Épreuve de maîtrise des savoirs académiques (concours externe CPE, session 2016)

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Énoncé

« La relation entre le climat scolaire positif et la réussite des élèves a été bien établie internationalement (Cohen, 2006). Un climat scolaire positif affecterait puissamment la motivation à apprendre (Eccles et al., 1993 ; Goodenow et Grady, 1997), favoriserait l'apprentissage coopératif, la cohésion du groupe, le respect et la confiance mutuels (Ghaith, 2003 ; Finnan, Schnepel et Anderson, 2003). Les recherches en Espagne montrent ainsi qu'une bonne conviviencia scolaire est un facteur de protection pour les apprentissages et le bon développement de la vie des jeunes (Ortega et al., 2011). Bref, investir dans le climat scolaire est une nécessité pour la réussite scolaire. […] La démocratie repose sur l'éducation ; c'est une manière de vivre ensemble, d'apprendre à coopérer, de réagir de manière non violente, de participer au bien-être de tous. Promouvoir une formation citoyenne n'entre pas en conflit avec les autres buts éducatifs, mais au contraire les soutient. L'école s'est peu à peu enfermée sur ce qui est mesurable et standardisé (les résultats scolaires), et l'éducation civique a tendance à se focaliser sur les connaissances plus que sur les compétences nécessaires au développement de la citoyenneté. Pourtant, des études révèlent qu'un apprentissage des compétences sociales entraîne sur une période de 3 à 5 ans une augmentation des résultats scolaires et une diminution de la violence (Cohen, 2006 ; Zins et al., 2004). Les compétences sociales, émotionnelles et éthiques favoriseraient en effet les capacités des élèves à apprendre et à résoudre les problèmes de manière non violente (Berkowitz and Bier, 2005 ; Zins, Weissberg, Wang and Walberg, 2004). Cela serait particulièrement sensible à l'école élémentaire. Pour Cohen (2006), l'éducation sociale, émotionnelle, éthique et scolaire est un droit de l'homme dont tous les élèves devraient bénéficier. L'ignorer équivaut à une injustice sociale. Le « climat scolaire » est un processus d'engagement, non une simple conversion des élèves par l'effet magique d'une « leçon de démocratie ». Si bien des arguments en faveur d'un « climat scolaire » positif se sont basés dans les années récentes sur la réussite des apprentissages, le « climat scolaire » possède une valeur en soi : une des fonctions de l'école est la création de valeurs démocratiques et civiques. Un climat scolaire positif peut créer un cercle vertueux par l'enseignement de compétences sociales, de coopération entre pairs et enseignants, en promouvant une stabilité émotionnelle ; tout ceci constitue des expériences de socialisation indispensables pour une société harmonieuse. La qualité du climat scolaire est une responsabilité collective, même si suivant les niveaux impliqués une responsabilité plus importante peut incomber à la direction et aux enseignants, par exemple en ce qui concerne les relations aux élèves, mais on ne saurait minimiser l'engagement des élèves et l'engagement parental. L'amélioration du climat scolaire nécessite bien une prise de conscience générale et des actions de remédiation. »
Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d'amélioration, extrait du rapport du comité scientifique de la DGESCO (2012), sous la responsabilité d'Éric Debarbieux, professeur à l'université Paris-Est-Créteil et président de l'Observatoire de la violence à l'école.

En vous appuyant sur vos connaissances historiques, philosophiques, sociologiques et réglementaires, ainsi que sur les réformes en cours au sein de l'Éducation nationale, vous analyserez l'évolution de la place accordée à la notion de climat scolaire dans les débats actuels. Vous exposerez plus particulièrement les raisons pour lesquelles l'instauration d'un climat scolaire serein constitue aujourd'hui un enjeu majeur pour l'École et vous vous interrogerez sur le rôle et les missions dévolus au CPE et à la vie scolaire dans ce domaine.

Corrigé

Commentaires du sujet
Analyse du sujet
• Le sujet en lui-même est dans la ligne des sujets proposés depuis quelques années. En effet, il ne s'agit pas d'un texte d'auteur extrait de la bibliographie mais d'un extrait de rapport de la DGESCO. Il existe actuellement une tendance à utiliser pour cette épreuve davantage de textes récents, souvent issus de rapports propres à l'Éducation nationale. Dans la mesure où cette épreuve s'intitule « Maîtrise des savoirs académiques », c'est au candidat de venir apporter au cours de son développement son bagage théorique.
