Corrigé
I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Le dossier, dans lequel il s'agit d'analyser le regard que les auteurs portent sur la condition humaine, prend appui sur l'évocation de la Première Guerre mondiale, telle qu'elle s'exprime dans un poème de Guillaume Apollinaire (1915) et dans des romans, respectivement, de Louis-Ferdinand Céline (1952), Jean Rouaud (1996) et Jean Echenoz (2012).
Cette question est l'occasion d'examiner ce qui, dans les « Poèmes à Lou », Voyage au bout de la nuit, Les Champs d'honneur et 14, dénonce l'omniprésence du mal d'une part, et décrit, d'autre part, l'indiscernabilité de la condition humaine.
Qu'il s'agisse de rapporter des événements vécus, comme c'est le cas d'Apollinaire, ou fictionnels, comme cela apparaît dans l'écriture romanesque de Céline, Rouaud et Echenoz, c'est bien l'omniprésence d'un mal inhérent à la nature humaine qui se manifeste avant tout dans les textes. Rouaud dénonce ainsi la « folie » des hommes de par l'emploi des gaz : la respiration, pourtant naturelle, amène la mort à travers une « horrible mixture ». Céline parle, de même, d'individus « plus enragés que les chiens ». Ces derniers n'adorant pas leur rage comme le font leurs maîtres, les hommes, dans leur bestialité meurtrière, se révèlent pires qu'eux, comme en témoigne par ailleurs l'éclatement des corps que décrit Echenoz. Le premier paragraphe de l'extrait de 14 est à ce titre tout à fait révélateur : la série des participes, parmi lesquels « disloqué », « cloué », « haché », renforce la vision de corps éparpillés dans une boucherie que seule la guerre est capable de mettre en scène. Dans 14, le personnage Anthime arrive à peine à « distinguer un instant », précisément, ce qui reste de ses camarades. Une telle omniprésence du mal est surtout représentée dans les romans de Céline, Rouaud et Echenoz, Apollinaire y faisant allusion, pour sa part, de manière plus insinuative. On lit quand même, dans les « Poèmes à Lou », qu'à un « obus éclatant » fait écho un « souvenir éclaté dans l'espace » : la guerre, quoique allusive, n'en demeure pas moins incontournable, aboutissant chez Apollinaire à « un fatal giclement de [s]on sang sur le monde ». Car le monde est occupé « sans répit », en temps de guerre, par des belligérants disposés en « marée verticale », pour reprendre l'expression de Rouaud, qui se demande comment a pu être inventée autant de cruauté. Ceux que Céline appelle des « fous héroïques et déchaînés » forment un fouillis indescriptible entièrement voué à l'Horreur, mêlé des « débris de corps » qu'annonce Echenoz, et pris dans une progression criminelle que Rouaud, de son côté, déclare « inexorable ».
Chez les auteurs, cette omniprésence du mal semble servir avant tout à dénoncer une condition humaine indiscernable, et à montrer combien l'homme n'est aucunement le maître de sa destinée. L'analyse que l'on peut en donner, dans cette perspective, est largement confortée par cette façon dont Rouaud se moque des présomptions et des « leurre[s] » que suscite la guerre, dans le brouillard chloré des gaz, qui « rampe dans le lacis des boyaux ». L'homme cherche « à tuer le vent », et quand bien même Dieu serait avec les troupes, la guerre efface les vies dans une « aube de méthane ». Cette dimension métaphysique apparaît également chez Céline, qui va jusqu'à évoquer une « croisade apocalyptique », celle d'un « meurtre en commun » où la criminalité se justifie par une écriture du destin qu'Echenoz décrit comme remplie de ratures et d'inattendus. Le personnage de 14, Anthime, est victime d'un obus « retardataire » qui se déclenche « comme un post-scriptum ». Un tel hasard fait dire à Apollinaire que la réminiscence des faits est tout aussi victime de la dispersion des événements : lui qui songe à la pérennité des « belles choses », admet que le bonheur, du fait de la guerre et du destin hasardeux des hommes, se fond dans un « souvenir oublié ». Car la guerre est mue par ce que Céline baptise « la sale âme héroïque et fainéante des hommes », dépossédés de leur capacité à régir leur existence, et surtout dépossédés de toute vraie conscience. Dans le récit d'Echenoz, Anthime n'a pas même conscience de la disparition de son bras, non plus que « de cette douleur ni de l'état du monde en général ».
