Cette partie de l'épreuve exige une bonne compréhension des documents, laquelle implique une certaine habitude à lire vite et bien. L'un des exercices les plus productifs dans votre préparation consistera à trier, dans tous types de textes, les moments où vous sentez que l'auteur prend position, exprime un point de vue, conclut, déduit, parmi tout ce qu'il y a dans les documents d'exemples, de commentaires, de redites et de reformulations intermédiaires. Concrètement, dans chacun des cas, c'est près d'un tiers du texte qui donnera des éléments de réponse à la question qui vous est posée (qu'il s'agisse d'une synthèse ou d'une analyse). Bien comprendre le texte, c'est donc saisir ce qui, à l'intérieur, donne des éléments de réponse à la question que soulève le « dossier ».
Ensuite intervient la gestion du temps : vous disposez d'une heure trente environ pour traiter cette partie de l'admissibilité, autrement dit d'une marge réduite. Il s'agit donc de vous organiser d'abord matériellement : voilà ce que je mets dans telle marge, voilà ce que j'applique dans l'autre / ce que je fais de mes surligneurs, ce que j'entoure, comment je numérote, ce que je barre éventuellement ; ces opérations matérielles, au concours, font gagner de précieuses minutes. Par ailleurs, il convient de gérer votre pratique de l'épreuve : tant (de minutes) pour la compréhension-surlignage (ou autre), tant pour les brouillons (au moins pour l'introduction et les débuts de paragraphe, tant pour l'écriture (des phrases assez courtes en général et qui s'enchaînent correctement), et tant pour la relecture (on estime à un sixième le nombre de points que permet de « récupérer » une bonne relecture !).
Pour ce qui nous occupe ici, l'épreuve consistait dans une analyse. À partir de la question posée (le « regard que les auteurs portent sur la condition humaine »), il s'agissait donc de relever, dans les documents, ce qui coïncide, avec exactitude, avec cette problématique. Une fois le tri effectué, reste à opérer des recoupements (les « axes »). En relisant ce que vous avez sélectionné, vous sentez que des éléments communs apparaissent : ici les auteurs traitent plutôt de ce type d'enjeu, là c'est un autre type d'enjeu qui est traité… de fil en aiguille, vous saisissez que vous pouvez regrouper ceci et cela, et peut-être êtes-vous déjà en mesure de nommer ce qui deviendra les parties de votre plan. C'est à ce moment-là que l'utilisation des marges et du brouillon est déterminante : avec vos mots à vous (souvent les candidats emploient des numéros), vos recoupements s'organisent. Nous vous conseillons à ce moment-là :

• de produire un ou deux plan(s) sommaire(s) et de le(s) manipuler pour voir ce qui est clair ou non ;
• de détailler le plan choisi, à l'appui éventuellement des mots clés que vous aurez formulés ;
• de produire un « propre » de l'introduction (phrase générale, présentation des documents, annonce du plan), ainsi que les premières phrases de chacune des « grandes » parties (deux suffisent en général, surtout au vu du temps imparti pour l'épreuve…).

Dans tous les cas, les correcteurs du CRPE n'auront pas de plan préétabli au moment des corrections, mais une énumération de « points principaux » que les candidats peuvent organiser comme ils l'entendent, pourvu que cela soit visible et tout de suite accessible pour le correcteur !
Indiquons enfin que, contrairement à la synthèse (qui reprend les textes par la seule reformulation et sans éléments de commentaire), l'analyse vous permet de citer les auteurs indirectement (en reformulant) et directement (entre guillemets), tout en commentant soit ce qu'ils affirment, soit la manière dont ils s'y prennent pour exprimer leur avis ou raconter les faits. Ainsi, vous pouvez, dans ce type d'exercice, décrire leur démarche argumentative ou descriptive, insister sur ce qui rapproche et sur ce qui distingue les documents, mais aussi expliquer en quoi ils se complètent, ce qui rend l'exercice particulièrement souple. Quant à la conclusion, celle-ci reste à votre discrétion : il n'y a aucune obligation à en produire une, surtout si l'analyse se suffit à elle-même. Quoi qu'il en soit, vous devrez vérifier lors de la relecture :

• si vous avez bien saisi tous les textes ;
• si vous avez effectivement organisé votre rédaction (paragraphes, transitions, parties…) ;
• si vous n'avez pas compilé des résumés ;
• si vous n'avez pas donné un point de vue personnel sur la question ;
• et si votre formulation est correcte et claire !