• Le texte soumis à l'appréciation du candidat traite de la qualité du climat scolaire, ce qui ne devait pas poser problème. Ainsi, la réflexion et la réécriture ayant mené à la circulaire de missions des CPE du 10 août 2015 posent clairement ce dernier comme partenaire essentiel de la mise en œuvre d'un climat scolaire apaisé, puisque le terme en lui-même apparaît dans la circulaire :
« b) Contribuer à la qualité du climat scolaire
Les CPE sont responsables de l'organisation et de l'animation de l'équipe de vie scolaire. Ils encadrent cette équipe et organisent son activité en vue d'assurer, avec le concours de l'ensemble de la communauté éducative, l'animation et l'encadrement éducatifs, la sécurité des élèves et le suivi de l'absentéisme et en vue d'apporter une aide au travail personnel des élèves. Ils contribuent à l'élaboration du diagnostic de sécurité. Ils participent à la prévention et à la lutte contre toutes formes de discrimination, d'incivilité, de violence et de harcèlement.
Ils participent à l'élaboration du règlement intérieur et veillent, au même titre que tous, au respect des règles de vie et de droit dans l'établissement. Ils conseillent l'équipe éducative et le chef d'établissement dans l'appréciation des mesures éducatives et de réparation ainsi que dans l'appréciation des sanctions disciplinaires.
Les CPE ont également un rôle dans la prévention et la gestion des conflits. Ils agissent en privilégiant le dialogue et la médiation dans une perspective éducative. Ils promeuvent une approche réparatrice des sanctions. Ils contribuent à la qualité du climat scolaire qui garantit des conditions optimales pour les apprentissages et la vie collective de l'établissement. »
Le candidat ne pouvait donc être surpris par un tel thème car sa formation l'aura conduit à étudier les différents aspects que recoupe le climat scolaire et qu'il se destine dans sa future profession à assumer une part de la qualité de ce dernier.
• La réussite scolaire, telle qu'elle est définie dans la réforme du collège de 2013, apparaît comme étroitement liée au climat scolaire, puisqu'elle ne peut se limiter aux « bons » résultats scolaires. Sa définition est en effet bien plus large puisqu'elle recoupe non seulement l'idée d'une orientation scolaire choisie mais aussi celle de l'apprentissage du vivre ensemble, qui lorsqu'il est atteint ne peut être qu'une réussite dans la vie de l'élève.
C'est pourquoi le climat scolaire doit, au vu du sujet, être étroitement mis en perspective avec l'apprentissage de la démocratie. Travailler sur le climat scolaire a donc un double sens politique, parce qu'il fait que l'établissement doit se vivre d'une part comme une polis au sens grec du terme, comme une cité régie par des règles de vivre ensemble, et d'autre part comme initiation à la vie politique et au choix responsable d'un mode de fonctionnement de la société. Dans ce cadre, le candidat se devait de s'appuyer sur les « éducations à » et les parcours éducatifs (mis en place progressivement depuis la rentrée 2015, Avenir, de Santé, d'Éducation artistique et culturelle, Citoyen) de façon à ne pas cloisonner, comme nous l'avons mentionné plus haut, la réussite aux résultats scolaires, mais à parler de réussite éducative dans sa globalité.
De ce fait, on pouvait mettre en lumière le fait que, depuis les années 2000 et le développement des différents travaux sur le climat scolaire, le système éducatif modifie ses modes d'enseignement et d'évaluation (mise en place du socle commun en 2005, révisé en 2013, mise en place des EPI à la rentrée 2016, etc.) pour développer concrètement des compétences sociales et pas seulement scolaires.
• Le terme « éthique » est mentionné à plusieurs reprises dans le sujet, il fallait donc que le candidat montre le caractère « moral » des missions des personnels. Il s'agit en effet, au travers des enseignements mais aussi de l'acquisition de compétences transversales, de former l'élève au jugement sur ce qui est bien ou mal, relativement à autrui mais aussi pour le fonctionnement de la société. Pouvaient alors être évoqués les travaux qui consistent à ouvrir les élèves sur la tolérance spirituelle et religieuse, la lutte contre le racisme et la xénophobie, la lutte contre le harcèlement, autant de thèmes témoins du vivre ensemble et partant de l'amélioration du climat scolaire. L'École ne peut qu'assumer le fait qu'elle est un vecteur de valeurs qui permettent à tous de se connaître et de se reconnaître comme appartenant à une société démocratique. Par ailleurs, le caractère éthique de l'école se joue également dans la volonté de réduire les inégalités de réussite et les inégalités sociales. En effet, un climat scolaire apaisé permet aux élèves les plus en difficultés de reconnaître l'école comme un lieu de réussite et d'épanouissement, offrant autre chose que le jugement sommatif.
• Enfin, on ne pouvait pas oublier de mentionner le caractère collectif des démarches qui visent à améliorer le climat scolaire, c'est donc toute la communauté éducative qui est impliquée. Les circulaires de rentrée, depuis plus d'une vingtaine d'années, invitent notamment parents et enseignants (au sens large) à travailler de concert (1998 : CESC, 2006 : rôle des parents à l'école, 2010 : mallette des parents, 2013 : espace parents, bienveillance, circulaire de rentrée 2016, etc.).
