Épreuve de maîtrise des savoirs académiques (concours externe CPE, session 2015)

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Énoncé

« En tant que principe, l'inclusion se veut un état de fait qui affirme que toute personne fait partie intégrante du corps social et n'a nul besoin de « traitement spécifique », qu'il soit législatif ou autre. L'inclusion se fonde sur une reconnaissance préalable à toute chose de l'appartenance de tout un chacun à la société. Elle est marquée ensuite d'un ensemble de procédures et de cadres législatifs communs à tous qui garantissent cette appartenance et ses conséquences en matière de droits pour aboutir à l'égalité. Son contraire est l'exclusion. »
Jean-Marc Louis, Fabienne Ramond, Scolariser l'élève handicapé, Dunod, 2006, p. 13.

« Malgré une évolution toujours plus inclusive de la société et de son école, qui se concrétise notamment par des poursuites d'études et montées pédagogiques plus importantes pour des élèves qui, jusqu'alors, quittaient le système scolaire précocement, les débats restent vifs autour de l'inclusion. Ils illustrent les difficultés qu'ont les professionnels de terrain à construire de véritables projets inclusifs. Parallèlement, le « statut » d'enfant ou d'adolescent handicapé s'accompagne, comme le soulignent les Inspections générales, d'une « progression difficile dès le début de la scolarité : maintien en GS [grande section], CP, CE1, voire orientation précoce vers la Clis [classe pour l'inclusion scolaire] ou l'IME [institut médico-éducatif] » tandis que « les changements de cycles, de degré et d'établissement se révèlent pour les jeunes handicapés, plus encore que pour les autres élèves, des moments très sensibles(1) ». De plus, des flottements subsistent malgré l'important effort fourni depuis les années 2000 dans les concepts qui sous-tendent la définition et l'approche du handicap, ouvrant la voie à des pratiques d'inclusion très hétérogènes sur le terrain. Il est vrai que la délimitation du champ du handicap a évolué au travers du transfert même dans l'ordinaire d'un certain nombre d'élèves jadis scolarisés dans le milieu spécialisé. Par ailleurs, il subsiste une représentation chez certains professionnels, selon laquelle les élèves à besoins éducatifs particuliers ne relèvent pas de l'enseignement ordinaire. Une nouvelle fois, le débat autour de ces questions ne semble pas totalement tranché, du moins sur le terrain. Aussi longtemps que la scolarisation en milieu ordinaire d'un certain nombre d'élèves, fussent-ils à besoins éducatifs particuliers, n'ira pas de soi, que certains enfants seront encore traités de manière dérogatoire, se poseront des questions d'équité dans l'accès à l'École de la République. Notre institution devra exercer toute sa vigilance et veiller à ce que seul l'intérêt impérieux de l'enfant puisse limiter, le cas échéant, une scolarisation ordinaire. Cela passera, et c'est sans doute l'un des principaux points de blocage, par une réflexion de fond sur la différenciation pédagogique et la mise en œuvre d'aménagements pédagogiques, susceptibles de rendre les savoirs plus accessibles et d'atténuer les différences entre élèves handicapés et leurs pairs. La personnalisation des parcours au quotidien reste aujourd'hui l'unique voie pour développer une école véritablement inclusive. Il faut aider les professionnels à construire ces parcours et mettre en œuvre les projets d'inclusion, en leur montrant en premier lieu que cette approche profite aussi, et peut-être avant tout, à la majorité de leurs élèves de classes ordinaires, par ailleurs susceptibles de devenir, à un moment ou à un autre, des enfants à besoins spécifiques. C'est également en cela que notre institution scolaire se trouve à un tournant important de son histoire. Car en faisant le choix de favoriser l'accès des élèves handicapés (comme elle l'a fait pour les autres publics d'enfants à besoins spécifiques(2)) à une véritable scolarisation au sein des classes ordinaires, elle s'attelle à un autre enjeu récurrent et central du fonctionnement de l'École : la différenciation des pratiques pédagogiques. À cet égard, le principe de compensation, pierre angulaire de la scolarisation des élèves handicapés, pourra être envisagé, au sein de la classe ordinaire, comme un outil précieux de la réponse pédagogique aux besoins particuliers des élèves. »
Conclusion de l'article « L'inclusion, enjeu majeur dans la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers et levier de l'évolution des pratiques pédagogiques », Éric Gilles, inspecteur de l'Éducation nationale, docteur en sciences de l'éducation, La Nouvelle Revue de l'adaptation et de la scolarisation, n° 63, novembre 2013, p. 322-323.

