Épreuve d'admissibilité, juin 2020, groupement académique 1

-----------------------------------------------

Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
À partir du corpus proposé, vous analyserez la façon dont les auteurs interrogent notre relation à l'argent.
Texte 1
Le Savetier et le Financier
« Un Savetier chantait du matin jusqu'au soir :
C'était merveilles de le voir,
Merveilles de l'ouïr ; il faisait des passages(1),
Plus content qu'aucun des Sept Sages.
Son voisin au contraire, étant tout cousu d'or,
Chantait peu, dormait moins encor.
C'était un homme de finance.
Si sur le point du jour parfois il sommeillait,
Le Savetier alors en chantant l'éveillait,
Et le Financier se plaignait
Que les soins de la Providence
N'eussent pas au marché fait vendre le dormir,
Comme le manger et le boire.
En son hôtel il fait venir
Le Chanteur, et lui dit : Or çà, sire Grégoire,
Que gagnez-vous par an ? Par an ? Ma foi, monsieur,
Dit avec un ton de rieur
Le gaillard Savetier, ce n'est point ma manière
De compter de la sorte ; et je n'entasse guère
Un jour sur l'autre : il suffit qu'à la fin
J'attrape le bout de l'année :
Chaque jour amène son pain.
Eh bien, que gagnez-vous, dites-moi, par journée ?
Tantôt plus, tantôt moins, le mal est que toujours
(Et sans cela nos gains seraient assez honnêtes),
Le mal est que dans l'an s'entremêlent des jours
Qu'il faut chômer ; on nous ruine en fêtes.
L'une fait tort à l'autre ; et monsieur le curé
De quelque nouveau saint charge toujours son prône(2).
Le Financier, riant de sa naïveté,
Lui dit : Je vous veux mettre aujourd'hui sur le trône.
Prenez ces cent écus : gardez-les avec soin,
Pour vous en servir au besoin.
Le Savetier crut voir tout l'argent que la terre
Avait, depuis plus de cent ans,
Produit pour l'usage des gens.
Il retourne chez lui ; dans sa cave il enserre
L'argent et sa joie à la fois.
Plus de chant ; il perdit la voix
Du moment qu'il gagna ce qui cause nos peines.
Le sommeil quitta son logis,
Il eut pour hôtes les soucis,
Les soupçons, les alarmes vaines.
Tout le jour il avait l'œil au guet ; et la nuit,
Si quelque chat faisait du bruit,
Le chat prenait l'argent : à la fin le pauvre homme
S'en courut chez celui qu'il ne réveillait plus.
Rendez-moi, lui dit-il, mes chansons et mon somme,
Et reprenez vos cent écus. »
Jean de La Fontaine, Fables, 1678, livre VIII.

Texte 2
« Aux Pâquis, près Genève, 15 septembre 1831. Oh ! argent que j'ai tant méprisé et que je ne puis aimer quoi que je fasse, je suis forcé d'avouer pourtant ton mérite : source de la liberté, tu arranges mille choses dans notre existence, où tout est difficile sans toi. Excepté la gloire, que ne peux-tu pas procurer ? Avec toi on est beau, jeune, adoré ; on a considération, honneurs, qualités, vertus. Vous me direz qu'avec de l'argent on n'a que l'apparence de tout cela : qu'importe, si je crois vrai ce qui est faux ? trompez-moi bien et je vous tiens quitte du reste : la vie est-elle autre chose qu'un mensonge ? Quand on n'a point d'argent, on est dans la dépendance de toutes choses et de tout le monde. Deux créatures qui ne se conviennent pas pourraient aller chacune de son côté ; eh bien ! faute de quelques pistoles, il faut qu'elles restent là en face l'une de l'autre à se bouder, à se maugréer, à s'aigrir l'humeur, à s'avaler la langue d'ennui, à se manger l'âme et le blanc des yeux, à se faire, en enrageant, le sacrifice mutuel de leurs goûts, de leurs penchants, de leurs façons naturelles de vivre : la misère les serre l'une contre l'autre, et, dans ces liens de gueux, au lieu de s'embrasser elles se mordent, mais non pas comme Flora mordait Pompée. Sans argent, nul moyen de fuite ; on ne peut aller chercher un autre soleil, et, avec une âme fière, on porte incessamment des chaînes. »
François-René de Chateaubriand, Mémoires d'outre-tombe, 1849-1850, quatrième partie, livre XXXV, chapitre viii.

Texte 3
Le roman relate l'ascension financière de Saccard, due à des placements boursiers malhonnêtes. Alors que le Second Empire triomphe avec l'exposition universelle, Saccard est au sommet de sa fortune et entretient plusieurs relations adultères.
« C'était sa passion qui élevait ainsi Saccard, et sa passion qui devait le perdre. Dans l'assouvissement de ses appétits, il aurait voulu se découvrir un sixième sens, pour le satisfaire. Madame Caroline, qui en était arrivée à sourire toujours, même quand son cœur saignait, restait une amie, qui l'écoutait avec une sorte de déférence conjugale. La baronne Sandorff, dont les paupières meurtries et les lèvres rouges mentaient décidément, commençait à ne plus l'amuser, d'une froideur de glace, au milieu de ses curiosités perverses. Et d'ailleurs, lui-même n'avait jamais connu de grandes passions, étant de ce monde de l'argent, trop occupé, dépensant autre part ses nerfs, payant l'amour au mois. Aussi, lorsque l'idée de la femme lui vint, sur le tas de ses nouveaux millions, ne songea-t-il qu'à en acheter une très cher, pour l'avoir devant tout Paris, comme il se serait fait cadeau d'un très gros brillant, simplement vaniteux de le piquer à sa cravate. Puis, n'était-ce pas là une excellente publicité ? un homme capable de mettre beaucoup d'argent à une femme, n'a-t-il pas dès lors une fortune cotée ? Tout de suite son choix tomba sur madame de Jeumont, chez qui il avait dîné deux ou trois fois avec Maxime. Elle était encore fort belle à trente-six ans, d'une beauté régulière et grave de Junon, et sa grande réputation venait de ce que l'empereur lui avait payé une nuit cent mille francs, sans compter la décoration pour son mari, un homme correct qui n'avait d'autre situation que ce rôle d'être le mari de sa femme. Tous deux vivaient largement, allaient partout, dans les ministères, à la cour, alimentés par des marchés rares et choisis, se suffisant de trois ou quatre nuits par an. On savait que cela coûtait horriblement cher, c'était tout ce qu'il y avait de plus distingué. Et Saccard, qu'excitait particulièrement l'envie de mordre à ce morceau d'empereur, alla jusqu'à deux cent mille francs, le mari ayant d'abord fait la moue sur cet ancien financier louche, le trouvant trop mince personnage et d'une immoralité compromettante. »
Émile Zola, L'Argent, 1891, chapitre viii.

