Épreuve d'admissibilité, sujet zéro n° 2

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Sujet

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
À partir des textes du corpus, vous analyserez comment la littérature participe à la formation de l'individu et à sa compréhension du monde.
Texte 1
Le narrateur, un intellectuel, se trouve dans un camp de rééducation à la campagne, dans la Chine des années 1970 ; à cette époque, lire des romans étrangers était interdit.
« À notre retour, le Binoclard nous passa un livre, mince, usé, un livre de Balzac. […] Le Binoclard hésita-t-il longtemps avant de choisir de nous prêter ce livre ? Le pur hasard conduisit-il sa main ? Ou bien le prit-il tout simplement parce que, dans sa valise aux précieux trésors, c'était le livre le plus mince, dans le pire état ? La mesquinerie guida-t-elle son choix ? Un choix dont la raison nous resta obscure, et qui bouleversa notre vie, ou du moins la période de notre rééducation, dans la montagne du Phénix du Ciel. Ce petit livre s'appelait Ursule Mirouët. Luo le lut dans la nuit même où le Binoclard nous le passa, et le termina au petit matin. Il éteignit alors la lampe à pétrole, et me réveilla pour me tendre l'ouvrage. Je restai au lit jusqu'à la tombée de la nuit, sans manger, ni faire rien d'autre que de rester plongé dans cette histoire française d'amour et de miracles. Imaginez un jeune puceau de dix-neuf ans, qui somnolait encore dans les limbes de l'adolescence, et n'avait jamais connu que les bla-bla révolutionnaires sur le patriotisme, le communisme, l'idéologie et la propagande. Brusquement, comme un intrus, ce petit livre me parlait de l'éveil du désir, des élans, des pulsions, de l'amour, de toutes ces choses sur lesquelles le monde était, pour moi, jusqu'alors demeuré muet. Malgré mon ignorance totale de ce pays nommé la France (j'avais quelquefois entendu le nom de Napoléon dans la bouche de mon père, et c'était tout), l'histoire d'Ursule me parut aussi vraie que celle de mes voisins. Sans doute, la sale affaire de succession et d'argent qui tombait sur la tête de cette jeune fille contribuait-elle à renforcer son authenticité, à augmenter le pouvoir des mots. Au bout d'une journée, je me sentais chez moi à Nemours, dans sa maison, près de la cheminée fumante, en compagnie de ces docteurs, de ces curés… Même la partie sur le magnétisme et le somnambulisme me semblait crédible et délicieuse. Je ne me levai qu'après en avoir lu la dernière page. »
Dai SIJIE, Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, Paris, Gallimard, « Folio », 2000, pp. 70-75.

Texte 2
« Je sentis avant de penser : c'est le sort commun de l'humanité. Je l'éprouvai plus qu'un autre. J'ignore ce que je fis jusqu'à cinq ou six ans ; je ne sais comment j'appris à lire ; je ne me souviens que de mes premières lectures et de leur effet sur moi : c'est le temps d'où je date sans interruption la conscience de moi-même. Ma mère avait laissé des romans. Nous nous mîmes à les lire après souper mon père et moi. Il n'était question d'abord que de m'exercer à la lecture par des livres amusants ; mais bientôt l'intérêt devint si vif, que nous lisions tour à tour sans relâche et passions les nuits à cette occupation. Nous ne pouvions jamais quitter qu'à la fin du volume. Quelquefois mon père, entendant le matin les hirondelles, disait tout honteux : allons nous coucher ; je suis plus enfant que toi. En peu de temps j'acquis, par cette dangereuse méthode, non seulement une extrême facilité à lire et à m'entendre, mais une intelligence unique à mon âge sur les passions. Je n'avais aucune idée des choses, que tous les sentiments m'étaient déjà connus. Je n'avais rien conçu, j'avais tout senti. Ces émotions confuses que j'éprouvais coup sur coup n'altéraient point la raison, que je n'avais pas encore ; mais elles m'en formèrent une d'une autre trempe, et me donnèrent de la vie humaine des notions bizarres et romanesques, dont l'expérience et la réflexion n'ont jamais bien pu me guérir. Les romans finirent avec l'été de 1719. L'hiver suivant, ce fut autre chose. La bibliothèque de ma mère épuisée, on eut recours à la portion de celle de son père ; qui nous était échue. Heureusement, il s'y trouva de bons livres ; et cela ne pouvait guère être autrement ; cette bibliothèque ayant été formée par un ministre, à la vérité, et savant même, car c'était la mode alors, mais homme de goût et d'esprit. L'Histoire de l'Église et de l'Empire, par Le Sueur ; le Discours de Bossuet sur l'Histoire universelle ; les Hommes illustres de Plutarque ; l'Histoire de Venise par Nani ; les Métamorphoses d'Ovide ; La Bruyère ; les Mondes de Fontenelle ; ses Dialogues des Morts, et quelques tomes de Molière, furent transportés dans le cabinet de mon père, et je les lui lisais tous les jours, durant son travail. J'y pris un goût rare et peut-être unique à cet âge. Plutarque surtout devint ma lecture favorite. Le plaisir que je prenais à le relire sans cesse me guérit un peu des romans ; et je préférai bientôt Agésilas, Brutus, Aristide, à Orondate, Artamène et Juba. De ces intéressantes lectures, des entretiens qu'elles occasionnaient entre mon père et moi, se forma cet esprit libre et républicain, ce caractère indomptable et fier, impatient de joug et de servitude, qui m'a tourmenté tout le temps de ma vie dans les situations les moins propres à lui donner l'essor. Sans cesse occupé de Rome et d'Athènes, vivant pour ainsi dire avec leurs grands hommes, né moi-même citoyen d'une république, et fils d'un père dont l'amour de la patrie était la plus forte passion, je m'en enflammais à son exemple ; je me croyais Grec ou Romain ; je devenais le personnage dont je lisais la vie : le récit des traits de constance et d'intrépidité qui m'avaient frappé me rendait les yeux étincelants et la voix forte. Un jour que je racontais à table l'aventure de Scaevola, on fut effrayé de me voir avancer et tenir la main sur un réchaud pour représenter son action. »
Jean-Jacques ROUSSEAU, Les Confessions, Éditions Garnier Frères, 1964, pp. 7-9.