À partir de ces deux extraits, et en vous appuyant sur vos connaissances historiques, sociologiques, philosophiques et réglementaires, mais aussi sur les débats et réformes de notre société et du système éducatif français, vous expliquerez ce que signifie et engage la notion d'inclusion, et en quoi celle-ci est fondamentale pour la prise en charge de tous les élèves, notamment en termes de valeurs éducatives et en référence aux principes de service public. Vous présenterez également ses conséquences sur les pratiques éducatives et pédagogiques, notamment celles du conseiller principal d'éducation, dans l'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers mais aussi de tous les élèves.
(1)MEN, IGEN & IGAENR, Rapport n° 2012-100, juillet 2012, p. 65-66.
(2)Éric Gilles, thèse de doctorat de l'université de Rouen sous la direction du professeur Jean-Pierre Astolfi, Scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers : du compromis entre intégration scolaire et inclusion scolaire à l'émergence d'un nouveau modèle éducatif, mai 2007, conclusion, p. 489.

Corrigé

Commentaires du sujet
Le sujet ne devait pas poser de problèmes particuliers à l'analyse, dans la mesure où le thème de l'inclusion scolaire est central dans la loi de refondation de l'école de la République de 2013. En revanche, le candidat devait se méfier des intitulés des textes proposés par le sujet et prendre en compte le paradoxe mis en évidence entre la définition de l'inclusion et sa prise en compte au sein du système éducatif. Il ne devait pas non plus se centrer uniquement sur les élèves atteints de handicap, de façon à organiser un développement qui réponde à la consigne et permette la rédaction d'une copie intéressante et documentée.
Le plus surprenant dans le sujet n'est pas tant le thème abordé que la consigne, qui pouvait facilement passer pour une problématique, induire le candidat en erreur et l'empêcher de construire sa propre interrogation à partir du sujet. En outre, le détail de cette problématique ne permettait pas de se tromper sur les contenus éventuels à mobiliser. Il est à noter que le candidat ne pouvait pas se passer d'une analyse conceptuelle, puisque la consigne l'invitait à mobiliser des connaissances philosophiques.
Le corrigé que nous proposons s'organise autour d'un maillage – qui n'était pas le seul à pouvoir être mis en œuvre – consistant à analyser comment l'école et ses acteurs ont construit leurs pratiques autour d'une volonté politique de toujours aller vers plus de justice dans le traitement des individus, en mettant en évidence le passage de l'intégration prônée par l'école républicaine en son fondement à l'inclusion de la « nouvelle » école républicaine. Celle-ci maintient des principes organisateurs forts, tout en considérant que l'autorité que les principes ont sur les individus ne leur est pas seulement extérieure mais doit se construire avec eux. Par ailleurs, nous avons également choisi de faire apparaître le CPE comme un acteur du glissement conceptuel évoqué ci-dessus.
Le plan proposé est construit en trois parties, au regard de ce que préconisent, depuis de nombreuses années, les rapports du jury du concours. Bien qu'un plan en deux parties ne soit pas à exclure, le plan en trois parties permet de mettre en lumière les évolutions historiques et sociologiques de manière plus formelle. Enfin, dans une copie, les termes « Introduction », « I. », etc., « Conclusion » ne doivent évidemment pas apparaître.
Conseils formels : l'introduction doit comporter dans l'idéal quatre paragraphes, et les parties, trois paragraphes. Le devoir doit être équilibré dans ses parties comme dans les références mobilisées.
Proposition de corrigé

Introduction
L'école républicaine, depuis son édification par Jules Ferry entre 1881 et 1883, a connu de nombreuses réformes, qui ont toutes conduit ses acteurs à redéfinir leurs pratiques pédagogiques et éducatives, afin de mieux envisager la spécificité et la diversité des individus. Ainsi, le projet politique et social fondé sur la compensation des inégalités, au cœur de notre démocratie moderne, consiste à faire de l'école un lieu ne servant plus uniquement à transmettre des valeurs et des connaissances, mais permettant aussi à l'individu de s'insérer socialement et professionnellement, affirmation fondamentale depuis la loi d'orientation sur l'éducation de 1989.
