalités correspondent à la proposition de Brissaud et Cogis (2011), consistant à passer par une phase individuelle (document 2) pour justifier les graphies observées (dans un cahier d'essai), et par une phase collective, décrite ci-dessous en réponse à la question 4.
La conformité aux Programmes est établie : outre un renvoi concret au Domaine 2 du Socle commun engageant les élèves à s'organiser, chercher des informations et coopérer (en termes de « méthodes et d'outils pour apprendre »), ces derniers sont ici invités à discriminer, parmi les graphies, celles qui concernent les classes de mots (verbes, noms, adjectifs notamment), mais aussi les accords, et dans une moindre mesure le lien entre la syntaxe (place et rôle du verbe, constructions verbales) et l'orthographe.
Dans la rubrique de la production d'écrit, il s'agit en l'occurrence de recourir à l'écriture pour réfléchir et pour apprendre, principalement pour justifier sa réponse et l'argumenter. En matière d'oral, les élèves sont également conduits à participer à des échanges dans une situation de communication réglée.
2. 
Avis sur le choix des mots retenus par l'enseignant, avec les objectifs d'apprentissage visés
La « phrase donnée » est la suivante :
Un vent glacial \mid souffle \mid dans les rues désertes.
Concrètement, elle comporte deux groupes nominaux (dont un en construction prépositive) et un verbe, qui dispose ainsi d'un sujet (« un vent glacial ») et d'un complément circonstanciel (« dans les rues désertes »). Le premier apparaît au singulier, et fournit ses marques d'accord de la Personne 3 au verbe, tandis que le second figure entièrement au pluriel.
Les élèves sont ainsi confrontés aux graphies sur des bases majoritairement grammaticales. En effet, ils sont appelés à saisir que le masculin singulier se répercute sur l'ensemble du premier groupe nominal (le nom noyau « vent », son déterminant « un », et l'adjectif « glacial »), tout comme le féminin pluriel le fait sur le second (le nom noyau « rues », son déterminant « les », et l'adjectif « désertes »). En plus des marques d'accord au sein du GN, c'est aussi l'accord sujet-verbe qui se matérialise ici, entre « un vent glacial » et souffler, conjugué au présent de l'indicatif, à la Personne 3.
Deux points d'orthographe lexicale peuvent être interrogés : la consonne double de « souffle », et l'invariabilité de la préposition « dans ». Hormis le « c » prononcé [s] de « glacial », susceptible éventuellement de nourrir des remarques des élèves (avec l'opportunité d'un détour sur la dérivation lexicale : glacial < glace), aucun autre élément d'apprentissage n'est à relever.
3. 
Analyse des productions individuelles des élèves (document 2)
Remarque
• Pour ce qui concerne ce type de questions, nous suggérons de procéder comme des professionnels de l'enseignement, autrement dit en termes de réussites (à valoriser) et d'erreurs (auxquelles il nous appartient de remédier). Rappelons à cet égard que cette approche n'est qu'en faible mesure évaluative : principalement liée à l'esprit de l'essai et de l'exercice, la phase consistant à s'appuyer sur des productions individuelles permet surtout de partir des représentations de chacun(e).
Les productions individuelles des élèves manifestent des compétences diverses (en termes tant de connaissances que de capacités).
La production 1 (CM1) se borne à relever le verbe, qu'elle catégorise correctement. En revanche, la justification du mécanisme d'accord constitue pour moitié une réussite (c'est effectivement un « singulier » qui se répercute sur la forme verbale), et pour moitié révèle une erreur de compréhension. Le verbe s'accorde avec la « personne » grammaticale, non pas en nombre, à moins qu'il ne soit en tout ou partie adjectivé, comme c'est le cas du participe passé. Les autres graphies ne figurent pas dans l'extrait.
La production 2 (CM1) témoigne d'un apprentissage plus critérié, en tous les cas visiblement mieux informé. L'élève repère là aussi le verbe, en particulier à travers sa flexion en « e » (une terminaison fréquente du présent de l'indicatif pour les verbes en -er). Outre l'appui que représente le « singulier » du groupe nominal sujet (tel que relaté dans ce cahier d'essai), la « remarque » semble confirmer un acquis du mécanisme d'accord sujet-verbe, ce dernier ayant une répercussion directe sur la graphie du verbe. De plus, l'opération de substitution (ici par pronominalisation du GN en « il ») paraît acquise à des fins de repérage et de manipulation de l'énoncé.
Exclusivement concentrée sur le second groupe nominal, la production 3 (CM2) justifie les graphies à travers les marques du genre et du nombre : le nom « rues » est envisagé comme le noyau du GN et « désertes » comme un « adjectif » qui s'accorde avec lui. On notera le recours à la nomenclature grammaticale (les « mots de la grammaire », pour reprendre les Programmes) appliquée aux graphies, mais portée uniquement sur les marques du « féminin » et du « pluriel ».
La production 4 (CM2) porte sur le mot « rues » du même GN. Elle établit le phénomène d'accord sur la base de la relation entre le nom « rues » et son déterminant (« les »). Toutefois, l'élève semble relever le phénomène en le faisant partir non pas du nom noyau (qui déclenche l'accord), mais du déterminant ; par ailleurs, le fléchage des morphèmes grammaticaux est en partie erroné (le « s » correspond effectivement à la marque du pluriel, tandis que le « e » de « rues » est intrinsèque au mot).
4. 
Points d'attention de l'enseignant lors d'une phase orale collective
Cette phase orale collective est prévue par Brissaud et Cogis (2011) comme l'occasion d'« inscri[re] au tableau toutes les remarques des élèves », et de les « commente[r] au fur et à mesure ». Autant se montrer attentif aux autres suggestions que formulent les auteures : l'enseignant veillera alors à « relance[r] ceux qui [ont] produit » les remarques, et à « apporte[r] des compléments ».
De manière plus générale, il convient de s'assurer que les élèves participent aux échanges en adoptant une attitude critique par rapport à leur propre langage, et en prenant en compte les hypothèses et les points de vue des autres. L'enseignant devra réguler le dialogue soit pour le recentrer sur les objectifs didactiques, soit pour permettre l'expression d'arguments produits de manière claire et organisée. Les élèves seront ainsi incités à améliorer leur prestation orale tout en restant centrés sur les consignes de l'exercice (focalisation sur les graphies, formulations de justifications).
5. 
Activités mettant en œuvre des justifications orthographiques envisageables après l'activité
De nombreux prolongements sont envisageables à la suite de cette activité. On retiendra les suivants :
  • une dictée (préparée ou négociée), insistant sur les accords au sein du GN ou du GV, peut permettre d'évaluer sur la base d'autres énoncés la capacité des élèves à reproduire les marques du genre/nombre ou de la personne ;
  • une phase complémentaire d'exercices (phrases « à trous », QCM, fléchage des sujets et des verbes correspondants) fournira l'occasion d'une consolidation des acquis ;
  • une phase d'institutionnalisation (d'abord sur les cahiers d'essai, puis au tableau et sur un autre support élève) a des chances d'engager une dernière mise en commun et de dégager des régularités, tout en « posant » une terminologie grammaticale explicite ;
  • des entretiens « métagraphiques », lors d'échanges personnalisés, représenteront l'opportunité d'une approche différenciée de la consolidation et de la remédiation ;
  • une manipulation de la « phrase du jour », en passant par exemple les GN du singulier au pluriel, du féminin au masculin – ou les deux combinés – constitue une bonne relance dans ce type d'approche.
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