Texte 3
« […] Tout le monde n'apprend pas à lire avec facilité, il serait intéressant d'enquêter là-dessus. Les grands lecteurs seraient-ils des gens qui ont appris à lire facilement ? Pour ma part, cela a été facile, et presque immédiat. On m'a fait répéter un B, A, BA pendant quelques jours et, soudain, tout s'est libéré. J'ai lu. Cela vient peut-être de ce que c'était tardif ; au cours préparatoire ; j'avais 5 ans. Je vivais dans l'indignation depuis un an. La plupart de mes amis avaient appris à lire en dernière année de maternelle. « Pourquoi ne m'apprend-on pas, à moi ? » demandais-je sans arrêt à mes parents embêtés. Ils n'avaient rien d'autre à me répondre que : « C'est la méthode de ton école. Il te faut attendre le cours préparatoire. » Et moi, montrant du doigt tout ce que je croisais d'écrit, affiches, panneaux, couvertures de magazines, je demandais : « Qu'est-ce qui est écrit ? » Il me semblait qu'on me faisait une grande injustice. Qu'on retardait mon entrée dans la compréhension du monde. Les enfants de 5 ans sont très intelligents. Et naïfs. Pour moi, l'écrit devait me permettre de comprendre ce qui se passait autour de moi. Cela se passait ouvertement, mais mystérieusement. Quelle était, non pas la raison de toutes ces choses, mais leur articulation ? Comment tout cela était-il lié ? Je faisais à l'écrit une confiance absolue pour me le dire. […] La littérature, et en particulier la fiction, est une forme d'analogie. Ou plus précisément, une des formes de compréhension par l'analogie. Ou plus précisément, une des formes de compréhension par l'analogie qui agit sur les sentiments en plus de l'intelligence. Analogie, sentiment. Voilà qui est différent de cet autre mode de compréhension qu'est la philosophie, et qui, elle, s'appuie sur l'analyse et l'intellect. C'est bien sûr cette partie sentimentale qui donne sa séduction à la littérature. Et son danger. Elle peut nous abuser par ses images comme des enfants. Elle peut aussi nous fairecomprendre plus vite les choses, et peut-être d'autres choses, que la philosophie ou la psychologie. Et cette compréhension livresque des choses… Livresque… Je n'ai jamais bien compris le sens péjoratif attaché à l'adjectif « livresque ». Il accompagne le sens péjoratif que la société, restée brutale sous sa fine couche de ce qu'on appelle civilisation et qui ne sont sans doute que quelques manières de table, attache aux choses de l'esprit. Tiens, le raisonnement. Je ne suis pas sûr qu'il soit aimé. Dès qu'un enfant exaspère ses parents, ils le traitent de raisonneur. Il y a encore « littérature » et tous les mots qui y sont reliés. « Tout ça c'est de la littérature. » « Arrête de faire du roman ! » « Tout un poème ! » On imagine le scandale si j'osais dire, avec le même dédain : « Tout ça c'est de la charcuterie. » Le syndicat des bouchers-charcutiers me ferait un procès, il y aurait débat à la télévision, on me pousserait à la repentance. Et on aurait raison. Aucune catégorie n'est haïssable en soi. Ces gens qui emploient péjorativement les mots liés à la littérature feraient bien de se repentir eux-mêmes ; de reconnaître que c'est très bien, « livresque ». Pour moi, presque tout ce que j'ai appris de bien, je l'ai appris par les livres. Et ma compréhension du monde, ou le peu que j'en ai, s'est obscurcie à partir du moment où j'ai eu de l'expérience. »
Apprendre à lireCharles DANTZIG, Pourquoi lire ?, Grasset, 2010, pp. 9-14.

II. Connaissance de la langue (11 points)
Pour les deux questionnaires qui suivent, les réponses apportées doivent être claires et précises.
Le candidat reportera bien sur sa copie le numéro de la question et la réponse complète.
1. 
Questionnaire sur les formes et les valeurs du présent de l'indicatif
a) L'indicatif est un mode :
  1. personnel.
  2. impersonnel.
b) Analyse morphologique de la forme : (nous) chantons.
c) Donnez les différentes bases (variations du radical) pour le présent des verbes :
  • semer ;
  • devoir.
d) Mettez au présent les verbes suivants :
  • vous disiez ;
  • ils croyaient ;
  • vous faisiez ;
  • tu envoyais.
e) Donnez la troisième personne du singulier du présent de l'indicatif des verbes :
  • plier ;
  • acquérir ;
  • réussir ;
  • peindre.
f) Associez à chacune de ces phrases la valeur que le verbe au présent exprime :
A. « Il sort à l'instant du collège. »
B. « Le matin, je me lève de bonne heure. »
s. l'habitude
t. le passé proche
u. le futur proche

g) Associez à chacune de ces valeurs du présent, la phrase qui lui correspond :
A. Présent de vérité générale
B. Présent de narration
C. Présent d'actualité (d'énonciation)
x. « Un agneau se désaltérait/
Dans le courant d'une onde pure./
Un loup survient à jeun qui cherchait aventure,/
et que la faim en ces lieux attirait. »
(La Fontaine, Fables)
y. « Pierre qui roule n'amasse pas mousse. »
z. « J'aime bien l'écharpe que tu portes aujourd'hui. »