Dans les deux articles qui nous sont soumis, il s'agit de toute évidence de montrer que l'inclusion découle d'une volonté politique de permettre l'accès aux savoirs à tous, tout en prenant en compte les particularités ou encore les besoins spécifiques de chacun. On ne peut donc s'insérer pleinement dans la société si l'école, au préalable, ne met pas tous les moyens pédagogiques en œuvre pour être juste. Aussi, pour qu'une société fasse de l'inclusion son principe, il faut d'abord que ses membres aient été formés de manière inclusive. Pour autant, si l'on en croit la définition de l'inclusion posée dans le premier article, on pourrait croire que l'inclusion est donnée de fait par le fonctionnement politique de la société, sans que la loi ou tout autre dispositif n'y soient associés. Or le second article montre au contraire qu'à l'école l'inclusion doit se construire, par la législation – comme l'attestent la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école de 2005 et la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République de 2013 –, mais aussi par l'ambition et la formation des acteurs scolaires. Il faut donc appliquer l'équité scolaire ou « égalité des chances », qui consiste en France à donner des moyens supplémentaires humains et financiers pour ceux qui rencontrent des difficultés dans leur scolarité. En conséquence, si l'école parvient à diversifier les parcours scolaires, alors elle se positionnera sur la voie d'une véritable inclusion, et spécifiquement pour les élèves en situation de handicap.
Dans cette mesure, comment l'école, et particulièrement ses équipes éducatives et pédagogiques, en tant que pierre angulaire d'un système politique fondé sur l'égalité des chances, parvient-elle à maintenir ses principes républicains universalistes, tout en promouvant l'inclusion des individus, quelles que soient leurs spécificités ?
Dans une première partie, nous étudierons le glissement conceptuel de l'intégration vers l'inclusion, puis nous étudierons quelles ont été les conditions de mise en place de l'égalité des chances, et enfin nous verrons comment l'école aujourd'hui, et plus particulièrement au regard de la loi pour la refondation de l'école de la République de 2013, tente de mettre en œuvre l'inclusion scolaire.
I.
L'école républicaine est le fruit d'une réflexion philosophique française fondée sur l'idée que les individus sont doués d'une égale dignité, comme le stipule l'article premier de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789. Ces idées, développées essentiellement par les philosophes des Lumières, trouvent leur expression, notamment au niveau scolaire, dans les Cinq Mémoires sur l'instruction publique de Condorcet, publiés en 1791. Ce dernier met en exergue le fait que tous les individus sont doués d'un même potentiel pour acquérir les savoirs et qu'il est politiquement souhaitable que tous les citoyens aient un accès égal à la scolarisation. Une raison éclairée est la condition de possibilité d'une société démocratique. Si bien que lorsque Jules Ferry édicte ses lois scolaires en 1881 et 1882, l'idée maîtresse de cette école, bien qu'inégalitaire car à deux niveaux (l'ordre primaire est distinct de l'ordre secondaire, réservé à l'élite), est de donner à tous les fondamentaux propices à la compréhension du monde et de former des citoyens éclairés. Ce modèle, comme le montrent Dominique Schnapper dans La Communauté des citoyens ou encore Jean-Pierre Obin dans ses diverses publications, a pour but d'intégrer à la nation tous les petits Français. Comme l'écrit Dominique Schnapper, « l'école est un instrument politique au service de la nation ». Elle est donc le lieu propice à la construction d'un système politique nouveau où les savoirs et les valeurs ont une vocation universaliste et où l'égalité du triptyque républicain prend tout son sens. Or l'intégration, notamment au travers de l'école, se fonde sur l'idée que les particularismes doivent être gommés au profit de valeurs qui les dépassent et d'un savoir auquel le pouvoir politique décide qu'ils sont subordonnés. C'est pourquoi la laïcité comme principe organisateur de l'espace public a posé tant de problèmes aux fameux « hussards noirs de la République », puisque, en tant que principe protecteur des libertés individuelles, elle empêchait la manifestation d'une appartenance quelconque à autre chose qu'à la sphère publique et citoyenne. L'école se constitue comme structure, où les enfants deviennent abstraitement des élèves ; ces derniers sont tous interchangeables, leurs différences étant même physiquement effacées par le port de la blouse. La pédagogie n'a alors de sens que dans le rapport magistral où la parole et les méthodes du maître sont incontestées et incontestables. En témoignent les nombreuses humiliations subies pour entrer dans le « moule » républicain exposées par Pierre Merle dans L'Élève humilié.