Les participes passés sont une forme verbale qui, comme leur nom l'indique, « participent » des catégories du verbe et de l'adjectif. Autrement dit, un participe passé (tout comme le participe présent mais dans une moindre mesure) est plus ou moins verbal ou adjectival. Ces faits ont plusieurs incidences sur la « justification » que l'on peut donner de la « terminaison » des participes. En tant que forme non fléchie (proprement non conjuguée), le participe passé ne porte pas les marques de la flexion verbale (ainsi les marques de personne et, parmi elles, le pluriel en -nt), mais celles de l'adjectif. Les règles d'accord, en la matière, sont définies comme suit :

• dans une forme composée du verbe (et donc employé, en emploi verbal, comme auxilié), le participe passé s'accorde avec le sujet quand il se combine avec l'auxiliaire être (elle est partie / ils se sont amusés), et avec le complément d'objet direct (COD) antéposé quand il se combine avec l'auxiliaire avoir (les immeubles qu'on a visités / Didier l'a vue). La difficulté vient du fait qu'avec l'auxiliaire avoir, l'accord n'intervient que dans le cas précité : quand il n'y a pas de COD antéposé, le participe passé ne marque pas l'accord (on a vu Cécile / auraient-ils dit de telles sottises ?)  ;
• en emploi adjectival, le participe passé s'accorde avec le mot qu'il expanse (une guerre proprement dite / des combats acharnés).

De multiples classifications existent dans le domaine des propositions, avec des appellations plus ou moins heureuses ou jargonnantes (ainsi peut-on parler, par exemple, de « propositions subordonnées conjonctives circonstancielles », de « conjonctives complétives » ou encore de « relatives adjectives restrictives »). Les correcteurs du CRPE n'attendent pas un tel stade d'analyse. Cela étant, l'approche des propositions en général implique que les candidats notent que certaines sont indépendantes, et que d'autres sont dépendantes (ou subordonnées). La nomenclature de celles et ceux qui vous corrigent est peut-être discutable, mais l'objectif étant d'avoir le concours, nous sommes obligés de nous y conformer : ainsi parlera-t-on notamment de « propositions principales » quand un groupe verbal contient le verbe noyau sur lequel la ou les subordonnée(s) prennent appui.
Indiquons par ailleurs qu'il ne s'agit pas, pour les subordonnées, de s'arrêter à ce terme : en plus de signaler si elles sont « conjonctives », « relatives » ou « interrogatives » (leur nature), il convient d'indiquer leur fonction dans la phrase (sujet, COD, complément du nom, attribut, etc.). En outre, concernant spécifiquement les relatives, le subordonnant (pronom relatif) ayant une fonction à l'intérieur de la subordonnée, on indiquera cette fonction à titre complémentaire.
La question des propositions subordonnées est l'une des favorites des concepteurs de sujets. Les attentes des examinateurs sont assez unanimes en la matière : les candidats sont appelés à délimiter correctement les propositions concernées (qui commencent toutes, au CRPE, par un subordonnant), et ensuite à les classer.
Plusieurs classements demeurent possibles, mais nous vous conseillons de passer par le plus économique pour vous : selon les subordonnants eux-mêmes. Vous regrouperez ainsi, d'un côté, les relatives (avec les subordonnants qui, où, lesquels, etc.) et, de l'autre, les conjonctives (avec quand, puisque, si par exemple). Toutes les grammaires scolaires pourront vous aider si des révisions s'imposent dans ce domaine, bien qu'il soit conseillé de prendre appui sur des grammaires de l'étudiant, lesquelles sont mieux documentées.
Les classements par fonctions sont plus délicats (par exemple en regroupant les subordonnées sujet, et ensuite celles qui sont compléments du nom, du verbe, ou encore en distinguant les complétives des circonstancielles) : ces classements imposent des redites en termes de catégories (vous devrez dans tous les cas indiquer si les subordonnées sont relatives ou conjonctives).
Notons par conséquent qu'en plus des subordonnées relatives et des subordonnées conjonctives, nous avons les subordonnées interrogatives (du type peux-tu me dire combien sont venus ? / savez-vous qui passera demain ? / elle se demande quand ils passeront). Toutes « indirectes » (contrairement à quand passeront-ils ?), ces propositions ont généralement pour fonction d'être complément d'objet, autrement dit d'être complétives, mais elles ont aussi pour caractéristique de prendre appui sur des subordonnants soit pronominaux, soit conjonctifs, soit adverbiaux…
À l'intérieur des propositions subordonnées relatives, certains distinguent par ailleurs les adjectives (ou non restrictives), des restrictives (ou déterminatives). Il s'agit pour autant d'une indication complémentaire, qui signifie que, parmi les relatives, les unes peuvent être enlevées sans compromettre la signification de l'ensemble (les adjectives), comme c'est le cas bien souvent des épithètes, alors que d'autres non (les restrictives) : dans ce dernier cas, leur présence est déterminante, au même titre que ce qu'on appelle les compléments déterminatifs du nom.
Libre à vous d'apporter ces indications complémentaires, qui sont néanmoins à double tranchant : si vous ne faites pas d'erreur, l'examinateur sera tenté d'être plus clément pour peu qu'autre chose lui paraisse peu clair ; si vous en faites, cela risque de vous desservir.