2. 
Questionnaire sur la phrase simple et la phrase complexe
a) Indiquez le nombre de syllabes qui composent chacun des trois vers suivants :
« […] Là-dessus, au fond des forêts Le loup l'emporte et puis le mange, Sans autre forme de procès. La Fontaine, « Le loup et l'agneau ». »

b) Indiquez le nombre de phonèmes qui composent chacun des deux mots suivants :
  • chat.
  • oiseau.
c) Soit le mot « abstention ». Indiquez la bonne transcription phonétique parmi les trois formes suivantes :
– [abstœ?siã]
– [apstãsj??]
– [apstãsi??]
d) Trouvez trois mots rimant avec le mot « diamant » :
  • un mot ayant un phonème commun ;
  • un mot ayant deux phonèmes communs ;
  • un mot ayant trois phonèmes communs.
e) Donnez au moins cinq graphies différentes correspondant au phonème [s].
f) Transcrivez phonétiquement les deux prononciations des mots suivants : « fils » et « couvent » et donnez leur nature respective.
III. Analyse critique de supports d'enseignement (13 points)
À partir des ressources pour faire la classe, de la description d'une situation d'enseignement en classe maternelle et de la transcription des échanges reproduits ci-dessous, dans votre analyse critique, vous chercherez à répondre aux questions suivantes :
1. Quels sont les objectifs de cette séance de langage ?
2. 
Analysez les différents rôles des interventions de l'enseignante. Vous pouvez vous appuyer sur trois ou quatre exemples.
3. Quel est l'intérêt de l'interaction orale entre pairs durant cette séance ? Justifiez votre réponse.
4. 
Quels sont les principaux traits d'oralité dans les paroles de l'enseignante ?
Document A
« Entrer dans un échange collectif suppose d'avoir quelque chose à dire en relation avec le sujet de l'échange, de demander la parole et, quand la parole est donnée, de s'exprimer voire de raccorder son propos avec les propos antérieurs qui avaient suscité une réaction. Tout adulte peut rencontrer des difficultés dans cette situation ; l'apprentissage dès l'école maternelle n'est qu'une première étape d'un long parcours. Il suppose une grande rigueur de gestion de ces moments d'échange par l'enseignant :
  • donner des règles claires et, au début, peu nombreuses ;
  • choisir un sujet d'échange clair pour les élèves et amorcer par des questions précises ;
  • exercer une régulation très active : faire respecter l'écoute, distribuer la parole avec équité, écarter les prises de parole « hors sujet » qui ne disqualifient pas pour autant leurs auteurs (si un élève peu « bavard » prend à ce moment la parole, même « hors sujet » il faudra alors considérer cet acte comme un signe très prometteur), valoriser les apports et reformuler si nécessaire, expliciter pour donner plus de portées quand le propos est confus (« Romain veut dire que… je pense », « Est-ce que c'est ça, Romain… ? »), faire des récapitulations pour relancer l'échange (« Alors, tout le monde est d'accord sur cette solution ? Moi je croyais que… » ; « Alors, certains pensent que…, d'autres disent que… et quelques-uns… ; Comment pourrait-on faire pour trouver la bonne réponse ? »). (p. 17)
 »
Extrait n° 1

« Une approche transversale, une préoccupation constante Le travail sur le lexique doit être une pratique quotidienne. L'ensemble des activités de l'école maternelle contribue à cela. Les différents domaines de l'école maternelle mais aussi les moments fonctionnels de la vie de la classe (accueil, habillage, hygiène corporelle…) sont autant d'occasions d'apprendre de nouveaux mots et de découvrir leurs usages en contexte. La découverte du monde est un domaine très porteur, d'autant que l'approche sensorielle du monde, sa représentation mentale et sa mise en mots sont intimement liées. Pour faire progresser les enfants dans leur conquête du lexique, il convient de repérer ces multiples opportunités et de s'en emparer. Un principe simple consiste à repérer les potentialités de chacune des situations d'apprentissage conçues et pilotées par l'enseignant dans une journée de classe et d'y associer systématiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique ou syntaxe). Des séances intégrées et des séances spécifiques Ces deux modalités doivent se conjuguer pour multiplier les occasions d'apprendre et favoriser la stabilisation les acquis. L'apprentissage du lexique peut se faire en lien avec les différents domaines dans le cadre de séances intégrées. Dans ce cas, on apprend du vocabulaire en faisant autre chose : des mathématiques, de la technologie, de la peinture. Ces situations ont l'avantage de donner du sens car les mots sont utilisés en contexte. Pour que les enfants le repèrent et l'entendent, il appartiendra à l'enseignant de mettre en relief l'emploi d'un nouveau mot, d'un mot savant ou d'un mot connu qui prend un sens différent dans un autre contexte. De multiples rencontres seront requises, pour assurer mémorisation et réemploi du lexique et les rencontres occasionnelles ne sauraient suffire. C'est pourquoi des séances spécifiques doivent être mises en place afin d'exercer les enfants à comprendre et à utiliser le vocabulaire rencontré en situation, en appui sur des objets, des jeux, des images ou des albums. Mettre en relation des mots connus en utilisant différents critères de catégorisation, associer des mots et leurs définitions, trouver « différentes manières de dire » constituent d'autres pistes à privilégier lors de ces phases de structuration. Dans ces moments-là le lexique doit être considéré comme un objet d'apprentissage et l'enfant doit percevoir l'enjeu de la situation : un moment dédié aux mots pour apprendre à bien parler. Les ressorts et les ressources du jeu méritent d'être largement mobilisés pour motiver et diversifier ces activités de structuration. La didactique des langues vivantes est une excellente source d'inspiration pour concevoir les séquences, les supports (flash cards, lotos, memory…) et conduire des séances attractives, rythmées et efficaces. (pp. 45-46) »
Extrait n° 2Le Langage à l'école maternelle, Paris, Scéren/ CNDPF-CRDP, « Ressources pour faire la classe », 2011, 214 p