• Le thème du climat scolaire est un thème transversal qui laisse de grandes possibilités dans le choix du plan à adopter ou les connaissances à mobiliser.
Attention, toutefois, à ne pas prendre le texte en lui-même comme sujet, il ne s'agit pas de faire un commentaire de texte en reprenant pas à pas les propos du rapport pour les commenter, mais bien de disserter, ce qui implique de répondre à une problématique. La construction du devoir nécessite de comprendre le texte et la consigne.
La consigne
• La formulation de la consigne ne doit plus surprendre le candidat. En effet, depuis plusieurs années, le CPE est clairement nommé dans cette dernière ; cela signifie que le candidat ne peut faire l'économie de connaître l'historique de son métier relativement aux interrogations soulevées par le sujet. Le candidat devait également avoir une bonne connaissance du fonctionnement actuel du système éducatif et connaître la nature de la réforme du collège ainsi que des rénovations du lycée.
• Cette consigne, comme celle du sujet de l'année 2015, annonce en elle-même un plan ; on pourrait ainsi être tenté de faire une première partie sur les réformes de l'Éducation nationale, puis une seconde sur la place du CPE quant au climat scolaire. Or un tel plan binaire ne permettrait pas de résoudre le sujet. Il fallait donc que le candidat construise sa problématique et son plan. Le rapport du jury du concours fait le choix d'un plan en deux parties, mais nous ne choisirons pas cette option ici.
• Le plan en trois parties a en outre le mérite d'éviter le manque de clarté que trop d'arguments mis bout à bout pourraient occasionner dans un plan en deux parties. L'opportunité de rédiger deux transitions dans le plan en trois parties permet de rappeler au correcteur l'essentiel de la partie précédente de façon à faciliter sa lecture.
Conseils de présentation de la copie
• La construction de la copie doit être équilibrée : trois parties, trois sous-parties (ou paragraphes) dans chacune des parties, une transition entre les parties I et II et II et III, une introduction et une conclusion. La forme est importante pour la qualité de l'évaluation. Titres et sous-titres ne doivent évidemment pas apparaître dans la copie. Un paragraphe débute par un alinéa et on ne doit sauter de ligne qu'entre les parties. Chaque sous-partie devra faire référence à un point bibliographique et à une référence réglementaire ou historique.
• Nous attirons votre attention sur la construction de l'introduction, première image que se fait le jury de la qualité de la copie. Une introduction claire se déroule en quatre temps : un paragraphe pour la contextualisation du sujet, un paragraphe pour la reformulation du sujet, un paragraphe pour la problématique et enfin un paragraphe pour l'annonce du plan.
• Dernier point important : la qualité de l'écriture, du style et de l'orthographe. Pour une meilleure lisibilité, il est en effet préférable d'écrire au stylo à bille noir. Il faut également veiller à garder du temps pour se relire et à varier le vocabulaire en utilisant des connecteurs logiques, pour montrer l'enchaînement des idées.
Proposition de corrigé

Introduction
L'école est un lieu de vie. En effet, la majorité des élèves y passe le plus clair de leur journée, voire de leur semaine. Cependant, l'école a des missions qui dépassent la simple mise en place d'un cadre de vie. Elle est un lieu de socialisation, l'un des derniers d'ailleurs, mais elle se heurte parfois à des phénomènes de violence, menant à l'insécurité physique ou morale, que ces derniers viennent des élèves entre eux ou des adultes (violence symbolique). L'école demeure également un lieu de transmission, mais celle-ci est souvent remise en cause par des comportements et des attitudes qui empêchent son effectivité. Cependant, la prise en compte réelle de l'école non pas seulement comme lieu de transmission mais aussi comme lieu de formation est assez récente. Si, dans la loi d'orientation de 1989, le terme de « communauté éducative » est mis en avant, ce n'est que dans les années 2000 que les problématiques de climat scolaire commencent à apparaître dans les textes et les recherches. La problématique du climat scolaire découle notamment des travaux des chercheurs anglo-saxons sur ce que nous appelons le « harcèlement », school bullying en anglais.
Ainsi, la prise en compte du climat scolaire n'est pas exactement nouvelle ; en revanche, c'est assez récemment qu'elle s'est imposée en France, surtout au travers des travaux et missions d'Éric Debarbieux. C'est pourquoi le rapport de la DGESCO placé sous l'autorité de ce dernier met en lumière le fait que l'amélioration du climat scolaire nécessite un réel travail de la part de la communauté éducative, ainsi qu'un bouleversement des mentalités quant aux missions généralement dévolues à l'école.
