L'égalité entre les filles et les garçons constitue un enjeu majeur pour l'École de la République. Pourtant, l'actualité rappelle régulièrement la persistance des violences sexistes et sexuelles dans la société française : 107 féminicides ont été recensés en France en 2024 ; récemment, une collégienne de 14 ans est décédée sous les coups de son ancien petit ami. Malgré la médiatisation de ces phénomènes, comme le procès Pelicot, l'actualité demeure ponctuée d'atteintes à l'intégrité des femmes. Ces violences traversent en outre l'ensemble des milieux sociaux, familiaux et professionnels. L'école, qui devrait constituer un espace protecteur et émancipateur, n'est pas épargnée par ces phénomènes. Les violences sexistes et sexuelles s'y manifestent sous différentes formes : insultes, harcèlement, cyberviolences, agressions sexuelles, diffusion d'images intimes ou discriminations liées au genre et à l'orientation sexuelle.
En réaction, l'Éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (EVARS) vise à transmettre une culture du respect, du consentement et de l'égalité. Elle cherche à déconstruire les stéréotypes de genre et à prévenir les comportements violents ou discriminatoires. Cette ambition éducative s'inscrit dans l'histoire de l'École républicaine, marquée par des contradictions entre idéal démocratique et reproduction des inégalités.
En effet, malgré son objectif d'émancipation, l'institution scolaire est longtemps demeurée profondément genrée. Jusqu'aux années 1980, certains enseignements technologiques affectaient encore les filles à des rôles domestiques : couture, économie familiale ou préparation à la vie d'épouse. Comme le montre Marie Duru-Bellat, l'école n'est jamais totalement neutre ; elle participe aussi à la construction sociale des rôles sexués. L'idéal républicain d'égalité s'est historiquement construit autour d'un modèle masculin du citoyen. Les filles ont longtemps été pensées comme destinées à l'espace privé plutôt qu'à l'espace public. La France n'accorde d'ailleurs le droit de vote aux femmes qu'en 1944, appliqué pour la première fois en 1945, témoignant de cette reconnaissance tardive de leur pleine citoyenneté politique. Cette domination symbolique se retrouve également dans le traitement social des violences faites aux femmes. L'expression « crime passionnel », bien qu'elle ne constitue pas une catégorie pénale, révèle historiquement une certaine tolérance sociale envers les violences conjugales.
Dans ce cadre, l'Éducation nationale a progressivement renforcé ses politiques de prévention autour de l'égalité filles-garçons, du consentement et de la lutte contre les violences sexistes et sexuelles. Cette politique engage l'ensemble de la communauté éducative, et le conseiller principal d'éducation (CPE) y occupe une place particulière. Par sa proximité quotidienne avec les élèves, sa connaissance du climat scolaire et son rôle éducatif, le CPE apparaît comme un acteur essentiel du repérage, de la prévention et de la lutte contre ces violences.
On se demandera alors comment l'école, dans la mesure où elle promet l'égalité et l'émancipation de tous, notamment au travers d'une politique éducative d'égalité entre les filles et les garçons, permet d'inscrire les pratiques scolaires dans la prévention des violences sexistes et sexuelles, et comment les missions du CPE participent à cette ambition éducative et démocratique.
Nous montrerons d'abord que l'égalité filles-garçons s'inscrit dans une histoire philosophique, politique de l'émancipation des femmes notamment. Nous analyserons ensuite les limites sociologiques et structurelles qui freinent encore la mise en place réelle de cette égalité au sein de l'institution scolaire, et partant au sein de la société. Enfin, nous étudierons les réponses institutionnelles ainsi que le rôle essentiel du CPE dans la prévention, le repérage et la lutte contre les discriminations et violences sexistes et sexuelles.

L'égalité entre les filles et les garçons constitue aujourd'hui une priorité affichée de l'Éducation nationale. Cette ambition ne peut être comprise sans revenir à l'histoire de l'École républicaine et aux réflexions philosophiques sur l'émancipation par l'éducation. L'école apparaît comme un espace central de socialisation où se transmettent à la fois des savoirs, des normes et des valeurs. Comme le montre Hannah Arendt (La Crise de la culture, 1972), l'éducation se situe entre la tradition et la transmission. Mais la tradition suppose que celui qui en est porteur, l'enfant dans le cadre de l'éducation, puisse innover. C'est à partir des connaissances antérieures que nous pouvons modifier notre rapport au monde. Ce qui est traditionnel, c'est l'évolution des valeurs vers plus d'égalité entre les hommes et une pluralité dans les espaces politiques.