Néanmoins, ce modèle scolaire ne tarde pas à être remis en cause. Dès les années 1900, de nouvelles formes de pédagogies émergent. Nous pouvons notamment citer Maria Montessori, dont les premiers travaux se sont centrés sur des enfants jugés mentalement handicapés. Elle crée sa première « Maison des enfants » en 1907 et cherche par ses méthodes pédagogiques à leur faire acquérir les compétences nécessaires à la vie sociale. Ces enfants et leurs familles, rejetés par la société, se voient offrir des conditions d'hygiène et de scolarisation propices à l'acquisition de savoirs et de compétences. La prise en compte de la spécificité des élèves se fait aussi de manière pédagogique puisque chacun progresse à son rythme, grâce aux dispositifs Montessori. Il est à noter que certaines écoles primaires publiques utilisent actuellement des dispositifs de cette nature, ou encore la pédagogie participative de Célestin Freinet. Ces pédagogies alternatives interrogent donc la manière dont les élèves doivent être traités par les enseignants de même que l'idée que l'intégration à la société peut se faire de manière différenciée, tout en maintenant des principes communs. Dès 1932, le ministère de l'Instruction publique est d'ailleurs renommé « ministère de l'Éducation nationale », ce qui montre une volonté de prendre en charge l'éducation des enfants ; celle-ci dépasse les cadres de l'instruction et acquiert une dimension sociale et politique de nature différente. La place de l'enfant ne cesse alors de prendre de l'importance au sein des familles et de la société, c'est ce que démontre Antoine Prost dans Éducation, société et politiques.
Par la suite et dès la présidence de Valéry Giscard d'Estaing en 1974, à la suite des événements sociopolitiques de 1968 et d'une revendication d'individualité, une nouvelle volonté politique se fait jour. Valéry Giscard d'Estaing propose à cette époque de fonder une culture commune, un socle que tous les individus devraient acquérir à l'issue de la scolarité obligatoire, passée à 16 ans en 1959 par la réforme Berthoin. Cette idée se manifeste alors en 1975 par la création du collège unique (réforme Haby). Cependant, si tous les élèves sont accueillis au sein d'une même structure, y compris, potentiellement, les élèves en situation de handicap, les parcours scolaires restent différenciés non pas pédagogiquement mais culturellement. Si les programmes sont unifiés depuis Jules Ferry, aucun minimum requis à acquérir n'est en revanche fixé de manière claire. Il faut donc attendre la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école de 2005 pour que ce socle commun émerge, soit défini comme minimum et pose en son principe l'égalité des chances pour une meilleure inclusion.
Transition
Peu à peu, l'intégration « organique » (Jean-Pierre Obin) des petits Français à la nation ne se conçoit plus seulement par l'adhésion à ses principes mais elle concerne aussi la manière d'acquérir ces derniers. Pour de nombreux élèves, l'obéissance au maître et à ce qu'il représente n'est plus une évidence, comme le montrent les travaux de David Le Breton dans Cultures adolescentes. Ce changement sociologique nécessite aussi un bouleversement conceptuel dans la manière d'envisager le rôle de l'école. Si celle-ci a toujours pour objectif de former des citoyens, elle est devenue dans les années 1980 – comme l'explique François Dubet dans Les Places et les Chances. Repenser la justice sociale – la distributrice, par la diplômation, des places sociales. Ce qui fait reposer sur elle l'inclusion dans la société ; en outre, le caractère intégratif de l'école s'entend désormais selon deux points de vue : celui du système de valeurs souhaité par la politique démocratique française et celui de l'insertion professionnelle. Doivent ainsi être considérées les conditions de possibilité de l'insertion sociale. D'un point de vue philosophique, l'école est passée en une centaine d'années de l'obligation de transmettre les conditions de possibilité de la prise en compte de l'égale dignité de tous les êtres humains à celle de mettre en œuvre, pour que ce principe républicain soit respecté, l'égalité des chances par l'équité de traitement des individus.