Document B : situation d'enseignement et transcription de la séance
Cette séance de langage a été réalisée en moyenne section, avec une demi-classe, suite à une plantation de bulbes de fleurs devant l'école.
Une employée municipale, Océane, avait apporté des bulbes de fleurs et montré aux enfants comment préparer le terrain et planter les bulbes.
Les photos prises ce jour-là ont été affichées au tableau avant la séance.
Conventions de la transcription :
  • les prises de parole sont numérotées ;
  • les locuteurs sont désignés par leurs prénoms, pour les élèves, par l'initiale « M », pour la maîtresse de la classe ;
  • les points de suspension indiquent une légère pause dans le flux verbal.

Loc.
Interventions
1
M
J'ai mis des photos au tableau. On va un peu parler de ce qui est au tableau et de ce qu'on avait fait la dernière fois, lundi,
2
Gwen
Fleur
3
M
Fleur. Laura ?
4
Laura
Elle avait creusé.
5
M
Elle avait creusé…Yani ?
6
Yani
Elle…elle avait bêché.
7
M
Marie ?
8
Marie
… Elle avait retourné la terre.
9
M
Bien… Lisa ?
10
Lisa
Elle avait… ratiné la terre.
11
M
… Ratiné la terre ? Lucas ?
12
Lucas
Creusé.
13
M
Creusé, ratiné, on dit ?… Enyss ?
14
Enyss
Bêché la terre.
15
M
Bêché la terre. Mais le mot ratiner…, c'était comment le mot ?
16
El
Avec un râteau.
17
M
Avec un râteau, on…
18
Enyss
Ratisse.
19
M
Bien, redis.
20
Enyss
Ratisse.
21
M
Enyss, c'est bien, on ra-tisse. Alors ? On lève la main. Je veux bien vous interroger mais on lève la main. Gwen ?
22
Dounia
… verculations… verculations
23
M
Des ?
24
Dounia
Des verculations
25
M
Des verculations ? Je comprends pas.
26
Dounia
Des verpiations.


Loc.
Interventions
27
M
Des verpiations ? Je sais pas ce que ça veut dire.
28
Dounia
Parce qu'i y avait de l'eau dans les fleurs.
29
M
T'as mis de l'eau dans les fleurs ?
30
Dounia
Avec le… du sable.
31
M
du sable, à toi. Et… Yacine…, qu'est ce qu'on a fait lundi ?
32
Yacine
J'ai keusé la terre.
33
M
T'as creusé la terre…
34
Yacine
Oui…
35
M
Oui et puis… Va t'asseoir… Yani. Tu sais pas… Quelqu'un d'autre ? Oui, Lucas ?… Il n'y a plus personne qui veut dire quelque chose ? Oui, Romain ?
36
Romain
On a planté des fleurs.
37
M
On a planté des fleurs. Alors, comment c'était ? Enyss ?
38
Enyss
C'était des roses, de toutes les couleurs.
39
M
Des roses de toutes les couleurs ?… Emma ?
40
Emma
Des racines.
41
M
Elles étaient accrochées à quoi les racines ?… Comment ça s'appelait ? Laura
42
Laura
Avec une pinque
43
M
Une quoi ?
44
Laura
Une pinque.
45
M
Une pointe ?… Et la pointe, elle était où, la pointe ?
46
Laura
Elle était en haut.
47
M
La pointe était en haut, et les racines ?
48
Laura
En bas.
49
M
Mattéo ? Mattéo ?


Loc.
Interventions
50
Mattéo
… On a ratiné.
51
M
Rati…
52
Mattéo
Ssé.
53
M
Ra-ti-ssé. On a ratissé.
54
Mattéo
On a creusé.
55
M
On a creusé…
56
Mattéo
On a fait des trous…
57
M
Oui, Je vous demande maintenant quels outils, quels outils on a utilisés pour travailler ?
58
Enyss
Une pelle.
59
M
On lève la main. Alexis ?
60
Alexis
Un râteau.
61
M
Un râteau. Il était comment le râteau ?
62
Alexis
Avec des piques.
63
Romain
On a ratissé.
64
Enyss
On a bêché la terre.
65
M
On a bêché la terre… Lisa ?
66
Lisa
On… a bêché.
67
M
On a bêché, Marie ? Les outils…
68
Marie
On a ratissé.
69
M
On a ratissé… Yani ?
70
Yani
On a ratissé.
71
M
Oui, on a ratissé. Laura ?
72
Laura
On a bêché.
73
M
On a bêché, on a ratissé. Ratisser, vous m'avez dit, c'est avec un…
74
El
Râteau.
75
M
Et bêcher, on a bêché… Levez la main… Lucas T. ?
76
Luca T.
Avec la pelle.