La guerre mondiale est à bien des égards révélatrice d'une forme d'inconscience généralisée, et d'un mal à la fois intarissable et inexorable : telle est la cinglante leçon de la guerre, portraiturant ainsi, de fait, une condition humaine bien peu enviable.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.
« Il m'a raconté aussi beaucoup de choses, qu'on n'avait pas fusillé les condamnés, qu'on les avait jetés aux boches, les bras attachés, mais ça il ne l'avait pas vu, c'est son sergent qui lui avait dit. Ce sergent, Daniel Esperanza, s'était chargé des lettres de Nino et des quatre autres, et Prussien l'avait vu, au cantonnement, en prendre copie avant de les envoyer disant : « Quand je pourrai, il faudra que je regarde si elles sont bien arrivées. » »
S. Japrisot, Un long dimanche de fiançailles, Denoël, 1991.
a) Les participes passés dans des formes composées du verbe
1. Accord avec le sujet
- « Ce sergent, Daniel Esperanza, s'était chargé » : à la suite de l'auxiliaire être, « chargé » s'accorde avec le groupe sujet (« Ce sergent, Daniel Esperanza »), au masculin singulier ;
- « elles sont bien arrivées » : même cas de figure, « arrivées » s'accordant avec « elles », féminin pluriel.
2. Accord avec l'objet direct antéposé
Il s'agit du cas où, bien qu'employé avec l'auxiliaire
avoir, le participe passé s'accorde avec le complément d'objet direct auquel s'applique le participe, dans la mesure où ce complément intervient avant dans la chaîne d'accords :
- « qu'on les avait jetés » (« jetés » s'accorde avec « les », masculin pluriel) ;
- « il ne l'avait pas vu » (« vu » s'accorde avec « le » élidé [« l' »], masculin singulier) ;
- « Prussien l'avait vu » (« vu », avec « le » élidé, masculin singulier).
3. Absence d'accord
Cela concerne les emplois du participe passé avec l'auxiliaire
avoir, sans complément d'objet direct antéposé :
- « Il m'a raconté » (« il » est sujet, et « me » élidé [« m' »] est complément d'objet indirect, tandis que « beaucoup de choses », COD, est placé après le participe passé) ;
- « on n'avait pas fusillé les condamnés » (le COD « les condamnés » est placé après le participe passé) ;
- « qui lui avait dit » (« qui » est sujet, et « lui » est COI : il y a ellipse du COD).
b) Les participes passés employés comme expansions (du nom)
C'est le cas ici de :
- « attachés » dans « les bras attachés » : le participe passé, épithète liée et postposée au nom « bras », s'accorde avec lui au masculin pluriel.
On notera, dans le texte, la présence du mot « condamnés », à la ligne 1 : employé comme nom à part entière, ce participe passé commande l'accord, reçoit un déterminant (l'article « les ») et a une capacité à signifier par lui-même. Il s'agit donc d'une nominalisation (on parle dans ce cas de déverbaux).
2.
