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Sujet
Sujet
I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Quelles conceptions les auteurs de ce corpus se font-ils du bonheur ?
Texte 1
« 8 septembre 1910. On devrait bien enseigner aux enfants l'art d'être heureux. Non pas l'art d'être heureux quand le malheur vous tombe sur la tête ; je laisse cela aux Stoïciens ; mais l'art d'être heureux quand les circonstances sont passables et que toute l'amertume de la vie se réduit à de petits ennuis et à de petits malaises. La première règle serait de ne jamais parler aux autres de ses propres malheurs, présents ou passés. On devrait tenir pour une impolitesse de décrire aux autres un mal de tête, une nausée, une aigreur, une colique, quand même ce serait en termes choisis. De même pour les injustices et pour les mécomptes. Il faudrait expliquer aux enfants et aux jeunes gens, aux hommes aussi, quelque chose qu'ils oublient trop, il me semble, c'est que les plaintes sur soi ne peuvent qu'attrister les autres, c'est-à-dire en fin de compte leur déplaire, même s'ils cherchent de telles confidences, même s'ils semblent se plaire à consoler. Car la tristesse est comme un poison ; on peut l'aimer, mais non s'en trouver bien ; et c'est toujours le plus profond sentiment qui a raison à la fin. Chacun cherche à vivre, et non à mourir ; et cherche ceux qui vivent, j'entends ceux qui se disent contents, qui se montrent contents. Quelle chose merveilleuse serait la société des hommes, si chacun mettait de son bois au feu, au lieu de pleurnicher sur des cendres ! Dans cet art d'être heureux, auquel je pense, je mettrais aussi d'utiles conseils sur le bon usage du mauvais temps. Au moment où j'écris, la pluie tombe ; les tuiles sonnent ; mille petites rigoles bavardent ; l'air est lavé et comme filtré ; les nuées ressemblent à des haillons magnifiques. Il faut apprendre à saisir ces beautés-là. Mais, dit l'un, « la pluie gâte les moissons ». Et l'autre : « la boue salit tout ». Et un troisième : « il est si bon de s'asseoir dans l'herbe ». C'est entendu, on le sait ; vos plaintes n'y retranchent rien, et je reçois une pluie de plaintes qui me poursuit dans la maison. Eh bien, c'est surtout en temps de pluie que l'on veut des visages gais. Donc, bonne figure à mauvais temps. »
Alain, Propos sur le bonheur, « L'art d'être heureux » (1910), Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1956, pp. 83-85.
Texte 2
« Du jour où je parvins à me persuader que je n'avais pas besoin d'être heureux, commença d'habiter en moi le bonheur ; oui, du jour où je me persuadai que je n'avais besoin de rien pour être heureux. Il semblait, après avoir donné le coup de pioche à l'égoïsme, que j'avais fait jaillir aussitôt de mon cœur une telle abondance de joie que j'en pusse abreuver tous les autres. Je compris que le meilleur enseignement est d'exemple. J'assumai mon bonheur comme une vocation. […] Il y a sur terre de telles immensités de misère, de détresse, de gêne et d'horreur, que l'homme heureux n'y peut songer sans prendre honte de son bonheur. Et pourtant ne peut rien pour le bonheur d'autrui celui qui ne sait être heureux lui-même. Je sens en moi l'impérieuse obligation d'être heureux. Mais tout bonheur me paraît haïssable qui ne s'obtient qu'aux dépens d'autrui et par des possessions dont on le prive. […] Je préfère le repas d'auberge à la table la mieux servie, le jardin public au plus beau parc enclos de murs, le livre que je ne crains pas d'emmener en promenade à l'édition la plus rare, et, si je devais être seul à pouvoir contempler une œuvre d'art, plus elle serait belle et plus l'emporterait sur la joie ma tristesse. Mon bonheur est d'augmenter celui des autres. J'ai besoin du bonheur de tous pour être heureux. »
André Gide, Les Nouvelles Nourritures (1936), Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1972, p. 177 et pp. 194-195.
Texte 3
« Nous arrivons par le village, qui s'ouvre déjà sur la baie. Nous entrons dans un monde jaune et bleu où nous accueille le soupir odorant et âcre de la terre d'été en Algérie. […] Nous marchons à la rencontre de l'amour et du désir. Nous ne cherchons pas de leçons, ni l'amère philosophie qu'on demande à la grandeur. Hors du soleil, des baisers et des parfums sauvages, tout nous paraît futile. Pour moi, je ne cherche pas à y être seul. J'y suis souvent allé avec ceux que j'aimais et je lisais sur leurs traits le clair sourire qu'y prenait le visage de l'amour. Ici, je laisse à d'autres l'ordre et la mesure. C'est le grand libertinage de la nature et de la mer qui m'accapare tout entier. […] La brise est fraîche et le ciel bleu. J'aime cette vie avec abandon et veux en parler avec liberté : elle me donne l'orgueil de ma condition d'homme. Pourtant, on me l'a souvent dit : il n'y a pas de quoi être fier. Si, il y a de quoi : ce soleil, cette mer, mon cœur bondissant de jeunesse, mon corps au goût de sel et l'immense décor où la tendresse et la gloire se rencontrent dans le jaune et le bleu. C'est à conquérir cela qu'il me faut appliquer ma force et mes ressources. Tout ici me laisse intact, je n'abandonne rien de moi-même, je ne revêts aucun masque : il me suffit d'apprendre patiemment la difficile science de vivre qui vaut bien tout leur savoir-vivre. […] Vers le soir, je regagnais une partie du parc plus ordonnée, arrangée en jardin, au bord de la route nationale. Au sortir du tumulte des parfums et du soleil, dans l'air maintenant rafraîchi par le soir, l'esprit s'y calmait, le corps détendu goûtait le silence intérieur qui naît de l'amour satisfait. Je m'étais assis sur un banc. Je regardais la campagne s'arrondir avec le jour. J'étais repu. Au-dessus de moi, un grenadier laissait pendre les boutons de ses fleurs, clos et côtelés comme de petits poings fermés qui contiendraient tout l'espoir du printemps. Il y avait du romarin derrière moi et j'en percevais seulement le parfum d'alcool. Des collines s'encadraient entre les arbres et, plus loin encore, un liséré de mer au-dessus duquel le ciel, comme une voile en panne, reposait de toute sa tendresse. J'avais au cœur une joie étrange, celle-là même qui naît d'une conscience tranquille. Il y a un sentiment que connaissent les acteurs lorsqu'ils ont conscience d'avoir bien rempli leur rôle, c'est-à-dire, au sens le plus précis, d'avoir fait coïncider leurs gestes et ceux du personnage idéal qu'ils incarnent, d'être entrés en quelque sorte dans un dessin fait à l'avance et qu'ils ont d'un coup fait vivre et battre avec leur propre cœur. C'était précisément cela que je ressentais : j'avais bien joué mon rôle. J'avais fait mon métier d'homme et d'avoir connu la joie tout un long jour ne me semblait pas une réussite exceptionnelle, mais l'accomplissement ému d'une condition qui, en certaines circonstances, nous fait un devoir d'être heureux. »
Albert Camus, Noces, « Noces à Tipasa » (1938), Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 2006, pp. 105-106.