Loc.
Interventions
77
M
Avec la pelle… Non, ça s'appelle pas une pelle. Bêcher, c'est avec une ?
78
El
Une bêcheuse.
79
M
Une… bêche. C'est une… bêche. Elle est où la bêche ? (en montrant les photos au tableau) Mattéo, montre-nous. Elle est où la bêche ? Ah… Alors, vous m'avez dit… bêcher avec la… (en montrant la photo)
80
El
Bêche.
81
M
Ratisser…
82
El
Avec la ratte.
83
M
Avec le…
84
Els
Râteau.
85
M
Avec le râteau. Et on a utilisé peut-être autre chose ?
86
Els
La pelle.
87
M
Non, il n'y avait pas de pelle. Ah, c'est ça la pelle que vous me disiez (en montrant la photo du transplantoir), ça a un autre nom. On dit, c'est une petite pelle, on appelle ça un trans… plan… toir. C'est un nom difficile, un transplantoir. Et ça sert à quoi ?
88
El
À planter les fleurs.
89
M
À planter les fleurs. Dites-moi quelles fleurs vous avez plantées.

Corrigé

I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Cette partie de l'épreuve évalue votre capacité à comprendre et à analyser des textes, généralement sous la forme d'une synthèse de documents. Concrètement, le SIAC recommande « la production d'une réponse, construite et rédigée, à une question portant sur un ou plusieurs textes littéraires ou documentaires ». En pratique, il s'agit de :
  • relever, dans les documents, tout ce qui est susceptible de répondre à la question posée (les surligneurs sont pour cela un bon appui) ;
  • opérer des recoupements entre les éléments que vous avez relevés dans les textes, afin, d'une part, d'écarter les redondances, et, d'autre part, d'être en mesure de montrer les similitudes entre les positions des auteur(e)s ;
  • produire le brouillon de l'introduction et des transitions entre les parties (2 à 3 en général), et rédiger le reste, en barrant au fur et à mesure ce que vous reprenez des documents.
• Il s'agit ici de déterminer comment la littérature participe à la formation de l'individu et à sa compréhension du monde(1).
La littérature contribue à instruire les personnes. Ce faisant, elle forge leur personnalité et leur donne la possibilité de se saisir du monde et d'y prendre part. À ce titre, la littérature est un instrument de transmission et, en tant que telle, elle « passe » autant qu'elle « est passée ». Les projections qu'en donnent les auteurs repris dans le dossier, sont en partie communes, et pour une part contrastées. Les narrateurs respectifs des Confessions de Jean-Jacques Rousseau (XVIIIe, édition de 1964), de Pourquoi Lire ? de Charles Dantzig (2010) et de Balzac et La Petite Tailleuse chinoise de Dai Sijie (édition Folio, 2000), nous renseignent sur les façons dont la littérature œuvre à la formation des individus, d'une part, et d'autre part accroît leur compréhension du monde.
Les extraits soumis à l'analyse permettent concrètement, tout d'abord, de mettre en évidence que la littérature impose à celui qui s'y plonge un détachement, condition d'émergence du décentrement de soi et donc de la connaissance. Il apparaît aussi que la lecture, contrairement à la connaissance empirique, offre les possibilités d'expériences intimes, émotionnelles et néanmoins partagées.
Durant le temps de la lecture, le lecteur entre en rupture avec ce qui l'environne, il s'isole du réel visible. Ainsi, le narrateur de Pourquoi lire ?, très motivé par l'apprentissage de la lecture qu'il voyait comme un outil d'accès au monde, était-il paradoxalement impatient de pouvoir s'extraire des données de l'expérience, pour atteindre le réel dans sa profondeur. De son côté, le narrateur de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise n'est pas en mesure de se prononcer sur l'intention de l'éducateur qui plaça un livre entre ses mains et celles de sa camarade. En d'autres termes, il ne saurait dire si une quelconque motivation a contribué à ce que son intérêt soit radicalement capté. En revanche, il peut affirmer que cette lecture lui a permis, à la manière d'une fenêtre, de s'extraire, un moment, du présent vécu. Celle-ci l'a plongé dans un univers qui lui était jusque-là inconnu, celui d'une française du XIXe siècle vivant en province, à Nemours. Le narrateur des Confessions ne déclare pas autre chose : l'investigation du patrimoine familial que lui ont légué sa mère et son grand-père est l'occasion d'innombrables nuits sans sommeil passées à lire.
La lecture, par ailleurs, suppose la mise en parenthèses des contingences, ce qui n'implique cependant pas pour autant leur reniement. Au contraire : comme le déclare le narrateur de Pourquoi lire ?, le recul théorique et l'abstraction livrent le sens de l'expérience plutôt qu'elles ne l'annulent. De même, pour les narrateurs des Confessions et de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, les livres sont le moyen de pénétrer intimement dans la connaissance d'un univers inconnu, voire interdit, celui des relations humaines, charnelles et des sentiments qui les traversent. Les auteurs témoignent du fait que les connaissances acquises par la lecture, même quand il s'agit, comme pour le narrateur des Confessions, de textes de l'Antiquité gréco-romaine, ne sont pas d'ordre rationnel, mais émotionnel. Ainsi, l'empathie du lecteur pour des personnages du récit dans Balzac et la Petite Tailleuse chinoise rend-elle possible une proximité entre un lecteur et un personnage, logiquement inconcevable. C'est encore une logique irrationnelle qui favorise chez Rousseau, dans Les Confessions, les jeux d'identification et de projection de soi du lecteur-narrateur avec des grands personnages historiques. Pour le narrateur de Pourquoi Lire ?, l'explication se trouve dans le fonctionnement par « analogie » du roman : ce dernier agit directement sur le lecteur par « impressions », au moyen d'images. Le « pouvoir des mots » évoqué dans Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, que Rousseau désigne comme un « effet » vers une « conscience de soi-même », et que Dantzig résume avec insistance dans une « compréhension du monde », dépasse de loin l'intellect, la réflexion et l'expérience.