Alors que l'école républicaine depuis sa création en 1881 par Jules Ferry est considérée tant philosophiquement que législativement comme le socle et le ciment qui fondent la démocratie, le mode de vie et les valeurs de la société française, et que ses missions sont remises en cause par la pénétration en son sein de problématiques violentes déstabilisant la transmission des connaissances et compétences, comment celle-ci parvient-elle grâce aux personnels et aux réformes en œuvre à rasseoir son autorité fondatrice et émancipatrice en travaillant sur le climat scolaire et le vivre ensemble ?
Dans une première partie, nous nous attarderons sur l'évolution du fonctionnement interne de l'école et montrerons la naissance de la vie scolaire en son sens le plus global (I.) ; puis nous montrerons en quoi la société et ses problématiques sont venues impacter le fonctionnement de l'école ainsi que la transmission de ses valeurs (II.) ; enfin nous montrerons que tous les acteurs de la communauté éducative œuvrent à l'amélioration du climat scolaire, le CPE pouvant être porteur et incitateur (III.).
I. La naissance de la vie scolaire : de la répression à l'action
L'école républicaine s'est fondée sur la volonté politique d'instituer la nation. Comme l'explique Dominique Schnapper dans La Communauté des citoyens, Jules Ferry souhaite une école non pas juste mais initiatrice de valeurs et pouvant rendre à la nation des citoyens libres de leurs actes et de leurs choix. Cependant, cette école ne se préoccupe ni de la compensation des inégalités sociales – sauf pour les plus méritants (ascenseur social, notamment pour ceux qui parviennent à entrer dans la fonction publique) –, ni du bien-être des élèves en son sein. La discipline incarnée par l'instituteur, le professeur et, au lycée, par le surveillant général n'est pas contestée, et les activités récréatives sont rares. De plus, la mise en place de l'école républicaine n'a été possible qu'au prix d'une lutte politique qui a consisté à abstraire les enfants de leurs particularités et à faire de l'école un lieu neutre et parfois austère dont la plupart des enfants scolarisés sortaient à l'âge de 13 ans jusqu'en 1936 (l'âge de la fin de la scolarité obligatoire est porté à 14 ans en 1936, puis à 16 ans en 1959). L'idée d'un besoin de discipliner les élèves est donc davantage née dans les milieux favorisés puisque la mission première du surveillant général – au-delà de quelques missions pédagogiques – était de faire régner l'ordre dans les temps hors la classe et de juguler le chahut traditionnel décrit par Jacques Testanière, en lycée. Malgré des évolutions notables d'un point de vue éducatif, cet état de fait perdure jusqu'en 1975 et la réforme Haby, qui institue le collège unique et promet à l'ensemble d'une classe d'âge de bénéficier de l'ascenseur social. L'école s'est donc fondée sur la volonté de développer chez ses élèves, soigneusement séparés jusqu'en 1975, l'esprit citoyen, sans mesurer l'impact de réunir toutes les classes sociales sur les mêmes bancs.
Avec le développement de l'esprit démocratique qui conduit à la mise en place du collège unique, des changements fondamentaux ont lieu au niveau de la vie scolaire. Dès 1965, la création du statut du surveillant général impose dans les lycées un personnel dédié à l'organisation du temps hors la classe. Même si, à cette époque, l'essentiel est de maintenir la discipline et d'adopter une attitude répressive à l'égard des élèves, les évolutions pédagogiques, notamment de Montessori, Freinet et des mouvements d'éducation populaire (cf. le film Les Choristes), viennent influencer la façon dont le temps hors la classe est géré. C'est ce que montrent Régis Rémy, Pierre Sérazin et Christian Vitali dans Les Conseillers principaux d'éducation. En 1972, avec la création du statut des CE-CPE, la vie scolaire prend tout son sens : il ne s'agit plus seulement d'organiser le temps hors la classe mais aussi de créer les conditions propices à l'apprentissage. L'arrivée en 1975, dans un collège unifié, d'élèves ayant des profils divers et dont l'insertion socioprofessionnelle se complique à la suite des chocs pétroliers de 1973 et 1979, fait également entrer au sein de l'école des problématiques qui lui étaient jusqu'alors étrangères et qui nécessitent un personnel particulier pour les prendre en charge. C'est pourquoi, en 1982, une nouvelle circulaire de mission vient ajuster les missions du CPE. Trois points essentiels l'encadrent : le fonctionnement de l'établissement, la collaboration avec le personnel enseignant et l'animation éducative. Ces trois axes font du CPE un acteur central de la vie de l'élève à la fois dans et hors la classe. Ces missions permettent à l'établissement d'être un lieu de vie, où les élèves trouvent sécurité physique et morale.