L'égalité constitue un principe fondateur de l'École républicaine. Condorcet défendait au xviii^e siècle déjà l'idée d'une instruction publique permettant l'émancipation de tous les citoyens. Toutefois, cette ambition universaliste a longtemps exclu les filles. Jules Ferry développe l'école obligatoire au xix^e siècle, mais les contenus d'enseignement restent fortement différenciés selon le sexe : les garçons sont préparés aux responsabilités publiques, les hommes étant les seuls véritables citoyens parce qu'ils participent aux décisions politiques, aux efforts de guerre et aux activités professionnelles, tandis que les filles sont orientées vers les rôles domestiques. Cela se manifeste aussi chez les classes les plus favorisées : dans les lycées, les filles demeurent minoritaires et l'enseignement universitaire est un milieu difficile à pénétrer pour elles. Jusque dans les années 1970, il existe deux agrégations, une pour les femmes, une pour les hommes.
Cependant, la généralisation de la mixité à partir des années 1960 marque une rupture historique importante. Toutefois, comme l'explique Marie Duru-Bellat, la mixité scolaire ne suffit pas à produire une égalité réelle. Les mécanismes de différenciation sexuée continuent de structurer les pratiques pédagogiques, les interactions et les orientations scolaires. Les enseignants sont par exemple soumis à des biais souvent inconscients, qui consistent à davantage favoriser les garçons dans les matières scientifiques. Les interactions pédagogiques et les représentations sociales participent à la construction de parcours différenciés entre filles et garçons. Les filles sont souvent perçues comme plus sérieuses et appliquées, tandis que les garçons bénéficient davantage d'une valorisation de la prise de parole ou de l'assurance. La sociologue insiste sur le rôle de la socialisation scolaire dans la construction des identités sexuées. Les comportements attendus ne sont pas les mêmes selon le sexe, ce qui influence progressivement les choix d'orientation et les trajectoires scolaires. Ces phénomènes relèvent du « curriculum caché » (Philippe Perrenoud, Métier d'élève et sens du travail scolaire, 1994), c'est-à-dire de l'ensemble des normes implicites transmises par l'institution scolaire. Ainsi, même si l'ambition affichée est bien la scolarisation obligatoire de tous les élèves sur les mêmes bancs, la réussite et l'accès aux places sociales sont traversés par des inégalités sociales dans un premier temps, puis de genre dans un second temps. Les secondes ne deviennent visibles que lorsqu'on s'intéresse aux premières. Une majorité de femmes de milieux moins favorisés ne poursuivent pas d'études longues et se consacrent davantage à l'éducation des enfants, occupant souvent des emplois à temps partiel peu rémunérateurs. A contrario, plus la mère est diplômée, plus les enfants ont de chances d'accéder à des places sociales élevées.
En outre, les travaux de Baudelot et Establet (au titre évocateur : Allez les filles !) montrent un paradoxe scolaire : les filles réussissent globalement mieux à l'école, mais demeurent moins présentes dans les filières scientifiques et les positions sociales les plus valorisées. L'école participe ainsi à une reproduction subtile des hiérarchies de genre, malgré l'apparente neutralité des savoirs transmis. L'école apparaît donc comme un espace mixte : elle peut être à la fois un puissant levier d'émancipation et un lieu de reproduction des normes sociales.
Enfin, les violences sexistes et sexuelles – qui recouvrent des réalités multiples et se caractérisent par des insultes sexistes, du harcèlement, des violences sexuelles, des cyberviolences, la diffusion d'images intimes et des LGBTphobies – ont des conséquences importantes sur les élèves : anxiété, perte d'estime de soi, décrochage scolaire, isolement ou troubles psychologiques. Dans son ouvrage Grandir entre adolescents (2015), Claire Balleys montre que les réseaux sociaux prolongent les violences au-delà du temps scolaire. L'anonymat, la viralité et la permanence des contenus aggravent les mécanismes d'humiliation et de contrôle, particulièrement chez les adolescentes.