Texte 4
Le narrateur rencontre David Pinkus, un trader de la City à Londres, qui lui explique en quoi consiste la logique de la finance.
« Eh bien tu vois, Vincent, trente-deux ans, français, il travaille à Londres dans un hedge fund, il pourrait très bien t'en parler, il fait ça toute la journée. David Pinkus s'essuie les lèvres avec une serviette en papier. Il cartonne, il est très fort, il a gagné 5 dolls cette année. — 5 dolls ? j'interroge David Pinkus. Qu'est-ce que c'est 5 dolls ? — Oui, pardon, 5 millions de dollars. — 5 millions de dollars ? Tu veux dire qu'il a gagné… que sa rémunération personnelle… cette année… — A été de 5 millions de dollars. — Tu veux dire que son activité de trader lui a rapporté, à lui personnellement, 5 millions de dollars ? Je suffoque. — Tu as l'air étonné ? Je n'ignorais pas que les traders gagnaient beaucoup d'argent. En revanche je n'avais pas imaginé qu'il s'agissait de sommes aussi faramineuses. À trente-deux ans. Des gens normaux. Je veux dire : pas des industriels. Je veux dire : pas des créateurs. Je veux dire : pas des génies. J'avais toujours imaginé qu'il fallait être exceptionnel pour gagner énormément d'argent : avoir une idée fabuleuse, anticiper une tendance lourde, inventer quelque chose d'incroyable, créer une marque, posséder des usines, des magasins, etc. Mais pas s'asseoir chaque matin, titulaire d'un diplôme prestigieux, devant un écran d'ordinateur. — C'est la norme dans les hedge funds. Moi aussi j'ai gagné 5 millions de dollars cette année. Et ma femme également. Ça fait quatre ans qu'on gagne en moyenne 5 millions de dollars chacun. J'aurais besoin d'une vodka. Ils ont gagné tous les deux en quatre ans quarante millions de dollars ! Ces jeunes gens charmants, doués mais ordinaires, sans génie particulier, semblables dans leur profil à tant de gens que je connais, ils font fructifier quarante millions de dollars ! David Pinkus : Nets d'impôts cela va sans dire. — Nets d'impôts ? Pourquoi nets d'impôts ? — Les hedge funds sont off-shorés. Les sommes que les hedge funds font fructifier sont off-shorées. Moi par exemple c'est aux îles Caïmans. Je ne perçois qu'un petit fixe en salaire sur lequel je paie des impôts. L'énorme majorité de ces 5 dolls est nette d'impôts. Je le regarde abasourdi. Ils ne paient pas d'impôts sur ces sommes monstrueuses ? Les milliardaires ne paient pas d'impôts sur les profits que leur font faire les hedge funds ? Mais c'est rien ce qu'on gagne. Ton copain Steve Still, patron à New York d'un hedge fund de taille moyenne, il gagne en moyenne 60 dolls par an. Les patrons de hedge funds à New York ils gagnent facilement 150, 200, 350 dolls par an. Nous on n'est que des exécutants. Si on gagne 5 dolls par an, ce qui est négligeable par rapport aux sommes proprement colossales qui sont brassées, c'est que nos patrons et les investisseurs gagnent beaucoup plus ! — Mais pourquoi vous continuez à travailler ? Vous pourriez vous la couler douce ! Et réaliser vos rêves les plus fous ! Je sens à son regard ardoise qui se rétracte que je viens de dire une énorme connerie : un commentaire de loser. Je le soupçonne de regretter les trois heures qu'il vient de consacrer à un individu si angélique qui finalement n'a rien compris. Tout ça pour en arriver là ? À ce commentaire imbécile ? Je rougis. Je me sens un instant comme un loser misérable. Ben oui… Je sais pas… c'est quand même beaucoup tout cet argent pour un jeune couple… Il me faudra plus de rencontres avec des financiers pour enregistrer la chose suivante, qui est la vérité fondamentale de la finance internationale et donc du monde tel qu'il se consolide : 1/ il existe toujours quelqu'un qui gagne plus d'argent que toi, 2/ les gains des autres relativisent l'ampleur des tiens, 3/ dès lors ton objectif exclusif est de gagner toujours plus. — C'est comme une drogue. C'est aussi un plaisir. C'est le sens de notre activité. Tu sais que tu peux gagner davantage. Surtout quand tu vis au milieu de gens, amis, collègues, connaissances, surtout à Londres, qui gagnent dix fois plus que toi… En fait, on ne fréquente que des gens de la finance. Et d'une certaine manière on ne peut plus faire autrement… »
Éric Reinhardt, Cendrillon, 2007.