II. 
Le passage de l'universalisme républicain à l'individualisme démocratique, comme le décrit par exemple Brigitte Frelat-Kahn dans L'École en France et la pensée libérale, n'est donc pas sans conséquences sur l'école puisqu'elle est en France « la fabrique des individus » – pour paraphraser Bernard Lahire –, ce qui implique qu'elle prenne en compte les conditions de possibilité pour cet individu d'acquérir des connaissances et des compétences. La société est donc politiquement déterminée parce que l'école façonne des individus. C'est pourquoi la formation des personnels et des élèves ne peut faire l'économie, pour que la société soit juste, de prendre en charge les spécificités de chacun pour mieux répondre à l'inclusion de tous. Si l'on part du principe que cette dernière se construit et non qu'elle est acquise, comme le sujet la définit dans le premier extrait. Cette considération de l'individu au-delà de son caractère d'élève abstrait précède 1975. En effet, dès 1968, les parents entrent dans l'école avec la création des délégués de parents d'élèves, ce qui n'est pas sans conséquence sur l'implication des familles et sur l'évolution de la place de l'enfant au sein de la société. De plus, il existe un personnel qui manifeste, par sa fonction, ce glissement conceptuel. Il consiste à prendre en compte – au-delà de l'abstraction élève – l'adolescent, le jeune, l'enfant, pour ce qu'il est et pour les compétences qui sont en lui préexistantes ou en devenir : il s'agit du conseiller principal d'éducation (CPE). Étant considéré comme l'héritier du surveillant général, comme l'écrivent Régis Rémy, Pierre Sérazin et Christian Vitali dans Les Conseillers principaux d'éducation, le CPE est le personnel qui représente au mieux le passage de l'ordre républicain, dont le surveillant général était le garant dans les lycées, au « désordre » individualiste provoqué par l'émergence de l'adolescence, tant du point de vue conceptuel que réel, dans les établissements scolaires. En effet, parce que certains surveillants généraux se sont inspirés des idées développées par les « mouvements de jeunesse » pour donner aux élèves des activités récréatives, considérant les passages de l'enfant à l'adolescent puis à l'adulte, le CPE devient dans les établissements une ressource pour la différenciation et la reconnaissance des spécificités de l'élève.
D'ailleurs, ce n'est pas un hasard si en 1981, quand Alain Savary crée les zones d'éducation prioritaire (ZEP), ces personnels sont sollicités par les enseignants comme soutiens à l'effectuation de leurs missions d'enseignement et d'éducation. En conséquence, la création des ZEP est le premier pas opéré par l'Éducation nationale vers l'égalité des chances. En effet, cette politique de discrimination positive consistant à « donner plus à ceux qui ont moins » est fondée sur des critères sociaux et scolaires objectifs. Accompagné par les lois de décentralisation de 1983-1985 qui créent les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), ce dispositif signe une avancée vers la différenciation pédagogique. À partir de ce moment, le handicap devient une préoccupation centrale, les droits des personnes en situation de handicap augmentent, ce qui pose nécessairement la question des conditions de leur scolarisation. En effet, si l'on parle encore à cette époque d'intégration et pas encore d'inclusion, il est à noter que l'intégration concerne toutes les populations ayant besoin d'un traitement spécifique, en établissant une équité de base au travers du système scolaire. Les équipes pédagogiques en ZEP voient donc les moyens humains et financiers augmenter dans le but de compenser les inégalités d'accès aux savoirs. Par la suite, alors que l'ascenseur social commence à dysfonctionner, l'insertion socioprofessionnelle fait son apparition dans les lois qui encadrent l'école, notamment dans la loi d'orientation de 1989, qui place l'élève au centre du système éducatif. Les moyens supplémentaires sur l'éducation prioritaire ne cessent d'être redéfinis jusqu'en 2015, où seront mis en place les réseaux d'éducation prioritaire (REP) et d'éducation prioritaire renforcée (REP+).