Texte 4
L'enfance du regard
« L'enfance est un certain regard. Elle ne peut ni ne doit quitter les hommes, mais les épreuves traversées semblent parfois l'ensevelir. Il faut donc la dire, et la redire, pour qu'au moins les mots lui redonnent vie, et régénèrent la conscience meurtrie. Dans l'enfance rêveuse, le pouvoir de dépasser les limites du moment présent, voire la détresse immédiate, se révèle sans ombre. Rêver les yeux ouverts, s'étonner de ce que les choses soient comme elles sont, c'est se préparer à accueillir le meilleur de la vie. Rester curieux, la capacité de bonheur s'enracine dans cette curiosité, dont Aristote disait qu'elle est la disposition philosophique par excellence. Il suffit de voir un enfant découvrir la corolle d'une fleur, la prendre entre ses doigts, se faire presque pensif devant elle, pour se souvenir que toute chose peut être offrande, donner du plaisir, susciter l'intérêt. Le bonheur prendra source dans cette disposition à saisir la richesse du réel, qui congédie l'ennui, même dans la solitude subie. Une sorte de patience de vivre se forme dans la patience devant les choses, devant les êtres, que l'on remarque alors comme si leur réalité était unique. La lenteur du regard qui s'imprègne de l'objet en redessine sans cesse les contours. Et de proche en proche, c'est le monde entier qui est ainsi découvert, redécouvert, à la façon d'un spectacle. L'enfant joue. Et le jeu n'enrôle pas : il laisse toute chose à elle-même. Il la touche, non pour la prendre, mais pour se rendre familier son mystère. Savoir jouer, au-delà de l'âge de l'enfance, c'est se rappeler la qualité d'un certain rapport au monde. Le désir lui-même, dans le jeu, ne peut chercher à s'emparer des choses. Il en jouit, sans en user. Il se survit ainsi à lui-même, indéfiniment, dans une retenue qui est aussi adhésion spontanée. Plaisir sans mélange. Posséder ou consommer n'est que la forme inférieure de la vie humaine. Dans la contemplation d'un tableau, dans l'extase muette devant un paysage, c'est une certaine expérience de la jouissance libre qui s'accomplit. N'est-ce pas s'asservir que de faire dépendre son contentement de la possession des choses extérieures ? Il faut dès lors apprendre à regarder les choses par ce qui en elles se prête le mieux à nos attentes, et les considérer comme des présents inespérés. Avec la vigilance qui déjoue l'illusion : ces choses ne nous sont pas destinées, elles ne nous servent pas, mais s'offrent simplement à nous par la netteté de leurs formes, l'harmonie de leurs couleurs et de leurs contours, l'évidence de leur présence sensible. Savoir les contempler, sans plus, c'est se rendre libre et cultiver sa liberté. C'est aussi prendre à témoin la beauté du monde, afin de résister plus tard à tout ce qui voudra la détruire. Beaucoup de résistants à la barbarie avaient en eux quelque chose du poète. À hauteur d'homme, l'enfance du regard prépare les combats de justice. »
Henri Pena-Ruiz, Bonheur, les chemins d'une vie sereine (2004), Flammarion, coll. « J'ai lu », 2004, pp. 26-27.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.
Vous distinguerez dans cet extrait du texte 2 les propositions que comporte cette phrase et vous donnerez leur nature et leur fonction le cas échéant.
« Je préfère le repas d'auberge à la table la mieux servie, le jardin public au plus beau parc enclos de murs, le livre que je ne crains pas d'emmener en promenade à l'édition la plus rare, et, si je devais être seul à pouvoir contempler une œuvre d'art, plus elle serait belle et plus l'emporterait sur la joie ma tristesse. »
2.
Vous relèverez et rectifierez les impropriétés lexicales dans les phrases suivantes. Vous donnerez le sens des mots erronés.
a) Il est entré dans la banque par infraction.
b) Les gradations du thermomètre ont été effacées.
c) Le chat a bu tout son lait et il ne mourra pas d'inanité.
d) Le parc est sillonné d'allées ombrageuses.
3.
Dans les phrases suivantes, mettez les verbes écrits entre parenthèses au temps et au mode qui s'imposent. Justifiez votre choix.
a) Je doute qu'il (être) le bienvenu.
b) Il faut que tu (croire) à ton destin.
c) Après que tu (partir), j'irai manger.
d) Avant que tu (aller) à la plage, tu mettras de la crème solaire.
4.
Vous transcrirez en alphabet phonétique international la phrase suivante :
« Je sens en moi l'impérieuse obligation d'être heureux. »
III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Deux documents sont à prendre en compte pour répondre aux questions :
- Document 1 : fiche de travail proposée à une classe de CM2, lors d'une séance de lecture/ langage/ écriture portant sur les thèmes du bonheur, du besoin et du désir. Chaque élève devra remplir cette fiche avant et après le débat.
- Document 2 : transcription des échanges qui se sont déroulés dans la classe. Les élèves locuteurs sont désignés par leur prénom.
Questions
À partir d'une analyse de ces documents, vous répondrez aux questions suivantes :1. Quelles compétences sont mobilisées dans cette activité ? Justifiez votre réponse par des références précises à la situation de classe et au dialogue.
2. Les consignes données, oralement et par écrit, ainsi que les questions posées par l'enseignante vous semblent-elles adaptées à l'âge des élèves ? Donnez quelques exemples venant illustrer votre réponse.
3. Analysez les différents rôles de l'enseignante.
4. Relevez trois ou quatre traits d'oralité dans les paroles de l'enseignante ou des élèves, durant ces échanges.
5. Quelles idées émergent de ce débat ? Vous paraissent-elles correspondre aux intentions de l'enseignante ?
Document 1
Extrait
« Malheur à qui n'a plus rien à désirer ! Il perd pour ainsi dire tout ce qu'il possède. On jouit moins de ce que l'on obtient que de ce que l'on espère, et l'on n'est heureux qu'avant d'être heureux. »
Jean-Jacques Rousseau, Julie ou la Nouvelle Héloïse, 1761.
Avant le débat
Lis le texte et souligne ce que tu ne comprends pas.Et toi, t'est-il déjà arrivé d'obtenir quelque chose dont tu avais très envie et finalement d'être moins heureux après qu'avant ? Explique.