II. Connaissance de la langue (11 points)
1. 
Dans cet extrait du texte 1, vous donnerez la nature des mots soulignés et expliquerez l'emploi de chacun d'entre eux.
« Si quelque chat faisait du bruit,
Le chat prenait l'argent : […] »

2. 
Dans cet extrait du texte 1, vous relèverez les verbes conjugués, puis identifierez leur mode et leur temps, dont vous justifierez l'emploi.
« Le Savetier crut voir tout l'argent que la terre
Avait, depuis plus de cent ans,
Produit pour l'usage des gens.
Il retourne chez lui ; dans sa cave il enserre
L'argent et sa joie à la fois. »

3. 
Dans ces passages extraits des textes 1, 2 et 3, vous analyserez les discours rapportés employés et en identifierez les marques.
a)
« Rendez-moi, lui dit-il, mes chansons et mon somme,
Et reprenez vos cent écus. »
(texte 1)

b)
« Vous me direz qu'avec de l'argent on n'a que l'apparence de tout cela […] »
(texte 2)

c)
« Puis, n'était-ce pas là une excellente publicité ? un homme capable de mettre beaucoup d'argent à une femme, n'a-t-il pas dès lors une fortune cotée ? »
(texte 3)

4. 
Vous expliquerez le sens et la formation du mot « incessamment » (texte 2).
« Sans argent, nul moyen de fuite ; on ne peut aller chercher un autre soleil, et, avec une âme fière, on porte incessamment des chaînes. »

5. 
Vous relèverez les propositions de la phrase suivante et vous donnerez la nature (classe grammaticale) et la fonction de chacune d'elles (texte 3).
« Madame Caroline, qui en était arrivée à sourire toujours, même quand son cœur saignait, restait une amie, qui l'écoutait avec une sorte de déférence conjugale. »

6. 
Dans cet extrait du texte 3, vous identifierez un procédé stylistique et analyserez son effet.
« Et Saccard, qu'excitait particulièrement l'envie de mordre à ce morceau d'empereur, alla jusqu'à deux cent mille francs, le mari ayant d'abord fait la moue sur cet ancien financier louche, le trouvant trop mince personnage et d'une immoralité compromettante. »

III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Le corpus comprend cinq documents (niveau CP) :
  • Document 1 : Écrit de travail de l'enseignante : un extrait d'une programmation de situations d'écriture pour des élèves de CP ;
  • Documents 2a et 2b : Extraits du carnet de mots d'un élève de CP ;
  • Document 3 : Situation « Dictée recherche » ; une consigne d'écriture collée dans le cahier de l'élève de CP en janvier ;
  • Document 4 : Écrit d'un élève ;
  • Document 5 : André Ouzoulias, Lecture Écriture. Quatre chantiers prioritaires, Retz, 2014, « Faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale », p. 19.
Questions

1. En vous appuyant sur vos connaissances du programme du cycle 2, vous indiquerez les compétences relatives aux situations d'écriture proposées dans les documents 1 à 4.
2. Vous vous intéresserez à l'extrait du carnet de mots de l'élève (documents 2a et 2b) et à la situation dite « Dictée recherche(3) » (document 3). Quelle analyse faites-vous des activités proposées (intérêts et limites pour l'apprentissage de l'écrit au CP) ?
3. Vous commenterez l'intervention de l'enseignante sur la dictée de l'élève (document 4) et vous proposerez une autre modalité d'intervention.
4. Au-delà de la situation dite de « Dictée recherche », vous décrirez, à partir du document 5, des activités complémentaires pour développer des compétences en écriture au CP.
Document 1
Écrit de travail de l'enseignante : un extrait d'une programmation de situations d'écriture pour des élèves de CP
Des situations d'écriture de 10 à 20 minutes, proposées une fois par jour, en alternance
Description
Programmation
Écrire la première syllabe du mot dicté par l'enseignante
Cinq mots sont dictés. À chaque mot, l'élève écrit la première syllabe.
Toute l'année, avec différenciation à partir de janvier.
Dictée de syllabes, de mots, d'une locution comme « Il y a » ou d'un début de phrase
Dictée de syllabes sur leur ardoise au début de l'année, de syllabes, de mots et de locutions sur un cahier ou sur l'ardoise pendant le reste de l'année.
Toute l'année.
Copie
Différée ou simultanée.
Toute l'année.
Dictée recherche
Une image est distribuée en lien avec le manuel ou le vécu de la classe.
Consigne donnée : Écris la phrase que la maîtresse a choisie en t'aidant de tes outils : carnet de mots, livre, affiches…
La phrase est alors énoncée. L'enseignante demande aux enfants de la répéter. Pour chaque mot ou groupe de mots l'enseignante demande ensuite si certains savent l'écrire directement et, sinon, où on peut le(s) retrouver pour le(s) copier.
D'octobre à janvier.