Pourtant, si l'élève est au centre des préoccupations de l'école en 1989, un ajustement dans les termes est posé en 2005 par la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école : ce sont bien l'élève et ses savoirs qui doivent occuper la place centrale. Cette loi s'accompagne donc de la création et de l'obligation de mettre en œuvre des dispositifs de différenciation pédagogique, tels que les projets d'accueil individualisé ou les projets personnalisés de scolarisation. Par la suite, les unités pédagogiques d'intégration deviennent en 2010 des unités localisées pour l'inclusion scolaire. La prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ne cesse de croître ; elle se manifeste dans la façon dont l'Éducation nationale poursuit les buts politiques qui sont les siens, à savoir la formation d'un citoyen conforme aux principes de la République et l'insertion socioprofessionnelle de ce citoyen, dans les conditions qui soient les plus favorables à ses compétences et connaissances. Dans ces dispositifs de prise en compte de l'individu et de la personne, le CPE prend une place centrale en tant que pédagogue généraliste, puisqu'il devient une ressource, par le suivi qu'il met en place, de la connaissance de l'élève dans les pans de son existence qui vont de l'acquisition des savoirs au développement de ses compétences. C'est pourquoi le socle commun de connaissances et de compétences mis en place par la loi d'orientation de 2005 met en lumière tous les aspects du « métier d'élève » – expression empruntée à Philippe Perrenoud dans Métier d'élève et sens du travail scolaire – et sollicite pour sa validation toutes les ressources pédagogiques et éducatives de l'établissement scolaire.
Transition
Si l'inclusion interroge essentiellement l'école pour les élèves à besoins éducatifs particuliers qui requièrent la mise en place de dispositifs adaptés, dont le plan d'accompagnement personnalisé peut être un exemple, sa définition ne peut se limiter à ces élèves mais doit inclure tous ceux qui, pour une raison ou une autre, rencontreront des difficultés dans leur parcours scolaire. Si l'on part du postulat d'éducabilité, exposé par Philippe Meirieu dans Le Choix d'éduquer, alors, en tant que représentants du service public d'éducation, nous devons croire que tous les élèves disposent du même potentiel, et c'est en croyant à ce postulat que les conditions de possibilité de sa réalisation concrète peuvent se faire jour. La loi pour la refondation de l'école de 2013 peut être considérée comme l'affirmation de la volonté de mettre en œuvre ce postulat. Il n'est par exemple pas acceptable socialement et politiquement que certains élèves de l'éducation prioritaire, comme le montre l'enquête PISA de 2014, obtiennent encore des résultats beaucoup plus faibles que les autres et que cela influe sur leur inclusion.
III
Pourtant, l'inclusion ne peut être considérée seulement du point de vue de l'insertion socioprofessionnelle. Être inclus dans une société, c'est aussi en connaître les normes, de façon à devenir tant un citoyen qu'une personne. C'est en ce sens que l'école est républicaine puisque son objectif est de faire partager normes et valeurs pour que le « vivre ensemble » soit possible. La réaffirmation, dans la loi pour la refondation de l'école de la République de 2013, de l'existence d'une morale laïque et de l'obligation faite au personnel de l'Éducation nationale d'en être tant les ouvriers que les acteurs est au fondement de l'inclusion. En effet, il faut reconnaître et faire émerger la personne abstraite en l'élève, tout en le considérant comme un individu doué de particularités. C'est pourquoi l'inclusion doit être mise en œuvre pour tous les élèves ; un dispositif comme le programme personnalisé de réussite éducative créé en 2005, en se concentrant prioritairement sur le français et les mathématiques et en fixant des objectifs précis à l'élève, mais aussi aux personnels qui en sont les acteurs, s'il est correctement mis en place dans les établissements scolaires, peut, en tant que paradigme de la différenciation pédagogique, toucher n'importe quel élève durant sa scolarité et se révéler un levier pour impulser dans l'établissement le bon fonctionnement des autres dispositifs d'inclusion. La formation des enseignants est une priorité depuis 2010 avec la mastérisation et l'édiction de compétences à acquérir pour parvenir à mettre en œuvre une pédagogie adaptée à tous les élèves.