De l'ensemble du corpus, il ressort que la lecture favorise une compréhension analogique du monde grâce à laquelle l'individu rencontre une humanité dans laquelle il se reconnaît en dépit des différences. Ainsi, ces liens que la littérature permet de tisser avec les autres sont autant de chemins que l'on trace au fil de ce que Rousseau appelle « le sort commun de l'humanité ».
II. Connaissance de la langue (11 points)
Remarques
Concrètement, cette partie de l'épreuve porte sur la grammaire, l'orthographe, le lexique et le système phonologique du français. Il peut être question de prosodie à travers l'intonation et éventuellement les « types de phrases » dont on connaît les faiblesses en pédagogie, mais qui reviennent régulièrement dans les sujets de concours.
On ajoutera surtout, à cette liste, la morphologie (verbale, nominale), que le SIAC n'évoque pas mais qui fait clairement partie des questions posées.
Les correcteurs évaluent :
  • la rédaction argumentée des réponses, s'il y a lieu (dans le cas des QCM, autant reprendre la formulation elle-même ou plus simplement la nomenclature du type « 2.e. », qui se suffit à elle-même : ce que le SIAC appelle « une série de questions portant sur des connaissances ponctuelles ») ;
  • la prise en compte des situations décrites par les supports (notamment lors des analyses d'erreurs-types dans des productions d'élèves, dont on peut supposer qu'elles sont provoquées par tel ou tel type de difficulté).
1. 
a) 1. L'indicatif est un mode personnel : le verbe conjugué au mode indicatif porte les marques de la personne que constitue le sujet grammatical (ses désinences varient donc aussi en fonction du nombre, le sujet étant singulier ou pluriel). Ajoutons que la « personne » du sujet peut être définie ou indéfinie (ce, on, il impersonnel), cela ne change rien à la conjugaison.
b) Si l'on analyse la morphologie de « chantons », nous y relevons « chant- », le radical de « chanter », verbe en -er (du 1er groupe). Celui-ci est conjugué, ici, à la 1re personne du pluriel du présent de l'indicatif. La désinence -ons porte les marques de personne et simultanément du nombre : le verbe est conjugué à la P4 du présent de l'indicatif et cette personne est plurielle.
c) Au présent de l'indicatif, les radicaux de « semer » et de « devoir » varient selon la personne du sujet grammatical.
« semer » verbe du 1er groupe, au présent de l'indicatif se conjugue avec deux bases : « sèm- » pour les trois personnes du singulier et pour la 3e du pluriel (je, tu, il/ elle/ on, ils/ elles) ; « sem- » pour les deux premières personnes du pluriel (nous, vous).
« devoir », verbe du 3e groupe, se conjugue au présent de l'indicatif au moyen de trois bases : « doi- » pour les trois personnes du singulier, ou P1, 2 et 3 (je, tu, il/elle/on) ;« dev- » pour les deux premières personnes du pluriel, ou P4 et P5 (nous, vous) ; « doiv- » pour la 3e personne du pluriel, ou P6 (ils/ elles).
d) Au présent (de l'indicatif, donc), les verbes concernés prennent les formes suivantes :
  • « vous disiez » : « vous dites » ;
  • « ils croyaient » : « ils croient » ;
  • « vous faisiez » : « vous faites » ;
  • « tu envoyais » : « tu envoies ».
e) Conjugaison des verbes suivants à la troisième personne du singulier de l'indicatif :
  • « plier » : il/ elle/ on plie ;
  • « acquérir » : il/ elle/ on acquiert ;
  • « réussir » : il/ elle/ on réussit ;
  • « peindre » : il/ elle/ on peint.
f) Il s'agit ici d'associer à chacune de ces phrases la valeur que le verbe exprime. À l'indicatif, le temps « actualise » le procès exprimé par le verbe, il le situe dans une chronologie. Cependant, les frontières entre les temps verbaux sont perméables ; ainsi, la valeur d'un temps verbal (c'est-à-dire la manière dont le procès est envisagé dans le temps), se détermine en contexte.
A. t. « Il sort à l'instant du collège. » : le présent de l'indicatif a une valeur, ici, de passé proche. Cela se justifie par le fait que le procès envisagé par le verbe entretient des liens de proximité temporelle étroits avec le présent de l'énonciation.
B. s. « Le matin, je me lève de bonne heure. » : le présent de l'indicatif a une valeur itérative ou d'habitude. Le procès exprimé par le verbe se « répète » quotidiennement.
g) A. => y.
Le présent de vérité générale convient particulièrement aux proverbes dans la mesure où il exprime des faits présentés comme toujours vrais. Le présent de vérité générale n'a donc pas, à proprement parler, de valeur temporelle ; l'énoncé « Pierre qui roule n'amasse pas mousse » exprime un fait présenté comme étant incontestable et invariablement vrai.
B. => x.
Le présent de narration permet de mettre en relief un fait, comme dans cet extrait de « Le loup et l'agneau » : « Un agneau se désaltérait/ Dans le courant d'une onde pure./ Un loup survient à jeun qui cherchait aventure,/ Et que la faim en ces lieux attirait ». Ce procédé permet d'intensifier l'effet dramatique.
C. => z.
Le présent d'actualité renvoie au moment de l'énonciation : il s'agit du temps de l'élocution comme dans « J'aime bien l'écharpe que tu portes aujourd'hui. ».
2. 
a) Dans l'extrait suivant de « Le loup et l'agneau » tiré des Fables de Jean de La Fontaine, « […] Là-dessus, au fond des forêts/ Le loup l'emporte et puis le mange,/ Sans autre forme de procès. » Chacun des trois vers comporte huit syllabes ; ce sont des octosyllabes.