Document 2
Extraits du carnet de mots d'un élève de CP
Ce carnet est un outil individuel qui se construit au fur et à mesure des lectures faites en classe et que l'élève peut utiliser quand il écrit.
Document 2a
Document 2b
Document 3
Situation « dictée recherche » ; une consigne d'écriture collée dans le cahier de l'élève de CP en janvier
Document 4
Écrit d'un élève
Phrase dictée : « Pour le souper un ogre dévore des poissons et des légumes. »
Liste des interventions de l'enseignante :
  • pour : « e » barré ;
  • ogre : « e » ajouté ;
  • dévore : ajout d'un accent aigu ; « r » final barré ;
  • poissons : mot barré et réécrit au-dessus ;
  • et : « est » barré ; « et » réécrit au-dessus ;
  • des légumes : segmentation entre « des » et « légumes » ; ajout d'un « s » au deuxième mot ;
  • ajout d'un point final.
Document 5
André Ouzoulias, Lecture Écriture. Quatre chantiers prioritaires, Retz, 2014, « Faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale », p. 19
« Le plus souvent, dans les médias ou au sein de l'Éducation nationale, quand on parle d'apprentissage de la lecture, on ignore le rôle actif que l'enfant débutant (dès la GS) peut jouer dans cet apprentissage si on lui permet d'écrire régulièrement des textes courts. Pourtant, pour les enfants les moins expérimentés face à l'écrit, c'est bien l'écriture de textes qui leur permet le mieux de comprendre, de manière active et accélérée, « comment marche » l'écrit. […] Il n'y a rien d'étonnant dans ce lien entre écriture et lecture. Quand l'enfant est en situation d'émetteur, pour pouvoir exprimer sa pensée par écrit, il est conduit à s'approprier le langage écrit dans toutes ses dimensions : plan des idées, phrases successives énoncées dans un oral lettré (pour être écrites), segmentation de celles-ci en groupes de mots et en mots et de ceux-ci en morphèmes et syllabes, formation des lettres… Rien de tel pour apprendre à bien lire que d'écrire beaucoup ! »
(1)Passages : vocalises.
(2)Prône : discours de piété qu'un prêtre fait à la messe paroissiale du dimanche.
(3)Dictée recherche : les élèves sont amenés à écrire une phrase dictée par l'enseignant à partir des outils mis à leur disposition.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Ce que l'épreuve désigne comme une « analyse » reste un exercice assez convenu, qui consiste à confronter plusieurs textes (généralement quatre) à l'appui d'une « question ». Celle-ci, reformulée de manière plus personnelle (avec ladite problématique), vous invite à relever, dans les documents du dossier, tout ce qui peut apporter des éléments de réponse sur le sujet à traiter. Dans huit cas sur dix, le sujet concerné tient en quatre ou cinq mots (ici, « notre relation à l'argent »). Le rapport de jury 2018 de l'académie d'Aix-Marseille, parmi d'autres, « rappelle l'importance d['une] lecture attentive et de la nécessité de faire le lien entre chacun [des textes] et la problématique donnée ». Concrètement, celle-ci ne nécessite le plus souvent qu'une légère reformulation de la « question posée ». Quant au caractère « analytique » de l'épreuve, celui-ci est dû au fait que les candidat(e)s doivent non seulement relever ces éléments de réponse, mais aussi les points de convergence et de divergence entre les documents. Il vous appartient donc de fournir une rédaction organisée autour d'un plan en deux ou trois parties, avec une éventuelle – mais courte – conclusion.
• Les rapports de jurys constituent pour la préparation une mine de conseils, tant sur les exigences de présentation, que sur la pratique d'écriture de l'épreuve. Ainsi celui de l'académie de Paris pour la session 2017 recommande-t-il de « consacrer le temps nécessaire à l'analyse du libellé du sujet pour appréhender la question posée dans sa globalité », et pour cela de « s'entraîner à hiérarchiser les arguments dans une démonstration, s'exercer à introduire un sujet en le problématisant, et […] veiller à la concision dans l'annonce du plan (qui ne doit pas prendre la forme d'une succession d'interrogations) ». Le rapport en question note à ce propos qu'« une problématique est une question que l'analyse du libellé du sujet fait émerger et à laquelle la copie doit apporter une réponse ». Le rapport de l'académie de Lyon (2017) précise à cet égard que beaucoup de copies « se contente[nt] de résumer le contenu de chaque texte sur un mode narratif, plutôt qu'[elles] n'en cerne[nt] les enjeux, les intentions, les effets », et que c'est au contraire à partir d'une « m[ise] en tension [d]es textes […] que naîtra la problématique ». Le même document confirme d'ailleurs que celle-ci « doit être amenée par ce qui précède, et non être énoncée de façon arbitraire » : de fait, « il est souvent nécessaire de reformuler avec clarté la question posée par le sujet, afin de démontrer une appropriation des enjeux du corpus ».
• Enfin, qu'on se rassure concernant le volume du présent corrigé : en général, votre analyse sera plus courte d'un tiers (le corrigé ci-dessous étant donc plus exhaustif qu'attendu au CRPE).
Obsessionnel ou peu intéressé, le rapport à l'argent constitue autant un sujet de société que l'objet d'une réflexion individuelle. Cette question est traitée dans de multiples domaines, y compris dans le champ littéraire, où le rapport à l'argent est interrogé par nombre d'auteurs. C'est le cas de Jean de La Fontaine, qui, dans « Le Savetier et le Financier » (Fables, livre VIII, 1678), met en scène deux visions contrastées de l'argent, tandis que François-René de Chateaubriand se saisit d'un passage des Mémoires d'outre-tombe (quatrième partie, livre XXXV, chap. viii), rédigé en 1831, pour en donner un point de vue plus philosophique. Émile Zola, de son côté, narre dans L'Argent (chap. viii, 1891) l'ascension financière de Saccard, une fibre dont Éric Reinhardt, avec Cendrillon (2007), décrit les logiques contemporaines.