Les recherches sur les sociabilités adolescentes montrent également que les normes de genre se construisent fortement dans les interactions entre pairs, notamment à travers les réseaux sociaux. Les adolescents évoluent dans des espaces où la réputation, l'image de soi et les rapports de domination prennent une place considérable. Benjamin Moignard, dans L'École et la rue : fabriques de la délinquance (2008), souligne quant à lui que les violences scolaires doivent être comprises comme des phénomènes collectifs liés au climat scolaire, aux rapports de domination et aux fragilités sociales. Les violences sexistes ne relèvent donc pas uniquement de comportements individuels déviants, elles s'inscrivent dans des rapports sociaux plus larges. La banalisation des images et des mots portant atteinte à l'intégrité des femmes comme des hommes sur les réseaux sociaux, participe à la multiplication des problèmes. Un autre phénomène à ne pas négliger est celui de l'anonymat par lequel se croient protégés les harceleurs : sur les réseaux, ils forment une foule indivise et non identifiable qui autorise à adopter des comportements qu'ils n'auraient peut-être pas en face à face.
Le CPE, en tant qu'il occupe un rôle de médiateur à la fois d'un point de vue spatial, mais aussi éducatif et pédagogique, est un acteur fondamental de l'éducation à la citoyenneté. Son rôle dépasse largement la gestion de la vie scolaire et il est souvent en première ligne pour le recueil des informations, pour aider à démêler le vrai du faux et à identifier les auteurs comme les victimes. Dès 1982, il est perçu comme un éducateur au cœur des problèmes qui dépassent le seul cadre de la classe et occupe alors une position stratégique, car il travaille au croisement des élèves, des familles, des enseignants et des partenaires extérieurs. Cette place lui permet de repérer les signaux de souffrance ou de violence. Philippe Meirieu rappelle que l'éducation consiste à permettre à chaque élève de devenir un sujet et citoyen autonome. Or l'autonomie, c'est la liberté, non pas celle qui permet de faire tout ce que l'on veut, mais celle qui rend responsable de ses actes. Le travail sur la prise de conscience des nuisances que l'on fait subir aux autres est une tâche quotidienne du CPE, il s'agit pour lui de faire comprendre aux élèves qu'ils sont responsables, non pas seulement d'eux-mêmes, mais aussi de tous les autres. Le comportement individuel entraîne des conséquences sur la vie de la communauté.
Transition : Ainsi, malgré les ambitions démocratiques de l'école, le fait qu'elle soit traversée par toutes les problématiques sociales la place au carrefour d'un rôle d'éducation, mais aussi de repérage et de prévention d'un certain nombre de violences, notamment les violences sexuelles et sexistes. L'école est un lieu qui instaure une confiance réciproque entre les attentes de la société et les missions des personnels. L'éducation est assurément morale et civique : le citoyen participe aux décisions politiques parce qu'il possède des valeurs morales qui coïncident avec le fonctionnement global de la société. Il faut donc faire évoluer et acquérir ces valeurs, c'est-à-dire ne tolérer aucune discrimination. Si un progrès moral est possible, comme le pensaient les philosophes du xviii^e siècle, l'école en est le terreau. Pourtant, les valeurs entrent parfois, et même souvent en conflit avec des réalités structurelles qui freinent leur évolution et leur compréhension.

François Dubet, dans l'ouvrage Les Places et les Chances (2010), rappelle que les institutions démocratiques peuvent produire des formes d'inégalités lorsqu'elles prétendent traiter de manière égale des individus qui ne disposent pas des mêmes ressources sociales ou symboliques. Ainsi, si l'école affirme garantir l'égalité de tous les élèves indépendamment de leur origine sociale ou de leur sexe, les inégalités persistent dans les parcours scolaires, les orientations et les interactions quotidiennes. La valeur et la promotion de l'égalité des chances n'en restent pas moins primordiales, cependant elles se heurtent à des réalités de terrain qui exigent un travail à long terme. C'est pourquoi les violences sexistes et sexuelles constituent désormais une préoccupation centrale des politiques éducatives. Elles affectent en effet profondément le climat scolaire, la réussite des élèves et leur identité. Dans son ouvrage L'École de la périphérie (2001), Agnès van Zanten souligne que l'école est un lieu majeur de socialisation où se construisent les rapports sociaux, notamment les rapports de genre. Les relations entre pairs participent fortement à l'intériorisation des normes masculines et féminines. Malgré les avancées institutionnelles et réglementaires, l'égalité réelle entre les filles et les garçons demeure inachevée. Les travaux sociologiques montrent que les mécanismes de domination et les stéréotypes de genre continuent de traverser l'institution scolaire.