Après le débat
Après ce que l'on a dit durant le débat, penses-tu que l'on est forcément heureux quand on a tout ce que l'on désire ?D'après ce que tu as entendu, avec qui n'étais-tu pas d'accord dans le débat ? Pourquoi ?
Document 2
1. Enseignante : Aujourd'hui, nous allons fonctionner d'une manière un peu différente. Je vais vous distribuer une feuille et nous allons nous intéresser, dans un premier temps, uniquement au texte.
a) Distribution de la fiche.
2. Enseignante : Nous allons commencer par lire le texte.
b) Lecture du texte.
3. Enseignante : Ne vous inquiétez pas si vous ne comprenez pas entièrement le texte. Vous allez prendre un stylo de couleur et souligner ce que vous ne comprenez pas (première question). Et ensuite, vous répondrez à la petite question : « Et toi, t'est-il déjà arrivé d'obtenir quelque chose dont tu avais très envie et finalement d'être moins heureux après qu'avant ? » Si oui, vous mettrez votre exemple sur les lignes en pointillé…
4. Ibtissem : Et si ça fait longtemps notre exemple ?
5. Enseignante : C'est pas grave du tout si votre exemple remonte à longtemps.
6. Enseignante : Alors, est-ce que quelqu'un peut me dire qui est l'auteur du texte ? On va revenir un peu sur ce texte.
7. Sofia : Jean-Jacques Rousseau.
8. Enseignante : Pour pouvoir comprendre un peu mieux le texte, pour pouvoir discuter sur ce que dit Jean-Jacques Rousseau, il va falloir expliquer un peu le texte. On va donc s'arrêter un petit peu sur le texte et vous allez me dire ce que vous n'avez pas compris.
9. Amélyne : « Et on est heureux qu'avant d'être heureux. »
10. Enseignante : Est-ce que cette phrase a posé problème à d'autres parmi vous ?
11. Les enfants : Oui !
12. Enseignante : Et est-ce qu'au contraire d'autres ont compris cette phrase ?
13. Karima : Oui, moi, j'ai compris… avant, quand on voulait une chose, on était heureux et quand on l'a eue, on n'était plus heureux.
14. Enseignante : On revient donc en fait un peu à la question à laquelle vous venez de répondre : « Et toi, t'est-il déjà arrivé d'obtenir quelque chose dont tu avais très envie et finalement d'être moins heureux après qu'avant ? Explique. » Est-ce que quelqu'un veut nous lire l'exemple qu'il a écrit ?
15. Charles : Moi, je voulais la PlayStation et pis ben, quand je l'ai eue, au bout d'une semaine, elle m'ennuyait.
16. Maxime : Moi, je voulais des rollers et en fait, je m'en suis jamais servi !
17. Enseignante : D'accord, on va s'arrêter là pour les exemples… Est-ce que vous pourriez me dire ce que vous ressentiez avant d'obtenir cette chose ? Lorsque vous ne l'aviez pas encore…
18. Karima : On est pressé.
19. Dylan : On est impatient.
20. Enseignante : D'accord… on est impatient. Alors maintenant, est-ce que vous comprenez mieux le petit morceau de phrase, « Et on est heureux qu'avant d'être heureux » ?
21. Dylan : Moi, il y a autre chose que je n'ai pas compris : « Il perd pour ainsi dire tout ce qu'il possède. »
22. Enseignante : Est-ce que quelqu'un a compris ce que ça pourrait vouloir dire ?
23. Aminé : Ça veut dire qu'avant, il avait quelque chose et que maintenant, il a plus rien !
24. Enseignante : Regardez le texte. Avec quoi va cette phrase ?… Avec la phrase qui est juste avant : « Malheur à qui n'a plus rien à désirer ! » Les deux phrases se comprennent ensemble.
25. Cassandra : C'est si quelqu'un il a tout ce qu'il veut, après, il veut plus rien et après, il est malheureux.
26. Enseignante : Oui, vous avez compris l'idée. Rousseau nous dit que si quelqu'un désire des choses et qu'il les a toujours, un jour ou l'autre, il finira par tout avoir et donc il n'aura plus envie de rien, il n'aura plus rien à désirer.
27. Aminé : Moi, je ne comprends pas quand il dit : « On jouit moins de ce que l'on a que de ce qu'on espère ».
28. Enseignante : Quelqu'un a-t-il compris ce passage ?
29. Émeline : Ben, ça veut dire qu'on est plus heureux quand on attend la chose que quand on l'a… C'est de la même famille que joyeux, jouir, non ?
30. Enseignante : Oui… Donc si on résume un peu ce que nous dit Rousseau, il pense qu'on est plus heureux lorsqu'on espère, lorsqu'on attend une chose que lorsqu'on l'obtient. Maintenant, on va essayer de voir si nous, nous sommes d'accord avec cela… Qu'en pensez-vous, vous ?
31. Enseignante : Rousseau écrit : « On est heureux qu'avant d'être heureux. » Vous croyez qu'il est fou quand il écrit cela ?
32. Les enfants : Non !
33. Enseignante : Pourquoi ? Expliquez-moi si vous êtes d'accord avec Rousseau ou si, au contraire, vous n'êtes pas d'accord avec lui.
34. Cassandra : Ben, nous, avec mon frère, on voulait un lapin et pis quand on l'a eu, on n'en voulait plus…
35. Aminé : Et moi, j'espérais trop que je serais pris dans l'équipe de basket, et quand j'ai été pris, j'étais trop content !
36. Enseignante : D'accord… Et lorsque tu voulais t'inscrire au basket, tout le temps où tu ne savais pas encore si tu allais être inscrit ou pas, est-ce que tu avais l'impression de perdre ton temps à attendre l'inscription, ou est-ce qu'au contraire tu as appris quelque chose pendant ce temps-là ?
37. Aminé : Ben non, je jouais dehors.
38. Enseignante : D'accord… mais est-ce que ça t'embêtait d'attendre d'être inscrit ?
39. Aminé : Ben un peu, j'étais pressé de savoir.
40. Enseignante : Je vais vous demander ce que vous seriez prêts à faire pour obtenir une chose que vous désirez vraiment.
41. Émeline : Tout, pour avoir un cheval !
42. Enseignante : Est-ce que vous pensez que c'est de l'envie ou que c'est plus que de l'envie ? Quand on est prêt à tout faire…
43. Cassandra : Ben, c'est plus que de l'envie.
44. Enseignante : C'est quoi alors ?
45. Amélyne : Elle a hâte… Moi aussi je serais prête à tout faire pour avoir mon livre sur les chevaux !
46. Enseignante : Même à faire le ménage chez la maîtresse jusqu'à la fin de l'année ? (rires)
47. Enseignante : D'accord, et si maintenant je te dis que ton livre sur les chevaux, je te le donne tout de suite, est-ce que tu serais heureuse ?