Pour ce qui relève des expansions du nom, le CRPE recourt généralement à un classement à travers trois types d'entrées fonctionnelles : l'adjectif épithète, le complément du nom et la proposition subordonnée. Ce plan n'a rien d'incontestable mais demeure le plus conforme au CRPE.
Concrètement, les expansions ont la capacité de modifier la signification du nom en restreignant son extension (comme dans apporte-moi le livre bleu qui est sur la commode). Cela étant, l'expansion est aussi bien descriptive (un livre vert) que déterminative (passe-moi le livre vert) : dans le premier cas, on peut l'enlever sans modifier la signification du nom, tandis que dans l'autre, cela a bien sûr une influence sur le contenu sémantique (la signification) du groupe nominal.

Ce type de question est assez inédit dans la tradition du CRPE, qui n'exige pas des candidat(e)s qu'ils/elles aient préalablement appris de nombreuses étymologies. Les correcteurs, confrontés à cette question, ont vraisemblablement eu pour consigne de valoriser les tentatives de réponses sans exiger l'étymon exact de tous les mots de la série.
Il est inutile, au concours, de détailler l'ensemble du paradigme de la famille : le CRPE n'est pas l'agrégation de lettres. Il est vivement conseillé, en revanche, de ne pas « imaginer » des étymons ou des historiques farfelus : les correcteurs comprendront tout à fait que les candidats ne connaissent pas l'étymologie de tel ou tel mot, en revanche ils ne laisseront pas passer des informations imaginaires.

On formulera ici les mêmes remarques que pour la question précédente. Il est fort possible que ce type de question, inadaptée au CRPE, ne soit pas reconduite, mais elle n'est pas sans présenter une certaine conformité aux Programmes de l'école primaire, qui incitent les enseignants à travailler sur l'étymologie et les réseaux lexicaux. Avec la bibliothèque du concours, ce serait pleinement envisageable mais lors des épreuves d'admissibilité, les réponses sont bien plus difficiles à envisager. D'ailleurs, les rédacteurs du sujet se méprennent en partie, polémos ne signifiant pas en grec ancien « guerre », mais avant tout « choc », « confrontation brutale ».