Une proposition grammaticale est un groupe de mots constitué au minimum d'un verbe et de son sujet, avec d'éventuels compléments et/ou attributs.
a) Les propositions indépendantes
- « L'officier ordonna d'ouvrir le feu » ;
- « Au-dessus d'Ypres s'étalait une horrible tache verdâtre ».
b) Les propositions subordonnées
- « que derrière ce leurre se dissimulait une attaque d'envergure » : proposition subordonnée conjonctive (introduite par la conjonction que), ayant pour fonction d'être complément d'objet direct du verbe présumer ;
- « que l'on admire du fond de l'univers » : proposition subordonnée relative (introduite par le pronom relatif que, COD du verbe admirer au sein de la subordonnée), la relative étant épithète liée et postposée au nom boule (lequel est déjà expansé par l'épithète bleue).
c) Les propositions principales
On peut relever :
- « Il présumait », proposition principale de la subordonnée conjonctive ;
- « La Terre n'était plus cette uniforme et magnifique boule bleue », proposition principale pour laquelle la relative [que l'on admire du fond de l'univers] expanse le nom boule.
3.
« « C'est ainsi que Joseph vit se lever une aube olivâtre sur la plaine d'Ypres. » « Oh, bien sûr, l'aube de méthane des premiers matins du monde n'était pas hospitalière, ce bleu qu'on nous envie… » »
Dans cet extrait, les expansions des noms soulignés se manifestent sous la forme :
- d'un adjectif épithète : l'adjectif olivâtre, dans le groupe nominal (GN) une aube olivâtre ;
- de compléments du nom : ainsi le GN prépositionnel d'Ypres, qui expanse le nom plaine, et les GN prépositionnels de méthane et des premiers matins du monde, qui expansent le nom aube ;
- d'une proposition subordonnée (relative) : qu'on nous envie, relative déterminative, qui expanse comme épithète liée et postposée l'adjectif nominalisé bleu.
On notera, à l'intérieur de l'expansion « des premiers matins du monde », deux autres expansions (du nom « matins », lequel n'est pas en gras dans l'énoncé).
4.
L'intrus est évidemment la « belladone » (une plante), qui est issue par composition de l'italien bella donna (« belle dame »), et nous vient de la Renaissance. Les mots « belliciste », « belliqueux » et « belligérants », eux, sont tous de la même famille : celle de « bellum », qui signifie « guerre » en latin.
On peut ajouter que « belliciste », assez récent, est surtout employé comme adjectif (cf. aussi « belliqueux »), contrairement à « belligérant », employé comme nom commun.
5.
Ici, on peut reconnaître facilement, à travers
polém-, un radical assez productif, en particulier avec :
- le nom et l'adjectif « polémique », qui renvoient à une controverse, un débat contradictoire et vif ;
- le nom « polémiste », utilisé pour définir une personne qui pratique ou apprécie la polémique ;
- le verbe « polémiquer », qui signifié « engager, pratiquer la polémique ».
Les mots « polémiqueur », « polémologie » et « polémiser » sont peu usités.
6.
a) « de guerre lasse » signifie de quelqu'un ou d'une communauté de personnes qu'il/elle n'oppose plus de résistance. L'absence de déterminant témoigne du caractère indivis de cette combinaison .
b) « ne pas être un foudre de guerre » peut se paraphraser par « ne pas être quelqu'un de belliqueux », et, par ironie, dénoncer le fait que quelqu'un se montre attentiste, négligent ou indolent .
c) « de bonne guerre » exprime un procédé consistant à mettre l'adversaire en difficulté, sans hypocrisie ni traîtrise. .
d) « être sur le pied de guerre » désigne une attitude consistant à être prêt(e) à réagir à tout instant. Ce type d'expression appartient au lexique guerrier, voire au vocabulaire du siège militaire, autrement nommé « poliorcétique » dans les encyclopédies.
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
1.
Si l'on reprend les intitulés des rubriques représentées dans ces deux pages de manuel, il s'agit d'amener les élèves à s'approprier un récit à l'appui de faits historiques. Concrètement, le récit de Pef, Zappe la guerre, traite de cette période de l'Histoire contemporaine de manière romancée. Les élèves sont appelés à comprendre les faits, d'une part dans leur matérialité brute (avec les encadrés), d'autre part à travers les éléments d'une fiction (avec le récit de Pef).