48. Amélyne : Ben oui !
49. Enseignante : Donc, si je vous dis que dès que vous désirez quelque chose, je vous le donne tout de suite, vous seriez heureux ?
50. Les enfants : Ah ouais, ça serait trop cool !
51. Dylan : Non, pas moi… parce que si on a tout, on va plus savoir avec quoi jouer ! On s'ennuie si on a tout ce qu'on veut !
52. Enseignante : Les autres, vous êtes d'accord avec ça ?
53. Les enfants : Ah non hein !
54. Amélyne : Ben si, parce que si on a tout… si un monsieur il gagne au loto, il va euh… acheter tout ce qu'il veut… tout, tout, tout et donc après il aura tout et donc il n'aura plus rien à acheter et donc il n'aura plus envie de rien !
55. Cassandra : Ben moi, je suis pas d'accord parce que quand je voulais les cartes de Witch et que je les ai eues, ben j'étais super contente !
56. Dylan : Ben non, parce que si on a dix millions de jouets, on ne sait plus avec quoi jouer !
57. Cassandra : Eh si ! Justement, t'as toujours quelque chose d'autre pour jouer… on ne peut jamais s'ennuyer… on est heureux !
58. Enseignante : Est-ce que vous pouvez me donner le nom qui correspond au fait d'être heureux ?
59. Maxime : Le bonheur !
60. Enseignante : Je vais vous demander, chacun pour soi, au dos de votre feuille de me dire ce que c'est pour vous le bonheur.
61. Hakan : On met un exemple ?
62. Enseignante : Non, pas forcément, vous me donnez votre définition à vous du bonheur. Après, on fera une petite liste au tableau.
4. Ibtissem : Et si ça fait longtemps notre exemple ?
5. Enseignante : C'est pas grave du tout si votre exemple remonte à longtemps.
6. Enseignante : Alors, est-ce que quelqu'un peut me dire qui est l'auteur du texte ? On va revenir un peu sur ce texte.
7. Sofia : Jean-Jacques Rousseau.
8. Enseignante : Pour pouvoir comprendre un peu mieux le texte, pour pouvoir discuter sur ce que dit Jean-Jacques Rousseau, il va falloir expliquer un peu le texte. On va donc s'arrêter un petit peu sur le texte et vous allez me dire ce que vous n'avez pas compris.
9. Amélyne : « Et on est heureux qu'avant d'être heureux. »
10. Enseignante : Est-ce que cette phrase a posé problème à d'autres parmi vous ?
11. Les enfants : Oui !
12. Enseignante : Et est-ce qu'au contraire d'autres ont compris cette phrase ?
13. Karima : Oui, moi, j'ai compris… avant, quand on voulait une chose, on était heureux et quand on l'a eue, on n'était plus heureux.
14. Enseignante : On revient donc en fait un peu à la question à laquelle vous venez de répondre : « Et toi, t'est-il déjà arrivé d'obtenir quelque chose dont tu avais très envie et finalement d'être moins heureux après qu'avant ? Explique. » Est-ce que quelqu'un veut nous lire l'exemple qu'il a écrit ?
15. Charles : Moi, je voulais la PlayStation et pis ben, quand je l'ai eue, au bout d'une semaine, elle m'ennuyait.
16. Maxime : Moi, je voulais des rollers et en fait, je m'en suis jamais servi !
17. Enseignante : D'accord, on va s'arrêter là pour les exemples… Est-ce que vous pourriez me dire ce que vous ressentiez avant d'obtenir cette chose ? Lorsque vous ne l'aviez pas encore…
18. Karima : On est pressé.
19. Dylan : On est impatient.
20. Enseignante : D'accord… on est impatient. Alors maintenant, est-ce que vous comprenez mieux le petit morceau de phrase, « Et on est heureux qu'avant d'être heureux » ?
21. Dylan : Moi, il y a autre chose que je n'ai pas compris : « Il perd pour ainsi dire tout ce qu'il possède. »
22. Enseignante : Est-ce que quelqu'un a compris ce que ça pourrait vouloir dire ?
23. Aminé : Ça veut dire qu'avant, il avait quelque chose et que maintenant, il a plus rien !
24. Enseignante : Regardez le texte. Avec quoi va cette phrase ?… Avec la phrase qui est juste avant : « Malheur à qui n'a plus rien à désirer ! » Les deux phrases se comprennent ensemble.
25. Cassandra : C'est si quelqu'un il a tout ce qu'il veut, après, il veut plus rien et après, il est malheureux.
26. Enseignante : Oui, vous avez compris l'idée. Rousseau nous dit que si quelqu'un désire des choses et qu'il les a toujours, un jour ou l'autre, il finira par tout avoir et donc il n'aura plus envie de rien, il n'aura plus rien à désirer.
27. Aminé : Moi, je ne comprends pas quand il dit : « On jouit moins de ce que l'on a que de ce qu'on espère ».
28. Enseignante : Quelqu'un a-t-il compris ce passage ?
29. Émeline : Ben, ça veut dire qu'on est plus heureux quand on attend la chose que quand on l'a… C'est de la même famille que joyeux, jouir, non ?
30. Enseignante : Oui… Donc si on résume un peu ce que nous dit Rousseau, il pense qu'on est plus heureux lorsqu'on espère, lorsqu'on attend une chose que lorsqu'on l'obtient. Maintenant, on va essayer de voir si nous, nous sommes d'accord avec cela… Qu'en pensez-vous, vous ?
31. Enseignante : Rousseau écrit : « On est heureux qu'avant d'être heureux. » Vous croyez qu'il est fou quand il écrit cela ?
32. Les enfants : Non !
33. Enseignante : Pourquoi ? Expliquez-moi si vous êtes d'accord avec Rousseau ou si, au contraire, vous n'êtes pas d'accord avec lui.
34. Cassandra : Ben, nous, avec mon frère, on voulait un lapin et pis quand on l'a eu, on n'en voulait plus…
35. Aminé : Et moi, j'espérais trop que je serais pris dans l'équipe de basket, et quand j'ai été pris, j'étais trop content !
36. Enseignante : D'accord… Et lorsque tu voulais t'inscrire au basket, tout le temps où tu ne savais pas encore si tu allais être inscrit ou pas, est-ce que tu avais l'impression de perdre ton temps à attendre l'inscription, ou est-ce qu'au contraire tu as appris quelque chose pendant ce temps-là ?
37. Aminé : Ben non, je jouais dehors.
38. Enseignante : D'accord… mais est-ce que ça t'embêtait d'attendre d'être inscrit ?
39. Aminé : Ben un peu, j'étais pressé de savoir.
40. Enseignante : Je vais vous demander ce que vous seriez prêts à faire pour obtenir une chose que vous désirez vraiment.