Pour les recommandations sur les questions de lexique, voir le corrigé du groupement académique 2.

Toute analyse de supports d'enseignement (ASE) doit faire l'objet :

• d'une réponse à une ou plusieurs questions (à répartir dans le temps, donc) ;
• d'une organisation rédactionnelle spécifique ;
• d'une mise en relation entre une démarche ou un contenu didactique et une ou plusieurs approches pédagogiques.

Vous disposez généralement d'une heure à une heure trente pour traiter cette partie de l'épreuve, quelquefois moins, malheureusement. Vous délimiterez donc le temps imparti aux questions, s'il y en a plusieurs, lesquelles s'inscrivent toutes, quoi qu'il en soit, dans l'unité thématique de cette partie du dossier. Notons bien qu'une ASE exige un type particulier de rédaction, au vu de ce qu'en concluaient, dans une ancienne version (ladite « Question complémentaire »), les rapports de jurys et les aides à la correction. Voici pour ainsi dire un genre de « plan type » assez généralisable :
1. Au début de chaque réponse, un PRÉAMBULE (bien évidemment assez court), d'une part reformule la question en la paraphrasant de manière plus directe ou plus générale, d'autre part la replace dans le cadre thématique de l'ensemble, tout en exposant sommairement son opportunité en termes didactiques ; enfin et éventuellement, on annonce les moments de la réponse (une esquisse de plan, en somme).
2. La réponse en elle-même correspond avec exactitude à la question posée, en termes d'organisation matérielle et concrète :

• s'il convient d'opérer un classement, on rédige assez peu, et donc on énumère, ou bien l'on dresse un tableau en partie commenté ;
• si la réponse doit être condensée, on tâche de bien organiser l'ensemble au brouillon pour ne pas produire un « ramassis » désagréable ;
• s'il est exigé de produire une séance, les tableaux sont accompagnés de quelques explications intermédiaires (par exemple, où est l'évaluation, la consolidation ou la remédiation).

3. Une conclusion sommaire n'est pas un « luxe ». Celle-ci exposera, par exemple, ce que vous déduisez de la mise à profit de la démarche didactique suggérée (consolidation ou autre, ou bien des contraintes de gestion de groupe, de décloisonnement, de transversalité par exemple) ; ce que vous retenez de l'approche pédagogique représentée (apprentissage d'une notion, co-formulation d'une consigne, distribution des rôles dans la classe, phases d'auto-correction ou d'auto-confrontation, mise en place d'ateliers, etc.).
Dans tous ces cas, il convient de s'adapter au niveau de la question. S'agit-il de se positionner du côté de l'enseignant (et donc des démarches pédagogiques), ou du côté de l'élève (et donc des apprentissages) ? S'agit-il de classer des consignes par ordre de difficulté ? / de mesurer l'opportunité de tel ou tel support ou élément d'aide ? / de produire une séance ?
Pour cela, les premières ressources auxquelles nous vous recommandons de vous adresser sont les Documents d'accompagnement des Programmes, lesquels sont accessibles depuis le site Eduscol (http://eduscol.education.fr/pid25509/ressources-accompagnement.html).

On notera que le CRPE distingue ici les « objectifs » des « compétences », qui sont généralement assez bien cernées dans les Programmes (2008) et leurs Documents d'accompagnement (2009, 2010, 2011). Concrètement, les objectifs sont les visées d'enseignement (les éléments du programme), tandis que les compétences décrivent les capacités ou les habiletés recherchées du côté des élèves (en termes, donc, d'apprentissage et d'acquisition).

Cette question du CRPE nous invite à traiter séparément les deux questionnaires, en montrant ce qui les distingue l'un de l'autre, tout en en dégageant éventuellement les complémentarités.