Les
objectifs de la séance de lecture relèvent :
- de la lecture elle-même (les Programmes parlent de « compréhension de textes informatifs et documentaires », mais aussi « littéraires », à l'occasion de quoi « l'élève apprend à comprendre le sens d'un texte en en reformulant l'essentiel et en répondant à des questions le concernant ») ;
- du langage oral (l'élève « apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs » : ibid.) ;
- de la littérature (« Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux […]. Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles » : ibid.).
Les
compétences visées sont les suivantes :
- savoir formuler des réponses et les présenter de manière claire et concise à la classe ;
- savoir utiliser les éléments du paratexte et prélever des informations pour organiser un corpus de documents ;
- être capable de prélever des informations essentielles en vue de répondre à un questionnaire précis ;
- aboutir à une compréhension fine des inférences contenues dans le texte littéraire ;
- mettre en réseau différentes lectures, en vue d'une interprétation personnelle des éléments du récit.
Concernant le lien entre compréhension et interprétation, voici ce qu'en décrit plus précisément le document d'accompagnement
Littérature au cycle 3, qui traite de la « compréhension » en 2.2. (2002, encore valable) :
« Apprendre à lire les textes littéraires suppose de mettre en relation des expériences personnelles des textes et du monde, de les organiser en systèmes, de percevoir leur dimension historique. Ces réseaux sont organisés, pour explorer un genre, pour apprécier les divers traitements d'un personnage, d'un motif, pour élucider une procédure narrative, l'usage du temps et des lieux, pour estimer la place d'une œuvre au sein de la production d'un auteur ou dans une collection. (p. 9) »
2.
Le premier questionnaire, les « faits historiques », porte notamment sur la compréhension des « documents encadrés » (question 3). La première question évalue la compréhension générale de la thématique et des repères historiques envisagés (en particulier dans le premier encadré). La deuxième vise à mesurer la capacité des élèves à se documenter à l'aide d'usuels courants (ici un atlas, qui peut être numérique), ce qui est également le cas de la question 4. Pour cette dernière, les élèves doivent effectuer une recherche documentaire dans le calendrier des fêtes nationales à caractère commémoratif.
La question 3 est liée directement aux expressions usuelles de la « guerre », incitant les élèves à revenir sur la dimension culturelle et socio-historique du vocabulaire : cette recherche peut se prêter au débat et à une prise d'information sur différents supports (encyclopédies, sites Web ou didacticiels, répertoires, etc.).
La question 5, plus spécifique d'une mise en commun, fait appel aux représentations des élèves et à leur vécu quotidien. Ce travail de remémoration, assez improbable en classe, demeure néanmoins une piste intéressante pour l'enseignant, qui a la possibilité de s'appuyer sur des dessins, photographies et autres documents, en relation avec le programme d'Histoire et donc dans une dynamique d'interdisciplinarité.
La deuxième partie de cette rubrique, sur « l'extrait du récit » de Pef, s'organise en huit questions, d'abord de compréhension littérale (6, 7 et en partie 9), et d'analyse (8, la partie de la question 9 qui incite les élèves, à l'aide d'un repérage textuel, à expliquer « ce qui a changé », et donc à établir des recoupements et des distinctions entre les périodes historiques ; 10). Les questions suivantes amènent une lecture interprétative, et par conséquent une compréhension plus « fine » des éléments de la fiction, avec la recherche de la signification en contexte du participe passé tombés (ligne 15, question 11), du champ lexical des manifestations physiques de la guerre (question 12), et de l'« atmosphère » du passage (question 13), en lien avec les connotations, les réseaux sémantiques, les sous-entendus et certaines spécificités de la formulation (dans les propos rapportés notamment).