Malgré tout, l'établissement scolaire, à partir de la fin des années 1980 et du début des années 1990, devient le lieu de ce que Jacques Testanière nomme le « chahut anomique ». Alors que le surveillant général n'avait affaire qu'à des chahuts de type récréatif, ne remettant pas fondamentalement en cause l'autorité de l'école, le CPE a affaire à des phénomènes de violence tournée contre l'institution elle-même et ce qu'elle représente. L'école, à partir de ce moment, n'est plus aux yeux de tous les élèves un lieu d'émancipation, mais peut devenir un lieu de vexation, d'échec et d'injustice. Les inégalités sociales viennent mettre à mal les missions de transmission de savoirs, savoir-être et savoir-faire. C'est pourquoi, après la création des ZEP en 1981 par Alain Savary, la loi d'orientation de 1989 vient redéfinir les missions de l'école et ouvrir une nouvelle voie pédagogique. L'école et ses partenaires internes et externes deviennent communauté éducative. Les enseignants ne peuvent donc plus faire l'économie de travailler main dans la main avec les parents, notamment, ni de travailler de façon collective et concertée autour de l'élève. La société prend alors conscience des problématiques qui traversent l'école et celle-ci devient de plus en plus importante. Pour répondre à la violence en milieu scolaire de façon transparente et juste dans tous les établissements, les textes de juillet 2000 sur la sanction, modifiés en 2011 puis en 2014, introduisent l'idée que les établissements scolaires doivent être des lieux soumis à une lisibilité de leur procédure mais aussi à la légalité des sanctions, celles-ci venant comme une réparation à l'atteinte portée à la communauté. Ces textes sont concomitants aux travaux de recherches sur le climat scolaire, le terme commençant à s'imposer dans les textes officiels et circulaires de rentrée.
Transition
La vie scolaire n'est pas, comme le pensent souvent les élèves, un lieu (là où l'on justifie ses absences, où se trouvent CPE et surveillants, où l'on emprunte un ballon…), mais le véritable état d'esprit de l'établissement. Ce n'est pas le propre du CPE, même s'il est le garant de son bon fonctionnement aux côtés du chef d'établissement, mais c'est l'affaire de la communauté éducative. Ce n'est pas un hasard si le projet d'établissement est aussi dénommé « projet vie scolaire » – à ne pas confondre avec le « projet de la vie scolaire » (CPE et équipe vie scolaire). En effet, les élèves passent parfois jusqu'à dix heures de leur journée dans l'enceinte de l'école, mais ils ne sont pas toujours en classe. L'apprentissage sur ces dix heures est aussi transversal, et souvent le fait du personnel de vie scolaire par l'organisation et par l'action. La vie scolaire comme service contribue à la vie scolaire au sens large. Or celle-ci est en corrélation étroite avec le climat scolaire puisqu'il n'y a de vie scolaire collective que si le climat dans l'établissement lui est propice.
II. Quelle école pour quel curriculum ?
Comme nous l'avons vu dans la partie précédente, l'expérience et le devenir scolaire des élèves peuvent être influencés par le fonctionnement même de l'établissement dans lequel ils se trouvent. Les établissements de l'éducation prioritaire deviennent, au fil des relances de cette dernière, des lieux privilégiés d'innovation pédagogique. En effet, si les ZEP sont créées en 1981 par Alain Savary, c'est parce qu'on assiste à une ghettoïsation des problématiques sociales, les grands ensembles comptent parmi les premiers ciblés par l'éducation prioritaire. La population qui s'y concentre souffre davantage du chômage et de la précarité, et l'école peine de plus en plus à assumer sa mission d'ascenseur social. Les inégalités sociales se creusent et se renforcent davantage dans le milieu scolaire comme le montre la dernière enquête PISA de 2015. L'éducation prioritaire, malgré ses moyens supplémentaires, n'est pas parvenue au niveau global à réduire les inégalités de réussite. La multiplication des dispositifs n'est donc pas gage de réussite. C'est pourquoi l'attachement au travail sur le climat scolaire soulève des complexités organisationnelles et structurelles qui dépassent l'injonction légale, il relève d'une volonté éthique de tous les acteurs à agir de concert pour la réussite des élèves.