41. Émeline : Tout, pour avoir un cheval !
42. Enseignante : Est-ce que vous pensez que c'est de l'envie ou que c'est plus que de l'envie ? Quand on est prêt à tout faire…
43. Cassandra : Ben, c'est plus que de l'envie.
44. Enseignante : C'est quoi alors ?
45. Amélyne : Elle a hâte… Moi aussi je serais prête à tout faire pour avoir mon livre sur les chevaux !
46. Enseignante : Même à faire le ménage chez la maîtresse jusqu'à la fin de l'année ? (rires)
47. Enseignante : D'accord, et si maintenant je te dis que ton livre sur les chevaux, je te le donne tout de suite, est-ce que tu serais heureuse ?
48. Amélyne : Ben oui !
49. Enseignante : Donc, si je vous dis que dès que vous désirez quelque chose, je vous le donne tout de suite, vous seriez heureux ?
50. Les enfants : Ah ouais, ça serait trop cool !
51. Dylan : Non, pas moi… parce que si on a tout, on va plus savoir avec quoi jouer ! On s'ennuie si on a tout ce qu'on veut !
52. Enseignante : Les autres, vous êtes d'accord avec ça ?
53. Les enfants : Ah non hein !
54. Amélyne : Ben si, parce que si on a tout… si un monsieur il gagne au loto, il va euh… acheter tout ce qu'il veut… tout, tout, tout et donc après il aura tout et donc il n'aura plus rien à acheter et donc il n'aura plus envie de rien !
55. Cassandra : Ben moi, je suis pas d'accord parce que quand je voulais les cartes de Witch et que je les ai eues, ben j'étais super contente !
56. Dylan : Ben non, parce que si on a dix millions de jouets, on ne sait plus avec quoi jouer !
57. Cassandra : Eh si ! Justement, t'as toujours quelque chose d'autre pour jouer… on ne peut jamais s'ennuyer… on est heureux !
58. Enseignante : Est-ce que vous pouvez me donner le nom qui correspond au fait d'être heureux ?
59. Maxime : Le bonheur !
60. Enseignante : Je vais vous demander, chacun pour soi, au dos de votre feuille de me dire ce que c'est pour vous le bonheur.
61. Hakan : On met un exemple ?
62. Enseignante : Non, pas forcément, vous me donnez votre définition à vous du bonheur. Après, on fera une petite liste au tableau.
Les enfants remplissent également la partie de la fiche « Après le débat ».
Corrigé
Corrigé
I. Question relative aux textes proposés (11 points)
Remarques
• Cette partie de l'épreuve exige une bonne compréhension des documents, laquelle implique une certaine habitude à lire vite et bien. Nous vous invitons de ce fait à relever, dans les textes, de courts extraits dans lesquels vous sentez que les auteurs prennent position, expriment un point de vue, concluent, confrontent les représentations et les avis. Concrètement, dans chacun des cas, c'est près d'un tiers de chacun des textes qui donnera des informations sur le propos. Bien comprendre le texte, c'est donc saisir ce qui, à l'intérieur, donne des éléments de réponse à la question que soulève le dossier.
• Ensuite intervient la gestion du temps : vous disposez d'une heure et demie environ pour traiter cette partie de l'admissibilité, autrement dit d'une marge réduite. Il s'agit donc de vous organiser d'abord matériellement : voilà ce que je mets dans telle marge, voilà ce que j'applique dans l'autre, ce que je fais de mes surligneurs, ce que j'entoure, comment je numérote, ce que je barre éventuellement. Ces opérations matérielles, au concours, font gagner de précieuses minutes. Par ailleurs, il convient de gérer votre pratique de l'épreuve : tant (de minutes) pour la compréhension-surlignage (ou autre), tant pour les brouillons, tant pour l'écriture (des phrases assez courtes en général et qui s'enchaînent correctement), et tant pour la relecture.
• L'épreuve consiste ici dans une analyse : à partir de la question posée (les « conceptions [que] les auteurs de ce corpus se font du bonheur »), il s'agissait donc de récupérer, dans les documents, ce qui coïncide, avec exactitude, avec cette problématique. Une fois le tri effectué, reste à opérer des recoupements (les « axes »). En relisant ce que vous avez sélectionné, vous sentez que des éléments communs apparaissent : ici les auteurs traitent plutôt de ce type d'enjeu, là c'est un autre type d'enjeu qui est traité… De fil en aiguille, vous saisissez que vous pouvez regrouper ceci et cela, et peut-être êtes-vous déjà en mesure de nommer ce qui deviendra les parties de votre plan. C'est à ce moment-là que l'utilisation des marges et du brouillon est déterminante : avec vos mots à vous, les recoupements s'organisent. Nous vous conseillons à ce moment-là :
- de produire un ou deux plans(s) sommaire(s) pour mettre au clair les grandes orientations du dossier ;
- de détailler le plan choisi, à l'appui éventuellement des mots-clés que vous aurez formulés ;
- de produire un « propre » de l'introduction (phrase générale, présentation des documents, annonce du plan), ainsi que les premières phrases de chacune des deux ou trois « grandes » parties.
• Rappelons que les correcteurs du CRPE n'auront pas de plan préétabli au moment des corrections, mais une énumération de « points principaux » que les candidats peuvent organiser comme ils l'entendent, pourvu que cela soit accessible et correctement formulé.
Indiquons enfin que l'analyse vous permet de citer les auteurs indirectement (en reformulant) et directement (entre guillemets), tout en commentant soit ce qu'ils affirment, soit la manière dont ils s'y prennent pour exprimer leur avis ou raconter les faits. Ainsi, vous pouvez, dans ce type d'exercice, décrire leur démarche discursive, insister sur ce qui rapproche et sur ce qui distingue les documents, mais aussi expliquer en quoi ils se complètent, ce qui rend l'exercice particulièrement souple. Quant à la conclusion, celle-ci reste au choix, même si les correcteurs en ont pris l'habitude.
Indiquons enfin que l'analyse vous permet de citer les auteurs indirectement (en reformulant) et directement (entre guillemets), tout en commentant soit ce qu'ils affirment, soit la manière dont ils s'y prennent pour exprimer leur avis ou raconter les faits. Ainsi, vous pouvez, dans ce type d'exercice, décrire leur démarche discursive, insister sur ce qui rapproche et sur ce qui distingue les documents, mais aussi expliquer en quoi ils se complètent, ce qui rend l'exercice particulièrement souple. Quant à la conclusion, celle-ci reste au choix, même si les correcteurs en ont pris l'habitude.