Les textes du corpus soulignent, à des titres divers, la tension qui existe entre le pouvoir émancipateur et la vocation destructrice de l'argent. La présente analyse revient par conséquent sur ce qui constitue la nécessité d'en posséder, pour en décrire la vocation libératrice et, comme contrepartie de sa logique profonde, sur ce que l'argent implique d'aliénation de soi.
Titre même du roman de Zola, hissé au rang d'allégorie par Chateaubriand, l'Argent garantit l'existence sociale, et en particulier sa cristallisation chez Saccard. C'est ce même type de mécanisme que décrit Éric Reinhardt dans Cendrillon : des « gens normaux » accumulent des fortunes disproportionnées, tout comme c'est par l'argent que le « mince personnage » qu'est Saccard acquiert une place considérable dans le monde.
Mais les biens matériels n'équivalent pas forcément à des montants considérables : sorte de mal nécessaire pour Chateaubriand, l'argent procure des satisfactions de simple confort et d'amour-propre, quand bien même on en rejetterait hypocritement les facilités. Le Savetier des Fables semble en convenir avec son interlocuteur, en admettant que le manque de travail rend la vie précaire, là où les réussites narrées par Zola et par Reinhardt démontrent en filigrane, dans une forme d'ambivalence, à quel point la pauvreté réduit les personnes à n'avoir plus aucun statut.
Pour autant, l'émancipation à laquelle permet d'aboutir l'argent ne trouve pas toujours ses limites : alors même que les personnages de La Fontaine existent à travers leur seul statut économique, le Financier place le Savetier « sur [un] trône » sans mérite apparent, au contraire de la servitude liée au manque, que dénonce incidemment Chateaubriand, tout en prévenant que l'accumulation de biens n'aboutit aucunement à la gloire personnelle, mais à des « considération[s] ». Sans limite, le désir du gain n'est jamais tout à fait assouvi, comme le concède le Pinkus de Reinhardt. Il conduit Saccard à se satisfaire de relations sans amour, à s'affranchir de toute moralité, comme ces traders de Cendrillon, dans un même faux-semblant que congédie Chateaubriand, et dont Zola dénigre, par sa mise en récit, l'idolâtrie.
Si Chateaubriand concède la part de liberté que procure l'argent, même s'il n'y voit aucun « génie », il existe un relatif consensus entre les textes du corpus pour fournir la démonstration de la logique aliénante de l'argent.
Certes, chez Saccard, les succès matériels le hissent au rang d'« empereur », mais sous cet empire financier se manifeste surtout une emprise, une « passion » qui fait écho à la « drogue » qu'évoque David Pinkus. Les plaisirs de la possession ne peuvent dissimuler ce qu'ils induisent d'inassouvissement et de mépris, le narrateur de Cendrillon allant jusqu'à s'assimiler à un « loser ». Pinkus admet ne vivre qu'avec d'autres financiers et ne plus être en capacité de « faire autrement », un peu de la même manière que Chateaubriand vante la « considération » et les « honneurs » procurés par l'argent pour mieux en illustrer l'entre-soi.
Car on ne peut acheter que ce qui se vend : une fois pourvu d'argent, le Savetier des Fables en perd le sommeil, la quiétude, ainsi que l'envie de chanter. L'appât du profit laisse d'ailleurs presque sans voix le narrateur de Cendrillon, tant l'amoralité semble constituer le véritable moteur de la finance. À tel point que le Financier de La Fontaine est tout entier préoccupé par l'envie de retrouver le sommeil, que perdra également le Savetier en même temps que sa sérénité. Pétris d'avidité, les personnages de L'Argent et de Cendrillon ne sont guère présentés comme heureux : au contraire, ils vivent de subterfuges, au milieu d'ambitieux sans limite, dans l'infidélité, jusqu'à recourir pour Saccard à la prostitution. Quelquefois source de bienfaits psychologiques, comme semble le défendre Chateaubriand, l'acquisition de biens matériels rend les gens malades de leur milieu et d'eux-mêmes.
Au-delà de l'argent lui-même, sorte de mal nécessaire à l'organisation sociale, c'est surtout le matérialisme que dénigrent assez unanimement les textes du corpus. Porté ou non au stade d'idéologie (ce qu'elle est chez Saccard et Pinkus en particulier), le matérialisme corrompt les mœurs et produit une véritable intranquillité. Un éloge indirect, en somme, à une forme de déconsommation ? À l'heure où ces questionnements agitent nos sociétés contemporaines et où le « frugalisme » devient lui aussi une idéologie, ces extraits entrent en résonance avec les enjeux d'aujourd'hui.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1. Nature des mots soulignés, avec des explications justifiant l'emploi de chacun d'entre eux (texte 1)
  • « quelque » : il s'agit d'un déterminant (adjectif) indéfini, qui ne discrimine pas de quel « chat » il est question. Son emploi est d'ordre générique, au sens de « quelconque ».
  • « du » : déterminant là aussi, il fait partie des articles. Le « bruit » (nom déterminé) désignant une quantité non dénombrable, on parlera pour « du » d'un article partitif. [Remarque : on ne peut pas vraiment parler dans ce cas de la contraction de la préposition de et de l'article (défini) le (exemple : « il sera question du bruit aujourd'hui »), mais cette réponse reste valable pour le CRPE.]
  • « le » : comme article défini, il s'applique au « chat » (seconde occurrence) dans un contexte de reprise du référent précédent (emploi singularisant, ou particularisant).
2. 
Relevé des verbes conjugués, avec identification de leur mode et de leur temps et justification de l'emploi (texte 1)
Remarque
• Les verbes non fléchis, à l'infinitif, aux participes ou au gérondif, ne sont pas concernés.
  • « crut » : verbe croire, à l'indicatif, passé simple, dont l'emploi se justifie par l'expression d'une action passée et délimitée dans le temps (on parle également d'une action « de premier plan »).
  • « avait produit » : verbe produire, à l'indicatif plus-que-parfait, pour l'expression d'une action antérieure dans le passé (la forme composée indique un accompli).
  • « retourne » : indicatif présent du verbe retourner, celui-ci s'inscrit dans le passé. On parle dans ce cas de présent « de narration » (concrètement, il se substitue au passé simple avec l'esthétique d'une événementialisation : l'action est présentée comme intense ou mémorable).