Le vers « Le loup l'emporte et puis le mange » compte deux « e » caducs : un premier en fin de mot et en position prévocalique, celui de « l'emporte », et un second en fin de vers, celui de « mange ».
Quant aux « e » présents dans les premier et troisième vers, ceux-ci ne sont pas « muets ». Dans le premier vers, le « e » de « là-dessus » est en position interne et post-consonnantique ; dans le troisième vers, chacun des « e » en position finale est suivi d'une consonne, il n'y a donc pas lieu de les rendre muets (contrairement à l'oral spontané).
b) En phonologie, un phonème est une unité sonore minimale distinctive(2).
  • Le mot « chat » est composé de deux phonèmes : /?a/.
  • Le mot « oiseau » est composé de quatre phonèmes /wazo/.
c) 2. La bonne transcription phonétique du mot « abstention » est : [apstãsj??]
d) Des mots rimant avec « diamant » :
  • ayant un phonème commun : « argent » ;
  • ayant deux phonèmes communs : « paiement » ;
  • ayant trois phonèmes communs : « maman ».
e) Cinq graphies au moins correspondent à ce que le sujet de concours appelle le « phonème » /s/, dont il donne la transcription phonétique la plus répandue ([s]). On lui fera correspondre :
  • le « t » de « attention »/ « réalisation » ;
  • le « s » de « chanson » (précédé d'un consonne)  ;
  • le « ç » de « maçon » (« c » dit « cédille »)  ;
  • le « ss » de « permission »  ;
  • le « c » de « cerise » (placé devant e, i et y).
f) Il ne s'agit pas de mêmes mots mais de mots distincts qui ont pour particularité d'être homographes (ils s'écrivent de la même façon), sans être homophones (se prononcer de même).
Pour « fils », la transcription phonétique peut être :
– [fis], tel qu'en « elle a deux fils » (au sens d'enfants, de garçons) ;
– [fil], tel qu'en « elle a rompu les fils » (au sens de brin de tissu, de textile).
Concernant « couvent », deux transcriptions phonétiques sont possibles :
– [kuvã], terme qui désigne le lieu régulier dans lequel se retirent des membres du clergé féminin ;
– [kuv(ø)], si le terme désigne l'acte de protéger des œufs qui ne sont pas encore parvenus à maturité (le verbe « couver » à la P6 des présents de l'indicatif et du subjonctif).
III. Analyse critique de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
Il est entendu qu'il s'agit, ici, non pas de relever les éventuelles incorrections dans les échanges verbaux (il s'agit d'oralité), mais les « traits » caractéristiques de l'oral. En effet, voici ce qu'en écrivent les inspecteurs généraux dans leur dernier rapport (2011 : IGEN media.education.gouv.fr/file/2011/54/5/2011-108-IGEN-IGAENR-215545.pdf, p. 127) :
« En matière de syntaxe, les activités de structuration restent rares : on est surpris d'entendre, parfois dès la section des petits, des injonctions telles que « fais une phrase » comme si cela pouvait avoir un sens pour l'enfant. Le fait de se contenter de réponses courtes (un mot, un groupe nominal, parfois une proposition) est en soi une limitation importante aux progrès des élèves. ».
1. Cette séance de langage semble avoir pour objectifs d'apprendre aux élèves à participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole (il s'agit aussi pour eux de se référer aux propos antérieurs). Par ailleurs, elle vise à apprendre aux élèves à mieux s'exprimer en utilisant les mots à bon escient et en prononçant correctement les mots utilisés.
Ce type de séance s'inscrit pleinement dans le domaine d'apprentissage que les Programmes de 2008 identifient comme une participation collective à des « échanges verbaux » de manière à structurer le lexique des élèves, en particulier à l'appui des familles dérivationnelles et des catégorisations.
On indiquera que cette séance établit la liaison avec la précédente, sur les plantations, tout en aidant les élèves, par les échanges, à comprendre ce qu'ils ont appris en manipulant : « l'approche sensorielle du monde » (plantations séances précédentes), « sa représentation mentale » (appui sur les photos) et « mise en mots » (séance transcrite) sont intimement liées (document A, extrait 2).
2.  
Remarques
Les rôles des enseignants sont décrits, d'une part, à l'intérieur des Programmes (2008) et de leurs documents d'accompagnement, et, d'autre part, dans le référentiel de compétences des enseignants du 25 juillet 2013 (www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html >).
Au cours de cette séance, l'enseignante invite les élèves à participer à un échange collectif en intervenant à plusieurs reprises pour réguler la parole. Elle désigne les enfants dont c'est le tour de parler, en les interrogeant nommément (« Laura ? Marie ? ») et en multipliant les sollicitations (« Quelqu'un d'autre ? », « Il y a plus personne qui veut dire quelque chose ? »).
L'enseignante rappelle explicitement qu'il faut lever la main pour avoir le droit de parler (« On lève la main. Je veux bien vous interroger mais on lève la main. », 21 ; « Levez la main », 75), « exerç[ant ainsi] une régulation très active » de manière à « faire respecter l'écoute, distribuer la parole avec équité » (document A, extrait 1).
Amener les élèves à mieux s'exprimer consiste ici à les inciter à utiliser les mots justes, soit en sollicitant les enfants qui les connaissent (« avec un râteau on ? », 17), soit en les communiquant directement (ainsi « une bêche », pour une bêcheuse , 79 ; « c'est une petite pelle, on appelle cela un transplantoir », 87). L'enseignante associe la désignation de l'objet par l'intermédiaire d'une photo et la définition par un synonyme, puis sollicite la définition par l'usage : « Et ça sert à quoi ? » Elle donne en outre la prononciation correcte (la « pointe », pour la « pinque », 45 ; « ratissé », pour « ratiné », 53). Le fait de ralentir son débit pour décomposer le mot en syllabes lui permet de faciliter le repérage de sa prononciation (« ra-ti-ssé », 53 ; « trans-plan-toir », 87). Ce rôle de facilitation passe aussi par le procédé qui consiste à amener les enfants à poursuivre le discours commencé par le collectif, notamment :
