Philippe Perrenoud, sociologue de l'Université de Genève, travaille les questions d'évaluation dans le champ du curriculum, des pratiques pédagogiques et des institutions de formation au laboratoire de recherche sur l'innovation en formation et en éducation. Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l'échec scolaire l'ont conduit à s'intéresser au métier d'élève, aux pratiques pédagogiques, à la formation des enseignants, au curriculum, au fonctionnement des établissements scolaires, aux transformations du système éducatif et aux politiques de l'éducation. Il questionne particulièrement l'évaluation dans son ouvrage L'Évaluation des élèves : de la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages paru en 1998. Dans cet extrait, introduisant l'article « Évaluer des compétences » paru dans L'Éducateur en mars 2004, il montre que l'évaluation des compétences n'est pas un problème neuf, qu'elle oblige à remettre sur le métier la question de l'évaluation des connaissances dont les problématiques sont proches. Il se demande si l'école sait évaluer les connaissances en ce que, selon lui, l'évaluation de connaissances rencontre les mêmes dilemmes que l'évaluation de compétences.
Le développement du terme de « compétences » dans le monde éducatif est déjà relativement ancien. Employée d'abord dans le domaine des langues, puisque le Conseil de l'Europe a construit des politiques linguistiques en référence à la « compétence de communication », cette notion est formalisée lors du Conseil européen de Lisbonne de mars 2002, qui marque le point de lancement de la stratégie de Lisbonne où les représentants des États déclarent qu'il convient « [d']adopter un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l'acquisition : compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales » et dès 2002, un groupe d'experts propose huit compétences clés. Une compétence est ainsi selon Eduscol « un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes. Maîtriser une compétence, c'est pouvoir mobiliser et réinvestir des connaissances, des capacités et des attitudes afin d'atteindre un objectif précis dans une situation donnée. Les capacités expriment des aptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées ; les connaissances sont celles à acquérir et à mobiliser dans le cadre des enseignements disciplinaires et les attitudes sont celles indispensables pour promouvoir l'ouverture aux autres, le goût de la recherche de la vérité, le respect de soi et d'autrui, la curiosité, la créativité ».
L'évolution même de la notion d'évaluation dans les recherches sociologiques et docimologiques mais aussi dans le champ scolaire conduit à reconsidérer les curricula. Cela provient également des pratiques des équipes éducatives, obligeant à une appréhension plus collective du profil et des parcours des élèves ou des pratiques encore atypiques dans le champ scolaire, tels les dispositifs comme les itinéraires de découverte, les travaux personnels encadrés ou les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel. Les fonctions du CPE sont essentielles pour faire le lien entre les différents acteurs de l'école, pour permettre aux élèves de donner sens aux apprentissages, pour élaborer un véritable projet personnel qui intègre autant les apprentissages scolaires que les valeurs communes, pour que « le droit à l'éducation soit garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. » (Art. L111-1 du Code de l'Éducation)
En quoi apprentissage et évaluation des compétences sont-ils liés et se traduisent-ils par de nouveaux dispositifs ? En quoi le CPE lui-même est-il engagé dans ces mutations de la relation aux savoirs et à l'évaluation qu'engagent les réformes récentes ? Face aux limites de l'évaluation sommative, de nouvelles formes d'évaluation par compétence ont pour fonction de donner du sens aux apprentissages. Cependant, cette nouvelle dynamique qui donne au CPE une position-pivot n'est pas sans tensions.

Les effets pervers de l'évaluation sommative sur l'apprentissage ont engagé des mutations dans la manière de concevoir l'évaluation, faisant émerger la notion d'évaluation par compétence dans l'objectif de donner du sens aux apprentissages.
Depuis le milieu des années 1920, des recherches ont porté sur les incertitudes liées à la notation, elles relèvent du champ de la « docimologie ». À partir des années 1970, les recherches portant sur l'évaluation se sont diversifiées et elles questionnent, entre autres, la place de cette évaluation dans les processus d'apprentissage. L'école française reste trop et trop tôt sélective. Dans une course aux meilleures positions, la méritocratie scolaire se traduit par la distinction d'une minorité (socialement définie) et par une relégation rapide et particulièrement coûteuse de nombreux jeunes, dans une sorte de mise en concurrence délétère, de mise au pas contre-productive pour l'épanouissement des élèves comme des professeurs. D'autant que la notation scolaire est très incertaine et ce, quelle que soit la discipline et quelle que soit la bonne volonté du professeur, qu'il y ait un barème ou pas ! Les éléments de cette incertitude sont nombreux : l'ordre de correction des copies, la place de la copie par rapport aux autres, le statut scolaire, l'origine sociale, le sexe et même l'apparence physique de l'élève ne sont pas sans effet sur la notation ! Effet de halo et effet de contexte se conjuguent : l'effet de halo explique la contamination de la réputation d'un élève dans une matière sur ses résultats dans d'autres matières. L'effet de contexte consiste à juger un élève plus ou moins positivement en fonction du niveau général de la classe. La pertinence de la sélection des élites était une préoccupation sociale majeure des précurseurs de ces études. Cette préoccupation demeure, mais elle s'étend aux diverses situations qui font une place importante à la notation des élèves, dans le quotidien de la classe, dans les divers examens et concours, lors de l'orientation des élèves en conseil de classe. Ces recherches questionnent aussi les effets de la notation sur les progrès des élèves et invitent à réfléchir à d'autres modes d'évaluation.