  • « enserre » : indicatif présent du verbe enserrer, qui s'inscrit lui aussi dans le passé, avec le même type d'emploi que le verbe retourner.
3. 
Analyse des discours rapportés employés et identification des marques caractéristiques (textes 1, 2 et 3)
a) Dans « Rendez-moi, lui dit-il, mes chansons et mon somme,/ Et reprenez vos cent écus » (texte 1), on relève un discours direct, comme en témoignent des propos rapportés tels que formulés par le locuteur (cf. les marques de l'interlocution : le pronom personnel moi et les déterminants mes et mon, correspondant à la Personne 1, ainsi que les terminaisons en -ez puis le déterminant vos, renvoyant à la Personne 5). En plus de l'impératif (« rendez », « reprenez »), dans la même dynamique interlocutive, on note la présence d'une incise, « lui dit-il », qui insère le discours direct dans la narration.
b) Dans « Vous me direz qu'avec de l'argent on n'a que l'apparence de tout cela » (texte 2), on relève, au sein du discours direct (« Vous me direz… »), la présence d'un discours indirect qui coïncide avec la proposition conjonctive « qu'avec de l'argent on n'a que l'apparence de tout cela ». Celle-ci, qui débute par la conjonction que, est introduite par le verbe « direz », qui annonce un propos rapporté. L'absence de guillemets constitue également une marque du discours indirect.
c) Dans « Puis, n'était-ce pas là une excellente publicité ? un homme capable de mettre beaucoup d'argent à une femme, n'a-t-il pas dès lors une fortune cotée ? » (texte 3), on peut supposer la présence d'un discours indirect libre. Concrètement, il s'agit d'une pensée rapportée, mais sans guillemets ni élément introducteur, et avec un maintien des temps du récit et de la Personne 3. La construction de la phrase elle-même témoigne d'une imitation des formes d'expression de Saccard, à travers l'adverbe de transition « puis », la thématisation (mise en avant) d'« un homme capable de mettre beaucoup d'argent à une femme » (repris dans « il » par la suite) et par ailleurs l'interrogation directe.
4. Explication du sens et de la formation du mot « incessamment » (texte 2)
Rappelons le contexte d'occurrence du mot : « Sans argent, nul moyen de fuite ; on ne peut aller chercher un autre soleil, et, avec une âme fière, on porte incessamment des chaînes. »
Au vu du contexte, l'adverbe signifie ici « de manière incessante », autrement dit sans interruption, continue, comme le confirme le présent de généralité de porter (ainsi que le pronom on indéfini, lui aussi généralisant).
La formation de l'adverbe s'appuie, par dérivation (impropre, de l'adjectif à l'adverbe), sur le radical verbo-adjectival cessan-, auquel s'est accolé le préfixe négatif (ou oppositif) in-. C'est à partir de l'adjectif incessant que s'est formé l'adverbe, avec l'aide du suffixe (instrumental) -ment.
5. Relevé des propositions, en en donnant la nature et la fonction (texte 3)
On compte, dans la phrase « Madame Caroline, qui en était arrivée à sourire toujours, même quand son cœur saignait, restait une amie, qui l'écoutait avec une sorte de déférence conjugale. », une proposition principale et trois propositions subordonnées.
  • La proposition principale constitue l'ensemble de l'énoncé, de « Madame Caroline » (sujet minimal) à « déférence conjugale », avec pour verbe « restait ».
  • Enchâssée, une première proposition subordonnée relative, « qui en était arrivée à sourire toujours, même quand son cœur saignait », expanse « Madame Caroline » et forme avec cet énoncé le sujet de rester. Il s'agit d'une relative postposée et détachée.
  • À l'intérieur de la première relative, on note la présence d'une proposition subordonnée conjonctive, « même quand son cœur saignait », qui opère comme complément circonstanciel de concession du verbe (dans la relative) sourire. On peut aussi parler ici de complément circonstanciel de temps.
  • Détachée et extraposée, la relative « qui l'écoutait avec une sorte de déférence conjugale » complète l'antécédent « amie », avec une valeur non déterminative, comme la précédente.
6. Identification d'un procédé stylistique et son analyse (texte 3)
Le procédé le plus marquant relève dans cette phrase de l'analogie : la référente se voit comparée à une denrée (un « morceau d'empereur »), pour ainsi dire un plat pour Saccard. Étant donné qu'il n'y a pas ici de comparateur (marqueur de l'analogie), on peut parler d'une métaphore. Celle-ci permet d'insister sur l'appétit cupide du personnage, comme le confirme l'allitération « particulièrement » / « mordre » / « morceau » (un autre procédé).
En soi, désigner la partie pour le tout, même de manière analogique, correspond à une métonymie (la référente étant alors réductible à un intermédiaire, un truchement).
On peut aussi noter un effet de dilation avec la relative « qu'excitait particulièrement l'envie de mordre à ce morceau d'empereur », qui met en suspens le sentencieux « alla jusqu'à deux cent mille francs » ; un jeu d'écho des assonances (outre celles repérées, on notera immoralité) ; et bien entendu la péjoration, à travers les termes « moue », « louche », « trop mince », « compromettante ».
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• La « Q3 », autrement appelée « question de didactique », se révèle assez stable depuis 2015 au CRPE ; elle consiste en une analyse d'un dossier composé d'un ou plusieurs supports d'enseignement en lien avec les Programmes de l'école primaire. Ces supports sont le plus fréquemment :
  • une description ou une transcription d'une situation de classe (activité ou élément de progression, dialogue pédagogique) ;
  • des productions d'élèves (écrites ou orales, éventuellement les deux) ;
  • des écrits de travail (fiches de préparation, programmation, bilan, grille d'évaluation, etc.).