Depuis les années 1990, des problématiques nouvelles sont venues déstabiliser l'ordre scolaire : le décrochage scolaire et l'absentéisme protéiforme (Bernard Toulemonde) viennent remettre en cause les missions de l'école. En outre, l'ouverture aux recherches internationales soulève des faits de violences scolaires méconnus jusqu'alors. Debarbieux dans La Violence en milieu scolaire étudie et montre les implications du school bullying que l'on nomme en français « harcèlement ». Et ce n'est que récemment que le législateur s'en est saisi, puisque c'est en 2015 que la loi évolue à ce sujet. Le problème n'est pourtant pas récent, mais l'école n'en mesure l'impact et n'assume sa part de responsabilité, notamment sur l'absentéisme, que très minoritairement jusqu'en 2010. Cette forme de violence ainsi que d'autres plus manifestes nuisent au bon déroulement de la scolarité des élèves et, de fait, nuisent à la mise en œuvre de l'égalité des chances. C'est pourquoi cette dernière est intimement liée au climat scolaire. Si bien que d'un point de vue éthique et politique, il est inconcevable de laisser une partie des élèves « sur le bord de la route », comme l'explique François Dubet dans L'École des chances : qu'est-ce qu'une école juste ? Une société démocratique telle que la nôtre s'est construite sur l'idée, développée notamment par John Rawls dans sa Théorie de la justice, que les inégalités sociales doivent être compensées à la fois matériellement et politiquement. L'égalité des chances telle qu'elle est conçue dans la loi de 2005 répond à ce critère, tout comme la mise en place de l'éducation prioritaire. Il s'agit de donner plus à ceux qui ont moins, de façon à ce qu'au sortir de l'école ceux-ci aient les mêmes chances de s'insérer socioprofessionnellement. Pourtant, ces principes se heurtent encore à la réalité sociale que vivent certains élèves (enquête PISA 2015).
Pour mettre ces propos en perspective, on peut reprendre la partition que met en œuvre Philippe Perrenoud dans Métier d'élève et sens du travail scolaire pour illustrer ce qu'est l'expérience scolaire. Il distingue trois curriculums : le curriculum réel, le formel et le caché. Le réel est ce que retient l'élève des connaissances et compétences transmises en classe, le formel correspond à ce que l'institution cherche à transmettre et le caché tient dans tout ce que l'élève acquiert au-delà de ce qui est prévu formellement par l'institution. Le développement psycho-social et intellectuel de l'élève échappe donc en grande partie à l'institution. Sachant cela, on ne peut faire l'économie dans l'établissement de créer les conditions optimales de vie, afin que ce qui nous échappe n'impacte pas durement sur l'épanouissement et le bien-être des élèves, raisons pour lesquelles ont été mis en place à la rentrée 2016 quatre « parcours ». À titre d'exemple, le parcours Santé répond à une problématique qui ne cesse de prendre de l'ampleur au sein du système éducatif, depuis 1998 et la création du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC). L'implication de la communauté scolaire ne cesse de croître dans la prévention et la santé qui normalement incombent aux familles. Ainsi, le CPE, de par ses missions éducatives et pédagogiques (circulaire sur les missions du CPE 2015), est un acteur important qui peut œuvrer à modifier ce que contiennent les curriculums réel et caché. En créant sécurité et bien-être au travers d'actions spécifiques ou concertées, on peut parier sur l'amélioration du climat scolaire et de fait sur l'amélioration du vécu et de l'expérience scolaire.
Transition
Si les valeurs de l'École demeurent celles édictées par Jules Ferry en 1881-1882, leur résonance pratique diffère. En effet, la valeur d'égalité par exemple a évolué, non dans son sens mais dans ses conséquences pratiques. Si l'on considère toujours au sein du système éducatif que tous les êtres humains sont doués d'une égale dignité, on ne peut actuellement plus faire l'économie de l'idée politique d'égalité des chances. En effet, l'égalité formelle ne suffit plus, il faut créer les conditions d'une égalité réelle de réussite de tous les élèves, ce qui demande énormément de travail de la part des personnels de l'Éducation nationale. Œuvrer pour un climat scolaire apaisé, c'est œuvrer à la mise en place de dispositifs certes, mais aussi d'un état d'esprit démocratique, conscient des valeurs à transmettre au sein des établissements scolaires. La réussite éducative dont traitent textes et circulaires depuis 2013 ne peut être atteinte qu'au prix d'un changement des pratiques et des mentalités.