À l'inverse des politiques publiques, les stéréotypes de genre restent ainsi fortement présents dans les représentations sociales et scolaires. Marie Duru-Bellat montre que les différences observées entre filles et garçons relèvent moins de dispositions naturelles que de mécanismes de socialisation différenciée. Cette assignation est présente dès le plus jeune âge, notamment dans les jeux proposés aux enfants ou encore les couleurs ; même si l'industrie du jouet fournit des efforts considérables, les choix personnels et familiaux vont se porter sur des activités genrées – poupées pour les filles, voitures pour les garçons –, en dépit du fait que les enfants eux-mêmes iraient indistinctement vers l'un ou vers l'autre. En outre, les garçons sont valorisés pour leur combativité, on encourage leur assurance et leur force de caractère (« il ne faut pas pleurer »), alors que chez les filles, la douceur, l'empathie et la discrétion seront davantage valorisées. Ces attentes différenciées et socialement déterminées ont des conséquences à la fois sur la construction psychologique de l'individu et sur son insertion sociale. Elles portent sur les choix d'orientation, la confiance en soi, les prises de parole ou encore sur la construction des ambitions scolaires. De sorte que si les filles réussissent globalement mieux scolairement jusqu'au lycée, le poids des déterminismes se fait sentir lorsqu'il faut choisir une orientation plus précise dans l'enseignement supérieur. Les filles sont surreprésentées dans les métiers du care comme le montre la philosophe Sandra Laugier. Mais ces métiers sont souvent invisibilisés et peu rémunérés. Les femmes sont affectées à des tâches domestiques même lorsqu'elles travaillent. Ces réflexions montrent que la mixité ne garantit pas automatiquement l'égalité. Celle-ci demeure formelle, et de principe, les hommes et les femmes sont égaux en dignité ; en revanche, ils ne le sont pas face à leur existence socio-économique. Ainsi, la reproduction sociale dénoncée par Bourdieu et Passeron au sujet de la culture scolaire se révèle aussi être une reproduction sociale genrée : il existe toujours plus de maïeuticiennes que de maïeuticiens, et l'on peine à faire confiance à des hommes pour des métiers que l'on juge réservés aux femmes.
Ainsi, les recherches sociologiques montrent que la cohabitation entre filles et garçons peut parfois renforcer les rapports de domination. Les garçons occupent souvent davantage l'espace physique et symbolique dans les établissements, notamment dans les cours de récréation : l'activité football mobilise souvent la cour et les filles ne sont pas toujours « autorisées » à y jouer par les garçons. Benjamin Moignard rappelle que les violences ordinaires participent à la structuration des rapports sociaux adolescents. Certaines formes de sexisme peuvent être banalisées au sein des groupes de pairs. D'autre part, les réseaux sociaux se font le véhicule de propos qui peuvent perturber les adolescents dans leurs rapports avec leurs pairs. Il ne s'agit pas uniquement de cyberharcèlement : on donnera ainsi l'exemple des masculinistes ou incels, dont les adeptes explosent depuis une dizaine d'années.