Contrairement à ce que détaille le cadrage du Ministère, les manuels scolaires sont quasiment absents de l'épreuve, pour des raisons à la fois techniques et réglementaires. En revanche, on note une présence accrue des transcriptions de séances et d'extraits de séquences pédagogiques. En outre, il s'agit certes de témoigner d'une « capacité à maîtriser les notions présentes dans les situations d'enseignement » (document de cadrage, confirmant la valence didactique du travail), mais la réflexion est également pédagogique, en ceci qu'elle s'appuie sur des questions de mise en œuvre et de pratique (matérielle, organisationnelle) de l'activité.
• Là aussi, les rapports des jurys de concours contiennent des recommandations très utiles. Celui de l'académie de Bordeaux (2017) rappelle ainsi que « les documents proposés à l'épreuve sont choisis précisément parce qu'ils offrent prise à une critique étayée et construite, ce que les candidats ne s'autorisent pas suffisamment ». Le rapport regrette dans cette perspective que « cette analyse distanciée [fasse] trop souvent défaut, les candidats se limitant à un "regard" très superficiel sur les choix opérés par l'enseignant ».
Entendons-nous bien : une critique objective ne se borne pas à faire la liste de ce qui est discutable ou de ce qui ne convient pas. Elle doit rester « constructive et argumentée », autrement dit indiquer les limites des démarches et des supports d'enseignement, tout en montrant en quoi ils restent ou pourraient être pertinents. Par exemple, pour une activité dont on dispose de la consigne (ce qui est généralement le cas au CRPE), on expose d'une part ce qu'on est en droit d'attendre de l'élève compte tenu du cycle et du niveau de classe, et d'autre part les atouts et les faiblesses de la situation ou de la production. À ce titre, le rapport de l'académie d'Orléans-Tours (2017) parle d'une « analyse critique consist[ant] pour les candidats à se positionner par rapport aux conséquences didactiques des choix de l'enseignant », y compris en termes de « points négatifs » et « positifs ».
Les conseils méthodologiques de celui de l'académie de Nantes (2017) s'inscrivent directement dans la pratique de l'épreuve, et donnent des pistes pour sa préparation : le document précise que « la bonne prise en compte des consignes formulées, la perception de la spécificité de chacune des questions et la délimitation du champ de questionnement que chacune recouvre doivent être des points de vigilance. On ne peut, sur ce point, que recommander aux candidats de lire avec attention l'ensemble des questions et des documents pédagogiques proposés avant de se lancer dans la rédaction ». En effet, l'un des problèmes récurrents de la « Q3 » est de soumettre une série de questions qui se recoupent en partie, contraignant les candidat(e)s à répartir les éléments de réponse dans une forme d'exercice d'équilibre. Il importe donc de bien prévoir cette répartition, même en l'absence de barème.
1. 
Compétences du cycle 2 relatives aux situations d'écriture proposées (documents 1 à 4)
Remarques
• On répondra à cette question en distinguant les domaines d'apprentissage concernés, lesquels ne se réduisent pas à l'écriture proprement dite : des compétences de lecture (décodage et compréhension), de grammaire et d'orthographe sont mobilisées dans les situations et les activités décrites.
Concernant l'écriture proprement dite, les activités prévues impliquent de :
  • copier (reproduction des mots et des groupes de mots, mémorisation des unités graphiques – notamment les monogrammes et les digrammes – ainsi que des syllabes) ;
  • graphier (mobilisation des gestes d'écriture exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes, utilisation des formes cursives en particulier) ;
  • réviser l'écrit (relecture pour améliorer l'écrit intermédiaire, correction graphique et orthographique – y compris avec des usuels et des éléments d'aide).
Concernant la grammaire et l'orthographe, il s'agit de :
  • repérer (le groupe nominal dans l'énoncé, avec ce qu'il suppose de chaîne d'accord déterminant-nom et nom-adjectif, et de marques du pluriel ou du féminin ; les terminaisons verbales et les infinitifs ; les caractéristiques des différentes classes de mots) ;
  • appliquer (outre les accords, la conjugaison des verbes courants aux présent, imparfait, futur simple et passé composé, y compris de quelques verbes irréguliers – à plusieurs radicaux – du 3e groupe : faire, avoir, être, venir, pouvoir, vouloir, dire, prendre, etc.) ;
  • reconnaître (identifications des signes de ponctuation, de la relation nom-adjectif et de celle sujet-verbe, mais aussi des mots invariables, des récurrences dérivationnelles et de certaines régularités graphiques) ;
  • (ré)utiliser les « mots de la grammaire » pour résoudre des problèmes de grammaire, d'orthographe et d'écriture.
Concernant la lecture, les situations conduisent à travailler :
  • le décodage (par l'identification progressive des mots, la discrimination auditive/ visuelle des mots et de leurs composantes – tant phonologiques que graphiques –, le jeu des correspondances grapho-phonologiques ainsi que la combinatoire) ;
  • la compréhension (celle, littérale, d'un texte court, ainsi que des informations afférentes et de quelques inférences ; celle liée à l'exercice de diverses formes de lecture, notamment récursive).
2. Analyse des activités proposées en termes d'intérêts et de limites pour l'apprentissage de l'écrit au CP (documents 2 et 3)
Les intérêts d'une telle situation didactique sont de plusieurs ordres :
  • En matière de lecture, elle consolide les compétences liées aux correspondances grapho-phonologiques, à la combinatoire et à la mémoire orthographique des mots, tout en favorisant les habiletés d'encodage (en conduisant l'élève à transformer un mot du carnet (dévorer → dévore), d'encoder par lui-même un mot (poissons) et de faire des essais d'écriture) ainsi que de décodage (en incitant les élèves à identifier, dans les écrits de référence de la classe, les mots nécessaires).
  • En matière de langue, cette situation facilite l'accroissement du vocabulaire et la discrimination des classes de mots tant sur le plan orthographique que sur celui de la signification.