  • en amorçant une phrase et en attendant qu'un élève la complète (« creuné, ratiné, on dit ?… », 13 ; « des ? », 23 ; « ratisser… », 81, « avec le… », 82) ;
  • en revenant sur ce qui a été dit auparavant. Ainsi sur le mot ratisser : « mais le mot ratiné… c'était comment le mot ? », 15 : il y aura six échanges entre l'enseignante et les enfants pour obtenir que ces derniers verbalisent qu'ils ont ratissé (voir le point 4).
La structuration du lexique étant un objectif central de la séance, l'enseignante engage les élèves à faire des liens analogiques entre les mots pour en générer de nouveaux, et initie de manière inductive les élèves au principe de dérivation, lequel permet de générer des familles de mots à partir d'un même radical. Ainsi insiste-t-elle sur le lien entre « ratissé » et « râteau » (17, 18), et met-elle en relation l'action de ratisser avec un râteau et bêcher avec une bêche (73, 75, 79). En regroupant sous le même intitulé « outils » les mots râteau, bêche, pelle et en répétant ce qu'ils sont, elle conduit les élèves à compléter la liste. L'opération de catégorisation, préconisée par les Programmes, constitue le moyen le plus adapté pour classer les mots et faciliter non seulement leur mémorisation, mais aussi leur réemploi.
Il apparaît donc que les apprentissages menés en découverte du monde sont favorisés par les échanges verbaux : les élèves ont certes planté des plants de fleurs, mis les racines en terre et la pointe en l'air, et l'ont verbalisé, construisant de ce fait la signification des mots dans un contexte pédagogique.
3. Les interventions de l'enseignante, minimales, consistent surtout à créer les conditions des échanges (elle sollicite abondamment les interactions orales entre les enfants). Ce faisant elle diversifie peu le langage et on peut penser qu'elle le fait à d'autres moments dans la classe, car le langage des enfants s'enrichit d'abord en réception (le référentiel cité plus haut parle d'« intégrer dans son activité l'objectif de maîtrise de la langue orale et écrite par les élèves »).
Les Programmes de 2008 sont clairs sur ce sujet : « On peut faire varier la complexité des événements concernés, le temps qui sépare le moment où ils ont eu lieu du moment où ils sont évoqués, le caractère individuel ou collectif de la verbalisation suggérée. Le rôle de l'adulte, dans ce type de travail, consiste à exiger l'explicitation nécessaire, à s'étonner lorsque la compréhension n'est pas possible, à relancer l'effort de l'enfant ou des enfants, à reformuler dans un langage plus approprié les essais qui ne parviennent pas à trouver leur forme adéquate. »
La séance a également une dimension évaluative. Comme le stipule le document A, extrait 2, « un principe simple consiste à repérer les potentialités de chacune des situations d'apprentissage conçues et pilotées par l'enseignant dans une journée de classe et d'y associer systématiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique ou syntaxe) ». Le retrait apparent de l'enseignante permet à chaque enfant de s'exprimer, de se tromper, de revenir sur ce qui semblait acquis et ne l'est manifestement pas pour tous (« ratissé », par exemple).
4. Il s'agit de tendre vers un oral scolaire, mais adapté, autrement dit proche à certains égards des productions orales des élèves (ce qui ne l'empêche pas de constituer une référence). L'enseignante s'efforce ici de « valoriser » les échanges et la structuration lexicale, et n'évacue donc pas les traits d'oralité de son propos. On note, parmi d'autres traits caractéristiques :
  • une négation sans discordanciel (pas de ne à l'avant du mot ou du groupe de mots concerné) : 25. « Je comprends pas. »  ; 27. « Je sais pas ce que ça veut dire. ». Indiquons néanmoins  : 87. « Non, il n'y avait pas de pelle. » et 35. « n'y a plus personne qui veut dire quelque chose ? » ;
  • des formulations suspensives (que l'on nommera aussi bien interruptions, suspensions ou ruptures de constructions) : 33. « T'as creusé la terre… »  ; 35. « Oui et puis …Va t'asseoir… Yani. Tu sais pas… »  ; 51. « Rati… » ; 67. « On a bêché, Marie ? Les outils… » ;
  • des phrases non verbales et/ ou abrégées : 3.« Fleur. Laura ? »  ; 17. « Avec un râteau, on… » ; 39. « Des roses de toutes les couleurs ?… Emma »  ; 85.  « Avec le râteau. » ;
  • des questions toniques, abondantes dans la mesure où l'enseignante insiste sur différents éléments et interpelle les élèves directement : 15. « Bêché la terre. Mais le mot ratiner…, c'était comment le mot ? »  ; 31. « du sable, à toi. Et… Yacine…, qu'est ce qu'on a fait lundi ? »  ; 37. « On a planté des fleurs. Alors, comment c'était ? Enyss ? »  ; 41. « Elles étaient accrochées à quoi les racines ? »  ; 43. « Une quoi ? » ; 45. « Une pointe ?… Et la pointe, elle était où, la pointe ? »  ; 85. « Avec le râteau. Et on a utilisé peut-être autre chose ? »
Outre les éléments de ce relevé, il est possible de noter l'emploi du pronom indéfini on à la place de nous, des « topicalisations » (voir ci-dessus, mais aussi : 79.  « elle est où la bêche ? »), les fréquentes répétitions, ainsi que la syllabation (« ra-ti-ssé », 53) et des élisions typiques de l'oralité (par exemple, 29.  « T'as mis de l'eau dans les fleurs ? »).
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