Par conséquent, les cyberviolences prennent une ampleur inédite depuis quelques années. Le développement du numérique a profondément transformé les formes de violence. Le cybersexisme prend différentes formes : revenge porn, diffusion de rumeurs, humiliation publique, harcèlement en ligne, contrôle numérique dans les relations affectives. Des modes se diffusent sur les réseaux sociaux qui tendent à renforcer les stéréotypes de genre, comme le phénomène des tradwives, initié aux États-Unis et dont le modèle repose sur une vision de la femme héritée des années 1950-60, période où la place de cette dernière est exclusivement réservée au foyer et totalement assumée. L'école se voit donc confrontée à des discours contradictoires avec les valeurs d'émancipation qu'elle promeut. La culture alternative que développent les réseaux sociaux entre en conflit avec les efforts déployés depuis plusieurs années pour parvenir à une égalité réelle. De sorte que, comme le montre Claire Balleys, les adolescents construisent aujourd'hui une partie importante de leur identité sociale à travers les espaces numériques. Ces espaces peuvent dès lors devenir des lieux de pression sociale et de domination. Selon une statistique récente de l'Insee, les infractions sexuelles sont commises à 97 % par des hommes, et les réseaux peuvent encourager le passage à l'acte. Les politiques de prévention au sein des établissements scolaires doivent donc prendre en compte la rapidité avec laquelle les valeurs humanistes sont mises à mal, et cela complique la tâche des personnels, qui souvent ne parviennent à agir qu'à rebours.
Dans cette mesure, les politiques d'égalité rencontrent parfois des résistances : banalisation des violences, minimisation des propos sexistes, difficultés de formation, tensions avec certaines représentations sociales ou familiales. Philippe Meirieu rappelle que l'éducation suppose un travail permanent contre les déterminismes et les évidences sociales. François Dubet souligne également que l'école démocratique doit sans cesse arbitrer entre égalité formelle et justice réelle. Traiter tous les élèves de manière identique ne suffit pas toujours à corriger les inégalités structurelles. La formation des personnels constitue donc un enjeu majeur afin de déconstruire les biais implicites et de mieux repérer les violences. Le CPE doit donc porter une attention particulière à l'organisation des espaces scolaires et aux interactions entre élèves.
Transition : Malgré les difficultés à faire évoluer les assignations genrées dans la société, l'école demeure un levier puissant d'instauration d'un cadre politique et démocratique propice à la progression des mentalités et à une prise en compte accrue de la parité dans les milieux professionnels. En effet, malgré les biais liés à l'orientation des garçons et des filles, certaines fonctions se féminisent depuis une dizaine d'années : c'est le cas de l'École de la magistrature, où les femmes sont désormais majoritaires. Le travail effectué dans les établissements sur l'ambition scolaire tend à réduire les inégalités de genre, même si d'autres inégalités demeurent tenaces, comme le montrent par exemple les enquêtes PISA. Pourtant, ce sont ces dernières qui indiquent que les filles sont globalement plus compétentes que les garçons. L'institution se dote donc d'outils dont les conseillers principaux d'éducation se saisissent pour faire bouger les lignes.

Face à la persistance des discriminations ainsi que des violences sexistes et sexuelles, l'Éducation nationale a progressivement construit une politique éducative globale fondée sur la prévention, la sensibilisation, la formation et la protection des élèves. Ces prises de conscience s'amorcent à la fin des années 1990, avec le projet de Ségolène Royal, alors ministre de l'Éducation nationale. L'accent est mis sur l'éducation à la citoyenneté et va engendrer des progrès majeurs dans la prise en compte des discriminations : tous les citoyens doivent bénéficier des mêmes chances de réussite et d'insertion sociale et professionnelle. Ces travaux s'engagent également sur le terrain des violences avec Éric Debarbieux, qui va mettre en lumière les multiples visages de ces dernières. Ainsi, les violences sexistes et sexuelles constituent aujourd'hui un enjeu majeur pour l'institution scolaire, car elles touchent directement au bien-être des élèves, au climat scolaire et aux valeurs républicaines d'égalité et de respect. Dans ce contexte, le conseiller principal d'éducation occupe une place essentielle. Par sa proximité avec les élèves, sa connaissance du climat de l'établissement et son rôle éducatif, il apparaît comme un acteur central de la prévention et de la prise en charge de ces situations. La circulaire de mission s'articule d'ailleurs autour d'un volet important dans la prévention des comportements portant atteinte au bien-être en général.
L'Éducation nationale développe ainsi une politique globale de prévention articulée autour de plusieurs axes complémentaires : l'éducation à la sexualité, la prévention du harcèlement, l'éducation à l'égalité entre les filles et les garçons, la protection des victimes ainsi que l'amélioration du climat scolaire.