  • En termes procéduraux, cette activité conforte les capacités à repérer dans les supports ou textes référents des mots à écrire, de manière de plus en plus autonome, tout en exerçant la prise d'informations.
En termes de limites, on peut regretter les éléments suivants :
  • Avant tout, une dictée pratiquée en un seul tenant reste susceptible de soulever des difficultés de mémorisation de l'énoncé, mais aussi de repérage (ponctuation, groupes de mots, orthographes grammaticale et lexicale) ;
  • La consigne écrite, ensuite, est prévisiblement peu accessible pour certains élèves, avec en outre une présentation qui la rend moyennement reconnaissable ;
  • Les éléments d'aide apparaissent en partie trop abondants (affichage, support textuel, carnet, manuels), en partie peu préparés : en la matière, leur manipulation devrait être précédée d'une phase de réappropriation des enjeux de l'exercice et surtout des contenus d'enseignement, parmi lesquels en particulier les marques du nombre et les chaînes d'accord ;
  • Les classes et catégories utilisées favorisent certes l'exercice du discernement, mais ne laissent pas de place pour la recherche ni l'expression personnelles, notamment dans le carnet, d'autant que certains classements peuvent s'avérer problématiques (par exemple, « potager » et « marché » dans la colonne des lieux de restauration, ou encore « ogre » parmi les métiers) ;
  • Globalement, le dispositif pédagogique ne correspond pas vraiment à une situation d'écriture réflexive, dans laquelle l'élève serait invité à choisir lui-même les supports de recherche individuelle les plus adaptés, de sorte à réinvestir les régularités orthographiques de sa propre initiative.
3. Commentaire de l'intervention de l'enseignante sur la dictée de l'élève, avec proposition d'une autre modalité d'intervention (document 4)
De manière générale, l'entreprise consistant à classer les erreurs et les intégrer dans une typologie favorise les recoupements, la formulation d'analogies et de régularités. Ce n'est donc pas tant la démarche pédagogique qui pose difficulté, que ses orientations didactiques.
Outre la faible possibilité de prise d'initiative chez les élèves, on note que la correction est entièrement assumée par l'enseignante, qui ne fournit pas de critères de réussite, s'appuie très peu sur les représentations des élèves, et ne recourt pas au codage. Du coup, le rendement de l'exercice et l'efficacité de la mise en commun demeurent assez inconsistants.
Pourtant, de nombreuses modalités d'intervention sont envisageables pour plus d'efficacité, parmi lesquelles :
  • une mise en commun basée sur un véritable échange avec les élèves : par exemple, il suffit d'afficher la phrase au tableau ou sur TBI et de mobiliser les représentations de chacun, quitte à recourir aux supports individuels (carnets de mots, usuels, paradigmes repérés antérieurement) ;
  • un véritable processus de remédiation, notamment en affichant ou en projetant les graphies relevées de sorte à faciliter les échanges dans la classe, y compris à la suite d'une phase d'atelier(s), dans l'esprit de la dictée négociée ;
  • une prise d'initiative des élèves, qui pourraient catégoriser les types d'erreurs par eux-mêmes avec l'appui d'un codage lui aussi négocié (notamment en distinguant les erreurs de types phonogrammatique, morphologique ou de segmentation des mots et groupes de mots ; cf. « deslégumes »).
4. Description d'activités complémentaires pour développer des compétences en écriture au CP (document 5)
En prolongement de cette activité de « dictée recherche », plusieurs compléments ou consolidations sont susceptibles de développer les compétences en écriture.
D'une part, des activités de production d'écrits variés, à consigne grammaticale, de permutation (du singulier au pluriel, du masculin au féminin), de substitution (à partir d'un texte référent, en modifiant le personnage par exemple), ou plus simplement de repérage (en « pistant » les chaînes d'accord, en surlignant les marques du nombre, ou en sélectionnant à plusieurs une orthographe correcte).
On peut facilement imaginer des paragraphes (discriminés selon leur niveau d'accessibilité) amorcés sur quelques lignes (à poursuivre), voire réduits à une phrase ou un autre inducteur d'écriture. Pour certains élèves, la production d'écrit sera en tout ou partie facilitée par une dictée à l'adulte, ou bien par la pratique d'écritures tâtonnées. À noter que d'autres activités complémentaires sous forme d'exercices, comme l'écriture des terminaisons des mots ou autres écrits intermédiaires, la copie de mots dont il faudrait sélectionner la syllabe finale ou la dictée négociée en binômes, restent des classiques de structuration de la langue.
D'autre part, les élèves ont la possibilité de pratiquer des exercices en ligne par le biais des TICE en effectuant des activités plus ou moins ludiques de résolution orthographique, à la suite de quoi ils rédigeraient le principe ou la « règle » avec leurs propres mots, en ateliers (en mettant, par exemple, trois élèves placés en arc de cercle). Le « secrétaire » de chaque groupe co-évaluerait alors la conclusion commune avec ses camarades, en la corrigeant éventuellement, afin que, placée sur un pupitre, elle soit recopiée par tous dans le carnet.
Les TICE constituent également l'occasion de recourir au correcteur orthographique, au dictionnaire informatique et aux exerciciels spécialisés.
Les activités de classement et de tri (correspondances, paradigmes de mots dérivés – ou de même famille –, listes de radicaux, dominos des pluriels – en -s, -nt, -(u)x et -es –, etc.), constituent également des amorces pour l'écriture évolutive. Les élèves produisent ainsi des listes de mots à partir notamment de référents textuels comme des portraits succincts de personnages, des définitions, de courts récits ou des recettes, et co-écrivent un équivalent imaginaire sur des bases orthographiques analogues.
------------------------------------------------------------
copyright © 2006-2020, rue des écoles