Le dossier porte sur l'un de ces biens universels parmi les plus difficiles à caractériser : le bonheur, dont les manifestations prennent autant de formes qu'il existe de contextes et de personnes. Certains auteurs s'emploient toutefois à en cerner les contours, à l'occasion d'essais philosophiques, comme c'est le cas des Propos sur le bonheur d'Alain (1910) et de l'ouvrage Bonheur, les chemins d'une vie sereine d'Henri Pena-Ruiz (2004), ou à la faveur d'écrits biographiques, tels les Nouvelles Nourritures d'André Gide (1936) et l'extrait « Noces à Tipasa » (Noces) d'Albert Camus (1938). Les conceptions que ces auteurs en donnent se rejoignent sur certains points, et divergent sur d'autres. Il ressort, sur l'ensemble du dossier, que l'on peut aborder le bonheur comme une capacité à s'extraire des circonstances malheureuses et des agaceries du quotidien, mais aussi comme un désir de partage et, en dernière analyse, comme un véritable art de vivre.
Le bonheur n'exige-t-il pas avant tout de sortir de ce qu'Alain appelle « l'amertume de la vie », avec ce qu'elle emporte de « petits malaises » ? Tout en nous permettant de « dépasser les limites du moment présent », ainsi que cette « détresse immédiate » dont parle Pena-Ruiz, le bonheur passe notamment par des odeurs (Camus, Gide), des regards (Gide, Pena-Ruiz, Camus) et des sensations fugaces dont on mesure trop peu le prix. Les auteurs semblent convenir du fait qu'il n'est nullement besoin de s'extraire de son quotidien pour être heureux : du jardin public et de la brise fraîche, pour reprendre respectivement Gide et Camus, à la simplicité de la pluie chez Alain, ou bien à la corolle d'une fleur chez Pena-Ruiz, les sources du bonheur sont partout, pour peu que l'on mette de côté les « circonstances passables » (Alain), et la stricte « possession des choses extérieures » (Pena-Ruiz).
Être heureux revient également à savoir partager : s'il est bien un point de convergence manifeste parmi les textes du corpus, c'est celui-là. Dénoncer l'égoïsme, pour Gide, l'amène à recommander de s'ouvrir aux autres, tout comme Alain suggère de ne pas attrister notre entourage avec nos « propres malheurs ». Ainsi note-t-on, dans ce « monde jaune et bleu » que décrit Camus, des individus marchant « à la rencontre de l'amour et du désir ». Une telle vision est proche du « plaisir sans mélange » habitant le monde de l'enfance, sur lequel revient Pena-Ruiz pour insister sur la nécessité d'une « patience » envers autrui. Être heureux, selon ce dernier, se résume en particulier dans le fait de « donner du plaisir ». Gide va jusqu'à écrire que son bonheur à lui consiste à « augmenter celui des autres », dans ce besoin qu'il éprouve « du bonheur de tous pour être heureux » : si cette position sur le sujet reste peu ordinaire, elle apparaît en filigrane chez Alain, qui désigne la « société des hommes », une fois dépourvue des complaintes et des mésententes, comme une « chose merveilleuse ».
Cet émerveillement, que le point de vue philosophique reformule en un étonnement perpétuel, conforte in fine un art de vivre à part entière. Ici divergent quelque peu les conceptions que les auteurs se font du bonheur comme valeur. D'un côté, Alain voit dans « l'art d'être heureux » une chose à enseigner aux enfants, presque une forme de politesse à l'égard d'autrui et de soi-même, tandis que Camus réprouve catégoriquement cette « amère philosophie », lui qui parle plus volontiers de « conscience tranquille » et de joie. Le bonheur passe avant tout, selon Camus et Gide, par la liberté d'être et de se déplacer, une liberté que Pena-Ruiz évoque dans ce qu'il nomme une « jouissance libre ». Cela étant, et même s'il est moins préceptoral qu'Alain (dont le texte, d'ailleurs, se termine sur une expression proverbiale), Gide sent en lui « l'impérieuse obligation d'être heureux », pour ainsi dire une « vocation » que Camus formule dans une « science de vivre » et, à son tour, dans un « devoir ». Même Pena-Ruiz, qui évoque une « disposition philosophique » dans cet art d'être heureux, la reformule peu après dans une « patience de vivre » et dans un « certain rapport au monde ».
Être heureux revient également à savoir partager : s'il est bien un point de convergence manifeste parmi les textes du corpus, c'est celui-là. Dénoncer l'égoïsme, pour Gide, l'amène à recommander de s'ouvrir aux autres, tout comme Alain suggère de ne pas attrister notre entourage avec nos « propres malheurs ». Ainsi note-t-on, dans ce « monde jaune et bleu » que décrit Camus, des individus marchant « à la rencontre de l'amour et du désir ». Une telle vision est proche du « plaisir sans mélange » habitant le monde de l'enfance, sur lequel revient Pena-Ruiz pour insister sur la nécessité d'une « patience » envers autrui. Être heureux, selon ce dernier, se résume en particulier dans le fait de « donner du plaisir ». Gide va jusqu'à écrire que son bonheur à lui consiste à « augmenter celui des autres », dans ce besoin qu'il éprouve « du bonheur de tous pour être heureux » : si cette position sur le sujet reste peu ordinaire, elle apparaît en filigrane chez Alain, qui désigne la « société des hommes », une fois dépourvue des complaintes et des mésententes, comme une « chose merveilleuse ».
Cet émerveillement, que le point de vue philosophique reformule en un étonnement perpétuel, conforte in fine un art de vivre à part entière. Ici divergent quelque peu les conceptions que les auteurs se font du bonheur comme valeur. D'un côté, Alain voit dans « l'art d'être heureux » une chose à enseigner aux enfants, presque une forme de politesse à l'égard d'autrui et de soi-même, tandis que Camus réprouve catégoriquement cette « amère philosophie », lui qui parle plus volontiers de « conscience tranquille » et de joie. Le bonheur passe avant tout, selon Camus et Gide, par la liberté d'être et de se déplacer, une liberté que Pena-Ruiz évoque dans ce qu'il nomme une « jouissance libre ». Cela étant, et même s'il est moins préceptoral qu'Alain (dont le texte, d'ailleurs, se termine sur une expression proverbiale), Gide sent en lui « l'impérieuse obligation d'être heureux », pour ainsi dire une « vocation » que Camus formule dans une « science de vivre » et, à son tour, dans un « devoir ». Même Pena-Ruiz, qui évoque une « disposition philosophique » dans cet art d'être heureux, la reformule peu après dans une « patience de vivre » et dans un « certain rapport au monde ».
Peut-être conviendrait-il pour être heureux, en fin de compte, de s'extraire de quelques conceptions dressées au fil d'une réflexion hasardeuse : en dehors de ces « illusion[s] » et de ces « masque[s] » auxquels font allusion respectivement Pena-Ruiz et Camus, sans doute le bonheur fait-il partie de ces choses qui n'ont besoin d'aucun discours pour exister.