3. La partie « Je discute » est clairement orientée vers la lecture interprétative et le débat, recommandés au cycle 3 depuis au moins les Programmes de 2002. Il s'agit, du côté des élèves, d'« expliquer » une expression du texte et ses implications dans la question 1 (il est question dans ce cas d'inférences : on déduit en effet que les gens d'aujourd'hui ne regardent « presque jamais » le monument aux morts parce qu'ils ont perdu le sens de l'Histoire, et qu'ils font preuve d'un certain désintérêt). La question 2 vise à faire expliciter les sous-entendus du récit de Pef, à savoir que les guerres ne suffisent pas « à décourager toutes les autres », et que le « monde moderne » n'a pas tiré les leçons de la « Grande Guerre », comme l'incite à le vérifier la question 5, qui aurait pu intervenir avant les 3 et 4, lesquelles en appellent au débat. La relation avec l'éducation civique et morale est évidente, préparant ainsi, en quelque sorte, le travail de production écrite qui suit. En effet, l'élève, en étant davantage impliqué dans les événements de l'histoire, la conduite de la trame narrative, la construction des personnages, voire la signification des monuments, s'inscrit dans des enjeux qui dépassent la seule « histoire », et donc le seul caractère anecdotique du support littéraire. Les séances de lecture en sont d'autant plus facilitées qu'elles favorisent les échanges entre pairs, ce que des activités habituelles telles que le « livre voyageur » et la mise en réseau interclasses formalisent à bien des égards. La lecture interprétative, dans ce cadre et en particulier au cycle 3, passe autant par l'explicite que par l'implicite, mais dégage la plupart du temps de vrais enjeux d'analyse littéraire. L'illustration permet, par exemple, d'émettre des hypothèses sur le sens, de compléter, de confirmer ou non ce que l'on comprend du texte. Les débats d'interprétation constituent avec les parcours de lecture (ou lecture en réseau) la pierre angulaire de la « construction d'une première culture littéraire » (Programmes de 2008). Ils sont un des moyens préconisés pour aider à comprendre les textes lus ou entendus : « C'est par le dialogue qui accompagne ces tentatives (de reformulation) que l'enseignant reconstruit les passages qui, parce qu'ils n'ont pas été compris, n'ont pas été mémorisés ou encore qui ont été compris de manière erronée », nous disent là encore les Programmes. Il conviendrait sans doute, pour plus d'efficacité, de regrouper les questions 1 et 2, qui portent clairement sur le récit de Pef, et les questions 5, 3 et 4, dans un scénario pédagogique aboutissant progressivement à un débat et à une participation active des élèves.
4. Avec une consigne assez sommaire (« Résume la marche des "soldats" dans les rues de Rezé »), l'exercice d'écriture est conforme aux Programmes de cycle 3, qui recommandent, en français, de « résumer des récits » et, en histoire, de produire « des écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques ». Pour autant, ce travail d'écriture consiste dans la reformulation, en plus condensé, du récit, alors que les élèves ont traité au moins trois questions de compréhension fine et cinq questions de lecture interprétative. Qu'entendre exactement, d'ailleurs, par « débat interprétatif » ? Celui-ci suppose d'examiner les lacunes, les blancs du texte (l'implicite) pour en discuter ensemble. Les Documents d'application des Programmes, Littérature cycle 3 en donnent clairement l'orientation pédagogique : « Le sens n'est pas donné, il se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et l'expérience sociale et culturelle dans laquelle celui-ci s'inscrit (la signification d'une œuvre n'est pas intangible)… À la fin d'une séquence qui aura permis de parcourir entièrement une œuvre, il importe d'organiser un débat pour mettre à jour les ambiguïtés du texte et confronter les interprétations divergentes qu'elles suscitent. Le recours à l'œuvre reste le critère du travail d'interprétation. Il est absolument nécessaire que l'élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte ». Il aurait donc été plus judicieux d'amener les élèves à inventer une suite à cette partie de l'histoire en respectant des consignes de rédaction, autrement dit en utilisant le vocabulaire acquis, ainsi que les outils tels que le dictionnaire et l'encyclopédie.