III. Quelles sont les conditions de possibilités d'un climat scolaire apaisé aujourd'hui dans les établissements ?
La loi d'orientation de 2005, en instituant le socle commun, met nettement en avant les compétences sociales comme devant être « travaillées » et acquises au travers de l'école et des activités scolaires. Ce dispositif répond à une consigne internationale, formalisée par les accords de Lisbonne en 2000 : il ne s'agit plus seulement d'œuvrer à l'acquisition de connaissances théoriques et formelles, mais aussi de transmettre des compétences transversales, en harmonisant les pratiques au niveau local et international. La transmission des valeurs se formalise et devient une injonction visible alors qu'elle était tacite jusqu'alors. La motivation à apprendre est aussi au centre des réformes. Les compétences telles qu'elles sont formalisées dans les livrets ont pour objectifs d'être compréhensibles pour les élèves et leur famille et d'éviter le jugement parfois brutal, qui peut être ressenti avec une évaluation chiffrée. L'élève a en effet la possibilité de s'améliorer et de modifier les items de son livret. Ce mode d'évaluation que la loi de 2013 veut bienveillant, même si elle simplifie le socle commun en le rendant davantage lisible, parcourt l'enseignement primaire et le collège. Cependant, le problème se pose encore de l'évaluation sommative au lycée. La loi de programmation pour l'avenir de l'École de 2013 impose ainsi la bienveillance au cœur des pratiques enseignantes, celle-ci ne concernant pas uniquement l'évaluation mais l'ensemble des interventions auprès des élèves. Dans ce cadre, les missions du CPE prennent tout leur sens. En créant les conditions de possibilités des apprentissages et des acquisitions, tant du point de vue organisationnel que relationnel, le CPE œuvre en pédagogue généraliste et en médiateur entre les différents acteurs de l'expérience scolaire. Il met notamment en œuvre la formation des assistants d'éducation, de façon à ce que ces derniers soient au plus près des besoins des élèves et de l'établissement. Il est également force de proposition en ce qui concerne la formation enseignante transversale, en conseillant le chef d'établissement sur les différents besoins (circulaire des missions 2015).
La réussite scolaire ne saurait se cantonner à la performance au niveau des résultats. La problématique du décrochage est assez récente dans l'histoire du système éducatif, et pourtant elle gangrène sévèrement certains établissements, les collèges d'une part et l'enseignement professionnel d'autre part. Le CPE, aux côtés des autres personnels, assume des missions d'orientation et de motivation. En utilisant le parcours Avenir, on peut tout à fait envisager un certain nombre d'actions visant la réussite des élèves. Réussir à l'école, ce n'est pas avoir de bons résultats, mais c'est pouvoir choisir ce que l'on veut faire et être. Par ses missions de conseil, le CPE peut permettre à l'élève de retrouver le sens de sa présence à l'école et, de fait, engager un pas vers l'amélioration du climat scolaire. Debarbieux montre la corrélation existant entre échec scolaire et comportements violents, c'est de la perte de sens de l'institution scolaire dont il s'agit. Dubet explique dans divers ouvrages que le fonctionnement propre à l'institution, fondé sur le mérite, a tendance à rendre l'élève responsable de son propre échec et partant à se dédouaner de la responsabilité de cet échec. Or, si l'on veut répondre au législateur et mettre en œuvre les conditions d'une réelle égalité des chances, on ne peut se contenter de cela, on doit permettre à celui qui échoue de surmonter cet échec. C'est pourquoi les familles, exclues sous l'école républicaine conçue par Ferry, se veulent de plus en plus présentes au sein du système éducatif. L'Éducation nationale veut les parents dans l'école, à ses côtés, pour assumer ses missions d'éducation (rôle des parents à l'école 2006, espaces parents 2013, mallette des parents 2010, circulaires de rentrée, etc.). Plusieurs expériences montrent que lorsque les parents s'impliquent davantage, si on le leur permet, les élèves réussissent mieux et le climat scolaire s'apaise. Si tous les éducateurs agissent avec un objectif commun et si les uns sont conscients du rôle et des missions des autres, alors on crée un sentiment de sécurité pour les élèves. Le CPE en tant que personnel de « l'épanouissement » est en lien étroit avec les parents. Il relève de ses compétences d'être le médiateur entre le dedans et le dehors des élèves. Il peut par exemple animer des ateliers à la demande des parents dans les espaces qui leur sont dédiés. Ou encore aller à leur rencontre dans le cadre des programmes de réussite éducative des villes. Cela permet échanges et lutte contre la méconnaissance des buts et des missions du système éducatif. Le climat scolaire s'en trouve alors améliorer car le discours de l'institution peut être mieux relayé au sein des familles, une compréhension mutuelle s'établit alors. Cela est manifeste lorsqu'il s'agit des sanctions : si l'on veut que cette dernière soit éducative, comme l'explique Eirick Prairat dans La Sanction en éducation, il faut qu'elle soit réparatrice et comprise ; or si la loi demande l'adhésion de l'élève et des parents, une telle injonction ne saurait suffire sans explicitation et dialogue de la part du chef d'établissement ou par délégation du CPE.