II. Connaissance de la langue (11 points)
1.
2. Deux propositions indépendantes corrélées : « plus elle serait belle » et « plus l'emporterait sur la joie ma tristesse ».
On notera que la proposition indépendante initiale et les propositions indépendantes corrélées qui la suivent sont coordonnées par la conjonction de coordination et (tout comme les indépendantes corrélées sont également coordonnées, l'une à l'autre, par le même coordonnant).
2. Une proposition subordonnée relative (introduite par le pronom relatif que, ayant pour antécédent le nom livre) : « que je ne crains pas d'emmener en promenade ». Cette subordonnée constitue une expansion du nom livre.
Les différentes propositions d'une phrase du texte 2
Remarques
• De multiples classifications existent dans le domaine des propositions, avec des appellations plus ou moins jargonnantes (ainsi peut-on parler, par exemple, de « propositions subordonnées conjonctives circonstancielles », de « conjonctives complétives » ou encore de « relatives adjectives restrictives »). Les correcteurs du CRPE n'attendent pas un tel stade d'analyse. Cela étant, l'approche des « propositions » en général implique que les candidats notent que certaines sont indépendantes, et que d'autres sont dépendantes (ou subordonnées). On parlera également de « propositions principales » quand un groupe verbal contient le verbe noyau sur lequel la ou les subordonnées prennent appui. Ajoutons qu'ici, dans cette phrase, se pose un problème supplémentaire : l'existence de propositions corrélées l'une à l'autre, qui plus est liées par un coordonnant.
Par ailleurs, il ne s'agit pas, concernant les subordonnées, de s'arrêter à ce terme : en plus de signaler si elles sont « conjonctives », « relatives » ou « interrogatives » (leur nature exacte), il convient d'indiquer leur fonction dans la phrase (sujet, COD, complément du nom, attribut, etc.).
Par ailleurs, il ne s'agit pas, concernant les subordonnées, de s'arrêter à ce terme : en plus de signaler si elles sont « conjonctives », « relatives » ou « interrogatives » (leur nature exacte), il convient d'indiquer leur fonction dans la phrase (sujet, COD, complément du nom, attribut, etc.).
• La question des propositions est l'une des favorites des concepteurs de sujets. Les attentes des examinateurs sont assez unanimes en la matière : les candidats sont appelés à délimiter correctement les unités concernées, et ensuite à les classer.
Concernant la « nature » des propositions subordonnées, nous vous suggérons de passer par le plus économique : selon les subordonnants eux-mêmes. Vous regrouperez ainsi, d'un côté, les relatives (avec les subordonnants qui, où, lequel, etc.), de l'autre les conjonctives (avec quand, puisque, si par exemple), éventuellement les interrogatives (subordonnants multiples).
Les classements par fonctions sont plus délicats (par exemple en regroupant les subordonnées sujet, et ensuite celles qui sont compléments du nom, du verbe ; ou encore en distinguant les complétives des circonstancielles) : ces classements imposent des redites en termes de catégories (vous devrez dans tous les cas indiquer si les subordonnées sont relatives ou conjonctives).
À l'intérieur des propositions subordonnées relatives, certains distinguent par ailleurs les adjectives (ou non restrictives), des restrictives (ou déterminatives) : il s'agit d'une indication complémentaire, qui signifie que, parmi les relatives, les unes peuvent être enlevées sans compromettre la signification de l'ensemble (les adjectives), comme c'est le cas bien souvent des épithètes, alors que d'autres non (les restrictives) : dans ce dernier cas, leur présence est déterminante, au même titre que ce qu'on appelle les compléments du nom.
Concernant la « nature » des propositions subordonnées, nous vous suggérons de passer par le plus économique : selon les subordonnants eux-mêmes. Vous regrouperez ainsi, d'un côté, les relatives (avec les subordonnants qui, où, lequel, etc.), de l'autre les conjonctives (avec quand, puisque, si par exemple), éventuellement les interrogatives (subordonnants multiples).
Les classements par fonctions sont plus délicats (par exemple en regroupant les subordonnées sujet, et ensuite celles qui sont compléments du nom, du verbe ; ou encore en distinguant les complétives des circonstancielles) : ces classements imposent des redites en termes de catégories (vous devrez dans tous les cas indiquer si les subordonnées sont relatives ou conjonctives).
À l'intérieur des propositions subordonnées relatives, certains distinguent par ailleurs les adjectives (ou non restrictives), des restrictives (ou déterminatives) : il s'agit d'une indication complémentaire, qui signifie que, parmi les relatives, les unes peuvent être enlevées sans compromettre la signification de l'ensemble (les adjectives), comme c'est le cas bien souvent des épithètes, alors que d'autres non (les restrictives) : dans ce dernier cas, leur présence est déterminante, au même titre que ce qu'on appelle les compléments du nom.
Une proposition grammaticale est un groupe de mots constitué au minimum d'un verbe et de son sujet, avec d'éventuels compléments et/ou attributs. Le classement s'impose de lui-même, au vu de l'extrait :
a) Les propositions indépendantes
1. Une proposition indépendante initiale : « Je préfère le repas d'auberge à la table la mieux servie, le jardin public au plus beau parc enclos de murs, le livre que je ne crains pas d'emmener en promenade à l'édition la plus rare ».2. Deux propositions indépendantes corrélées : « plus elle serait belle » et « plus l'emporterait sur la joie ma tristesse ».
On notera que la proposition indépendante initiale et les propositions indépendantes corrélées qui la suivent sont coordonnées par la conjonction de coordination et (tout comme les indépendantes corrélées sont également coordonnées, l'une à l'autre, par le même coordonnant).
b) Les propositions subordonnées
1. Une proposition subordonnée conjonctive, ici circonstancielle (introduite par la conjonction si), et ayant pour fonction complément circonstanciel relié aux propositions corrélées « plus elle serait belle » et « plus l'emporterait sur la joie ma tristesse ». La subordonnée « si je devais être le seul à pouvoir contempler une œuvre d'art » dépend en effet des deux propositions qui suivent.2. Une proposition subordonnée relative (introduite par le pronom relatif que, ayant pour antécédent le nom livre) : « que je ne crains pas d'emmener en promenade ». Cette subordonnée constitue une expansion du nom livre.
c) Les propositions « principales »
On peut admettre que les deux indépendantes corrélées (« plus elle serait belle » et « plus l'emporterait sur la joie ma tristesse ») sont aussi les deux propositions principales de la subordonnée conjonctive circonstancielle « si je devais être le seul à pouvoir contempler une œuvre d'art ».2.