La circulaire du 12 septembre 2018 rappelle notamment l'obligation des trois séances annuelles d'éducation à la sexualité prévues par le Code de l'éducation. Ces séances ont pour objectif de permettre aux élèves de développer une culture du respect, de comprendre la notion de consentement, de prévenir les violences sexistes et sexuelles et de déconstruire les stéréotypes de genre. L'enjeu est de former des citoyens capables d'adopter des comportements responsables et respectueux dans leurs relations aux autres. Sous l'autorité du chef d'établissement, le CPE peut investir l'organisation et la mise en place de ces séances, notamment en prenant contact avec les associations ou le centre de planification et d'éducation familiale.
La prévention passe également par la lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement. Le programme pHARe, généralisé dans les établissements scolaires, constitue à ce titre un outil important, mais parfois insuffisant, raison pour laquelle la vigilance est fondamentale. Il repose sur une mobilisation collective de l'ensemble de la communauté éducative et favorise la mise en œuvre d'actions de sensibilisation, de formation et de repérage des situations à risque. Les conseillers principaux d'éducation s'inscrivent dans ces équipes pluridisciplinaires et assument souvent le rôle de relais vers ces dernières, lorsqu'ils ne sont pas directement membres.
Ainsi, les violences sexistes et sexuelles ne relèvent plus uniquement d'une gestion disciplinaire ou ponctuelle ; elles s'inscrivent désormais dans une véritable politique éducative globale portée par l'institution scolaire. Le climat scolaire joue donc un rôle fondamental dans la prévention des violences. Un établissement dans lequel les élèves se sentent écoutés, respectés et en sécurité favorise le développement de relations apaisées et limite les comportements violents. Les travaux de Benjamin Moignard montrent d'ailleurs que les violences diminuent lorsque les élèves se sentent reconnus et intégrés à une communauté éducative sécurisante. Le sentiment d'appartenance à l'établissement constitue donc un facteur de protection important. La volonté, par exemple, de veiller au respect de la parité parmi les délégués de classe est une manière d'apprendre aux élèves à pratiquer la coopération entre les genres.
Dans cette dynamique, le CPE occupe une place centrale. Il contribue quotidiennement à la qualité du climat scolaire à travers le suivi éducatif des élèves, l'écoute, la médiation et l'organisation de la vie collective. Sa présence régulière dans les espaces de vie scolaire lui permet d'instaurer une relation de confiance avec les élèves et d'assurer une vigilance éducative permanente. Il est un personnel dont les capacités d'adaptation le placent dans une position privilégiée pour analyser des situations parfois complexes et proposer des solutions réalistes. Il peut ainsi mettre en place différentes actions préventives telles que des groupes de parole, des séances de sensibilisation, des projets citoyens ou encore la formation d'élèves ambassadeurs contre le harcèlement. Ces dispositifs favorisent la parole des élèves, la responsabilisation collective et le développement d'une culture du respect.
Par ailleurs, le CPE participe au comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement (CESCE), instance essentielle de coordination des politiques éducatives et préventives dans l'établissement. Cette participation lui permet de travailler avec l'ensemble des acteurs éducatifs afin de construire des actions cohérentes et durables. C'est pourquoi le CPE joue un rôle important dans le repérage des violences sexistes et sexuelles. Grâce à sa proximité avec les élèves et à sa présence quotidienne dans l'établissement, il peut identifier certains signaux révélateurs d'une situation de souffrance. Grâce à son équipe d'assistants d'éducation, il recueille des informations sur les élèves, il sait quand un élève est isolé dans la cour, quand une jeune fille se fait insulter ou quand des comportements violents éclatent. Il est souvent en première ligne lorsqu'il s'agit d'interrompre un conflit, de recevoir les élèves ou de proposer des sanctions au chef d'établissement. Il représente une figure d'autorité bienveillante qui lui permet d'être à la fois confident et de rappeler la loi, parce qu'il incarne, avec d'autres, le cadre institutionnel.
Une observation et une connaissance fine des difficultés adolescentes sont donc essentielles dans la formation des conseillers principaux d'éducation. Ainsi, ces éléments nécessitent une attention particulière, car ils peuvent révéler des situations de harcèlement, de violence ou de discrimination. Le repérage suppose toutefois une posture professionnelle fondée sur l'écoute, la confidentialité et la bienveillance. Il faut instaurer un climat de confiance permettant à l'élève de s'exprimer sans crainte d'être jugé. Dans cette perspective, le CPE agit en lien étroit avec l'infirmière scolaire, l'assistante sociale, le psychologue de l'Éducation nationale, les enseignants, le chef d'établissement ainsi que les partenaires extérieurs spécialisés. Cette coopération est indispensable pour assurer une prise en charge globale et adaptée des élèves concernés.