De nouveaux dispositifs d'évaluation sont désormais à l'œuvre dans l'école : la note de vie de classe au collège en est un dispositif clé. L'article 32 de la loi, qui a inséré dans le Code de l'Éducation un article L. 332-6 relatif au diplôme national du brevet, a institué une note de vie scolaire et dispose que « la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ». Ces valeurs sont transmises par tous les personnels et durant tout le temps scolaire et périscolaire. Ainsi, l'apprentissage de la civilité et l'adoption de comportements civiques et responsables constituent des enjeux majeurs pour le système éducatif. La note de vie scolaire s'inscrit dans cette démarche éducative qui concerne toute la scolarité au collège. Elle devient une composante à part entière de l'évaluation des élèves, y compris pour l'obtention du diplôme national du brevet. Elle contribue, en donnant des repères aux élèves, à faire le lien entre la scolarité, la vie scolaire et la vie sociale. Elle est destinée à valoriser les attitudes positives vis-à-vis de l'école et vis-à-vis d'autrui. Comme toutes les notations qui sanctionnent un apprentissage, elle évalue aussi les progrès réalisés par l'élève tout au long de l'année scolaire. L'élaboration de la note de vie scolaire est fondée sur quatre domaines : l'assiduité de l'élève, le respect des autres dispositions du règlement intérieur, la participation de l'élève à la vie de l'établissement ou aux activités organisées ou reconnues par l'établissement. Il s'agit de valoriser l'engagement des élèves, d'encourager l'esprit de solidarité, le civisme et de développer l'autonomie. Le chef d'établissement recueille, d'une part, les propositions du professeur principal qui doit consulter au préalable les membres de l'équipe pédagogique de la classe et, d'autre part, l'avis du Conseiller principal d'éducation. Il fixe ensuite la note qui sera communiquée au conseil de classe, inscrite sur le bulletin trimestriel et utilisée pour le brevet. Il s'agit bien là de rompre avec une évaluation sommative de savoirs et bien d'entrer dans une évaluation de compétences, évaluation qui requiert une collaboration entre les différentes catégories de personnels, qui est d'ailleurs exprimée dans la circulaire n° 82-482 du 28 octobre 1982 relative aux rôles et conditions d'exercice de la fonction des conseillers d'éducation et des Conseillers principaux d'éducation : « Échanges d'informations avec les professeurs sur le comportement et sur l'activité de l'élève : ses résultats, les conditions de son travail, recherche commune de l'origine de ses difficultés et des interventions nécessaires pour lui permettre de les surmonter ».
Le socle commun de connaissances et de compétences mis en place par la loi de 2005 est devenu le vecteur officiel des compétences dans l'enseignement scolaire en France, il présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Introduit dans la loi en 2005, il constitue l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen. Un livret personnel de compétences permet de suivre la progression de l'élève. Depuis 2011, la maîtrise des compétences du socle est nécessaire pour obtenir le diplôme national du brevet. Il s'organise en sept compétences : la maîtrise de la langue française, la pratique d'une langue vivante étrangère, la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de communication, la culture humaniste et les compétences sociales et civiques, l'autonomie et l'initiative. Sur ces deux dernières compétences, le travail d'équipe est essentiel, et donc le rôle du CPE notamment dans le but que « l'élève se donne les moyens de réussir sa scolarité et son orientation, de s'adapter aux évolutions de sa vie personnelle, sociale et professionnelle ». Le livret personnel de compétences mais aussi l'accompagnement personnalisé permettent de mettre en œuvre ce socle. Cet accompagnement personnalisé s'est d'ailleurs généralisé au lycée, avec la réforme du lycée qui s'inscrit ainsi dans ce processus et consacre la complémentarité des différents modes éducatifs (formel, non formel et informel). Avec les instances de participation lycéennes (CA, CVL, CAVL…), le tutorat qui permet un suivi personnalisé des élèves, le CPE est acteur de cette nouvelle manière de penser les liens entre l'apprentissage et l'évaluation.

L'approche par compétences est pour le moins questionnée dans notre modèle éducatif. La critique de la notion de compétences dans l'éducation porte sur l'opposition entre savoirs porteurs de culture et du patrimoine commun de l'humanité, et compétences limitées à des savoirs instrumentaux liés à l'esprit néolibéral individualiste, prônées par les organisations internationales comme l'OCDE ou la Commission européenne. Cette critique doit cependant être nuancée, au sens où l'élève compétent est celui qui est capable de résoudre des tâches complexes et inédites qui demandent le choix et la combinaison de procédures apprises. Il s'agit pour ce faire, selon Philippe Perrenoud, de concevoir des situations et d'observer des élèves au travail dans un contexte où la mise en œuvre d'une compétence dans la vie ordinaire est aux antipodes de la représentation de l'excellence scolaire qu'ont beaucoup de professeurs : c'est un « rapport au savoir que l'école rejette ordinairement. » Pour Françoise Clerc, le socle est « une avancée ambiguë » tel qu'il est rédigé, se référant à une vieille taxinomie entre les savoirs, les savoir-être et les savoir-faire dépassée. En outre, une difficulté majeure tient à la persistance de plusieurs modes évaluatifs concurrents : des notes comme mode évaluatif et sélectif dominant notamment dans les procédures d'orientation et dans les examens, et des évaluations par compétences dont les moteurs et les enjeux sont bien différents. Le conseil de classe en est un exemple, que l'ouvrage de Béatrice Mabilon-Bonfils Le conseil de classe est-il un lieu politique ? illustre, en ce que la décision d'orientation est le fruit de la combinaison de rationalités plurielles des acteurs où le primat de la note chiffré demeure, malgré ses incertitudes.