Cette différenciation pédagogique est aujourd'hui la condition de possibilité pour que le citoyen émerge en l'élève. L'école actuelle, loin de fabriquer un « crétin » en rendant supposément l'élève dépendant des ressources scolaires qui l'entourent – comme le soutiennent Jean-Paul Brighelli et d'autres –, tente de rendre les élèves autonomes et responsables malgré une société qui la dévalorise et exalte le culte du loisir – comme l'explique Michel Serres dans Petite Poucette –, et peine à y parvenir. L'égalité des chances se construit au travers de l'investissement des enseignants dans des pratiques innovantes qui demandent sans cesse un retour réflexif sur leurs choix pédagogiques. En permettant aux élèves de réussir scolairement – car c'est au final la clef de l'insertion – et en partant du principe que la réussite scolaire ne s'évalue pas uniquement en termes de résultats scolaires, l'école pourra parvenir à l'inclusion. Le CPE peut être considéré comme un acteur essentiel de cette réussite scolaire ; d'une part, en aidant les enseignants à pratiquer leur pédagogie, en agissant par exemple sur le climat scolaire (on apprend mieux dans un espace serein) ; d'autre part, en valorisant des compétences sociales qui ne sont pas encore réellement évaluées dans les établissements scolaires, tant la mise en œuvre du livret de compétences est encore compliquée. C'est pour cette raison qu'à la rentrée 2014 une grande concertation nationale sur la définition d'un nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture a été impulsée.
La réforme du collège de 2015 pose en son principe cette réussite scolaire ; et semble être une réponse adaptée aux conditions de possibilité de l'inclusion scolaire, d'une part, parce qu'elle réforme le socle commun de façon à le rendre plus lisible pour les familles, les élèves et les enseignants et, d'autre part, en ce qu'elle enjoint à une évaluation bienveillante. Si l'on prend en compte les élèves en situation de handicap ou les élèves allophones dans la même mesure, par exemple, que la difficulté scolaire ou les simples accidents de parcours, alors l'école sera réellement inclusive. Mais cela ne peut se mettre en œuvre que si les équipes éducatives et pédagogiques ont des pratiques cohérentes et concertées. L'obligation que pose cette réforme d'offrir aux élèves des travaux interdisciplinaires (EPI) est un exemple de cette volonté de mettre la bienveillance aux fondements des pratiques pédagogiques. En ce sens qu'il s'agit de considérer l'élève comme un réseau d'interactions sociales et cognitives qui ne peuvent être isolées au fil d'une pédagogie magistrale. Si l'on veut par exemple lever le « malentendu » exposé par Marie Duru-Bellat entre l'école et les familles, voire avec la société de consommation, alors il faut envisager toutes les interactions existant entre l'élève et ses milieux. Ce n'est qu'au prix d'une collaboration efficiente appuyée sur un projet d'établissement cohérent que les équipes pourront être les acteurs de la bienveillance à l'école. Le CPE, dans la mesure où il appartient tant à l'équipe de direction élargie qu'à l'équipe pédagogique, peut se positionner comme acteur de la cohérence et du lien entre les partenaires internes et externes de l'établissement. En tant qu'animateur des « espaces parents » créés par la loi pour la refondation de l'école de la République, il contribue à l'explicitation du fonctionnement de l'école et à l'inclusion de tous.
Conclusion
Si l'école française et républicaine est normative, elle l'est parce qu'elle résulte d'une vision profondément inclusive de la société. Mais lorsqu'elle se cantonne à considérer l'élève comme un individu totalement abstrait de ses particularités, elle échoue à remplir son rôle, car elle exclut le fait qu'elle est politiquement fondée, depuis les années 1970, sur un dispositif politique de compensation des inégalités sociales. Ce n'est pas un hasard si l'espace scolaire revêt une forme de sacralité lorsqu'il est par exemple question d'élèves en situation irrégulière sur le territoire français ; l'école est un lieu de protection et d'inclusion, car la scolarisation est un des facteurs qui permet une régularisation de ces enfants. Néanmoins, il existe encore des conditions dans lesquelles l'inclusion pèche : par exemple, en présence d'élèves en situation de handicap, le principe de continuité du service public est bien souvent remis en cause par l'inadaptation des locaux scolaires. C'est dans ce type de cas que le conseiller principal d'éducation est une ressource pour la communauté éducative, parce qu'il est en capacité de formuler des propositions, en vue d'améliorer la scolarisation de tous les élèves. Si l'égalité des chances est un principe, l'inclusion doit en être la réalisation.
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