En cas de violences graves, les protocoles institutionnels doivent être appliqués rapidement afin de garantir la protection de la victime, de sécuriser le cadre scolaire et de mettre en place un accompagnement éducatif adapté. Le CPE participe alors pleinement à la protection de l'enfance et à la continuité du parcours scolaire des élèves victimes.
La prévention constitue l'enjeu central de la lutte contre les violences sexistes et sexuelles. Le CPE peut impulser pour cela de nombreux projets éducatifs visant à promouvoir l'égalité, le respect et la citoyenneté. Le CPE, parce qu'il est en contact avec les partenaires extérieurs, connaît le monde associatif. Il est souvent l'organisateur de théâtre-forum autour des questions de violences de toute nature. En sa qualité de responsable de l'animation éducative, il met en place des prestations qui permettent aux élèves de s'exprimer dans l'établissement, mais en dehors du cadre de la classe, dédié plus spécifiquement aux apprentissages académiques. Il peut de ce fait organiser des semaines de l'égalité, des ateliers de déconstruction des stéréotypes de genre, des interventions associatives ou encore des actions d'éducation aux médias et au numérique afin de prévenir les violences en ligne et le cyberharcèlement. Ces démarches permettent de sensibiliser les élèves aux comportements discriminatoires et de développer leur esprit critique. Cependant, cette question du cyberharcèlement demeure très complexe. En effet, ce dernier dépasse l'enceinte de l'établissement et se déploie sur un outil privé, dont il est difficile de maîtriser l'usage. La généralisation à la prochaine rentrée à tout le second degré de l'interdiction de l'usage du téléphone portable vise à juguler cet usage inapproprié des réseaux sociaux.
Cependant, comme le rappelle Philippe Meirieu, les actions ponctuelles demeurent insuffisantes si elles ne s'inscrivent pas dans une véritable politique éducative globale. La prévention doit être pensée dans la durée et mobiliser l'ensemble de la communauté scolaire.
Le projet d'établissement, le règlement intérieur, les parcours éducatifs ainsi que les instances démocratiques constituent alors des moyens essentiels pour construire une culture commune du respect et de l'égalité. La participation au conseil pédagogique est un levier qui permet au CPE de proposer et de réfléchir sur les volets du projet d'établissement qui méritent un travail renforcé. Le CPE joue ainsi un rôle de coordination et d'impulsion éducative au sein de l'établissement. Les recherches en sciences cognitives et en psychologie montrent que le développement des compétences psychosociales joue un rôle majeur dans la prévention des violences. Les élèves capables d'identifier leurs émotions, de coopérer avec les autres et de gérer les conflits de manière constructive développent davantage de comportements sociaux.
Enfin, le travail avec les familles est indispensable pour assurer la réussite scolaire de tous. Le volet orientation prend alors une dimension éducative auprès des familles, notamment pour renforcer l'ambition chez les filles. Les familles ne décryptent en effet pas toujours les codes de l'école et ont besoin d'une oreille attentive comme d'un conseil avisé sur le projet de leur enfant. En invitant les familles au forum des métiers ou de l'orientation, on permet une ouverture de l'établissement, mais aussi sur le monde professionnel.
Abdennour Bidar insiste sur la nécessité d'une éducation humaniste fondée sur la responsabilité, le respect d'autrui et la construction d'une culture démocratique commune. Il met en lumière la valeur de fraternité qui, selon lui, fonde les deux autres (liberté et égalité) et qui devrait se trouver en premier. Même si le mot est lui-même genré, la langue française étant ce qu'elle est, on comprend que les frères, ce sont aussi les sœurs : si je reconnais l'autre comme appartenant à la famille humaine, peu importe que ce soit un homme ou une femme, c'est un humain avant tout et il mérite un respect inconditionnel. L'École ne doit pas seulement transmettre des savoirs ; elle doit également former des individus capables de vivre ensemble dans une société respectueuse des droits de chacun.