L'École doit créer les conditions de possibilités de la réussite sociale. Notre système politique est fondé sur un principe fort de justice sociale. On ne peut tolérer que certains établissements scolaires soient insécures ni pour les élèves ni pour le personnel. Lorsqu'on parle de sécurité, il ne s'agit pas seulement de sécurité physique mais aussi de sécurité morale. Si la question du climat scolaire est devenue récurrente depuis presque vingt ans, c'est bien parce que, en raison des nouveaux modes de communications et de vie, de la précarisation et de l'incertitude sur l'insertion professionnelle, se développent des comportements qui viennent contredire les missions de l'école. De plus, celle-ci s'est vue au cours des années devenir quasiment l'unique garant des valeurs qui unifient la nation. En effet, c'est à l'école de résoudre les problèmes d'insertion professionnelle mais aussi d'insertion sociale. C'est à elle que l'on demande d'expliciter et de rasseoir l'autorité du principe de laïcité qui, depuis les années 1980, ne cesse d'être remis en cause sous diverses formes. Elle est en quelque sorte accusée d'échec, notamment par les médias, lorsque des jeunes gens qui sont passés sur ses bancs commettent des actes violents et irréparables. Elle échoue au regard de la société à transmettre les valeurs du vivre ensemble. Pour toutes ces raisons, la portée éthique du climat scolaire est à définir et à expliciter auprès de la communauté éducative. Si le CPE s'empare par exemple de la Charte de la laïcité pour travailler avec les élèves délégués de classe, ce n'est pas uniquement pour la lire et la décrire, mais c'est parce qu'il assume un rôle dans la cohésion sociale. Il est complexe de travailler sur des principes abstraits avec les élèves, mais il est aussi parfois complexe de faire prendre conscience aux adultes de la portée de ces principes et de leur engagement vis-à-vis de ceux-ci. Si l'on s'attarde un peu sur la question de la laïcité, on se rend compte assez vite que les chercheurs eux-mêmes n'entendent pas le concept de la même façon : tandis que Jean Baubérot est partisan d'une laïcité ouverte, Henri Pena-Ruiz est plutôt pour conserver la laïcité prônée par Jules Ferry à la lettre. Il est alors difficile pour les personnels de se retrouver relativement à de tels concepts et ils sont parfois mal à l'aise à l'idée de devoir y travailler avec les élèves. C'est alors le rôle du CPE que de proposer à son chef d'établissement une réflexion collective sur ce qu'il y a lieu de dire et de faire, pour que les élèves entendent un discours cohérent. Ainsi, si l'on peut le faire sur des problématiques aussi « brûlantes » que la laïcité, il y a fort à parier qu'on y réussira sur des questions de vie quotidienne des établissements. Il est également pertinent d'évoquer un autre point qui relève également d'un engagement éthique de la part du personnel : la différenciation pédagogique. En effet, la mise en place des dispositifs qui la concernent pose parfois problème. Si l'on s'en tient à la mise en place des EPI à la rentrée 2016, qui permettent aux élèves de travailler autrement sur des thèmes transversaux, il n'est pas simple pour les enseignants de réviser leurs pratiques magistrales et solitaires pour arriver à construire des séquences en collaboration. Pourtant, la réforme fait le pari qu'en procédant de cette manière les élèves percevront davantage le sens de leurs activités et que ce dispositif agira à terme sur la qualité du climat scolaire.
Conclusion
Les conditions de possibilités d'une école démocratique ne peuvent exister que si l'ensemble de la communauté éducative fonctionne de manière cohérente et concertée. Nous avons vu qu'il est parfois complexe de faire converger différents partenaires vers un même but, à savoir la réussite de l'élève. Pour des raisons qui dépassent souvent les missions de l'école et ce qu'elle peut effectivement faire, certains élèves se trouvent en échec et ne parviennent pas à la réussite ; cela est inacceptable pour le système politique dans lequel nous vivons. C'est pourquoi, depuis 1989, les réformes se succèdent afin de parvenir à améliorer l'insertion socioprofessionnelle qui, en France, est conditionnée à la réussite scolaire. De ce fait, si les élèves ne peuvent trouver sécurité morale et physique à l'extérieur de l'école, celle-ci se doit, au travers du climat scolaire, de leur permettre de trouver cette sécurité afin qu'ils puissent librement choisir leur avenir. Travailler sur le climat scolaire n'est donc pas un acte à court terme ; il ne s'agit pas seulement d'éviter les violences au sein des établissements mais de parier sur la future réussite sociale des élèves. Nous nous trouvons clairement ici dans le domaine de l'éthique, puisque celle-ci a pour fonction de permettre à l'humain de formuler des jugements sur ce qui est bien ou mal pour lui mais aussi pour autrui. Si le personnel n'a pas une éthique forte et déterminée par des valeurs communes, alors il y a fort à parier que les dispositifs visant à améliorer le vivre ensemble échoueront. Pour conclure, on ne peut qu'insister sur l'importance de la formation enseignante, non seulement d'un point de vue didactique mais aussi d'un point de vue éthique. Le terme de « vocation », même s'il conserve un caractère religieux, n'est cependant pas à perdre de vue lorsque l'on souhaite entrer dans l'enseignement. En effet, on peut transmettre des valeurs, si et seulement si on les a faites siennes au préalable.
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