Impropriétés lexicales, avec le sens des mots erronés
a) Il est inapproprié d'écrire « Il est entré dans la banque par infraction », ce dernier mot désignant la transgression d'une règle, et relevant de la terminologie juridique qui qualifie les faits tels que prévus dans la loi. Dans ce cas présent, il conviendrait plutôt d'écrire : « Il est entré dans la banque par effraction ».
b) La formulation « Les gradations du thermomètre ont été effacées » ne convient pas, dans la mesure où gradation évoque une progression par degrés, le passage d'un état à un autre. Ce qui est « effacé » ici sur le thermomètre, ce sont les graduations.
c) « Le chat a bu tout son lait et il ne mourra pas d'inanité » contient une erreur d'impropriété sur le mot inanité. Celui-ci signifie en effet « caractère de ce qui est vain, inconsistant et vide ». Dans le cas présent, le « chat » ayant bu, il ne mourra vraisemblablement pas d'inanition.
d) Le « parc » dont il est question ici n'est pas « sillonné d'allées ombrageuses », mais ombragées. « Ombrageux » a pour acception une caractéristique liée à l'humeur, et signifie « irritable ». Quelqu'un d'« ombrageux » fait montre d'un repli sur soi et d'une faible sociabilité.
3.
Conjugaison des verbes aux formes appropriées, avec une justification des choix opérés
a) « Je doute qu'il soit le bienvenu » : on peut difficilement recourir ici à une autre forme que celle du subjonctif présent (ici à la 3e personne du singulier), étant donné que le verbe de la principale, douter, évoque une part de subjectivité. Le locuteur rejette l'éventualité exprimée par le verbe de la subordonnée.
b) « Il faut que tu croies à ton destin » : impossible dans ce cas d'avoir d'autre forme que celle du subjonctif présent (2e personne du singulier), à la suite du verbe falloir. Le procès verbal de la subordonnée n'est pas réalisé, mais figuré comme une recommandation, une injonction.
c) « Après que tu seras parti(e), j'irai manger » : la locution conjonctive après que indique une actualisation du procès verbal, avec donc à la suite un indicatif futur de forme composée (2e personne du singulier). Concrètement, c'est une fois que son interlocuteur(/trice) sera parti(e) que le locuteur « ira manger ». On emploie volontiers le subjonctif aujourd'hui, dans l'usage. Le choix requis ici est un peu plus académique.
d) « Avant que tu ailles à la plage, tu mettras de la crème solaire » : au contraire de la question c), la locution conjonctive avant que déclenche le subjonctif (ici présent, 2e personne du singulier). L'action ne s'étant pas déroulée, effectuée, le subjonctif signale que les faits ne se sont pas encore concrétisés.
4.
Transcription en alphabet phonétique international
Remarques
• La transcription en soi ne contient pas de grande difficulté, mais il s'agit ici de ne pas oublier la liaison entre sens et en (avec un phonème de liaison intervenant au début de l'élément subséquent), de même que l'élision du [
] dit « caduc » en finale d'impérieuse, ainsi que du verbe être.
] dit « caduc » en finale d'impérieuse, ainsi que du verbe être.Phonétiquement (d'après l'API), la phrase « Je sens en moi l'impérieuse obligation d'être heureux » se transcrira de la manière suivante :
[
-s
_z-mwa-l
peRy
z-obligasy
-dεtR-R].
[
-s_z-mwa-lpeRyz-obligasy-dεtR-R].III. Analyse de supports d'enseignement (13 points)
Remarques
• Toute analyse de supports d'enseignement (ASE) doit faire l'objet :
1. d'une réponse à une ou plusieurs questions (donc, à répartir dans le temps) ;
2. d'une organisation rédactionnelle adaptée aux exigences de l'exercice ;
3. d'une mise en relation entre une démarche, un contenu didactique, et une ou plusieurs approches pédagogiques.
1. d'une réponse à une ou plusieurs questions (donc, à répartir dans le temps) ;
2. d'une organisation rédactionnelle adaptée aux exigences de l'exercice ;
3. d'une mise en relation entre une démarche, un contenu didactique, et une ou plusieurs approches pédagogiques.
• Vous disposez généralement d'une heure à une heure et demie pour traiter cette partie de l'épreuve, quelquefois moins. Vous délimiterez donc le temps imparti aux questions, lesquelles s'inscrivent toutes dans l'unité thématique de cette partie du dossier. Notons bien qu'une ASE exige un type particulier de rédaction, avec quelques récurrences :
1. Au début de chaque réponse, un préambule (évidemment assez court), d'une part reformule la question en la paraphrasant de manière plus directe ou plus générale, d'autre part la replace dans le cadre thématique de l'ensemble, tout en exposant sommairement son intérêt sur le plan didactique.
2. La réponse en elle-même correspond avec exactitude à la question posée :
Dans tous ces cas, il convient de s'adapter : s'agit-il de se positionner du côté de l'enseignant (et donc des démarches pédagogiques), ou du côté de l'élève (et donc des apprentissages) ? S'agit-il de classer des consignes par ordre de difficulté, de mesurer l'opportunité de tel ou tel support ou élément d'aide, de produire une séance ?
Pour cela, les premières ressources auxquelles nous vous recommandons de vous adresser sont les Documents d'accompagnement des Programmes, lesquels sont accessibles depuis le site Eduscol (voir, pour le cycle 3, http://eduscol.education.fr).
1. Au début de chaque réponse, un préambule (évidemment assez court), d'une part reformule la question en la paraphrasant de manière plus directe ou plus générale, d'autre part la replace dans le cadre thématique de l'ensemble, tout en exposant sommairement son intérêt sur le plan didactique.
2. La réponse en elle-même correspond avec exactitude à la question posée :
- s'il convient d'opérer un classement, on rédige assez peu, et donc on énumère, ou bien l'on dresse un tableau plus ou moins commenté ;
- si la réponse nécessite d'être condensée, on tâche de bien organiser l'ensemble au brouillon pour ne pas produire un « ramassis » inintelligible ;
- s'il est exigé de produire une séance, les tableaux sont accompagnés de quelques explications intermédiaires (par exemple, où est l'évaluation, la consolidation ou la remédiation).
Dans tous ces cas, il convient de s'adapter : s'agit-il de se positionner du côté de l'enseignant (et donc des démarches pédagogiques), ou du côté de l'élève (et donc des apprentissages) ? S'agit-il de classer des consignes par ordre de difficulté, de mesurer l'opportunité de tel ou tel support ou élément d'aide, de produire une séance ?
Pour cela, les premières ressources auxquelles nous vous recommandons de vous adresser sont les Documents d'accompagnement des Programmes, lesquels sont accessibles depuis le site Eduscol (voir, pour le cycle 3, http://eduscol.education.fr).
1.
Compétences mobilisées
Remarques
• On notera que le CRPE parle ici des « compétences », qui sont à présent nettement cernées dans les Programmes (2016) et leurs Documents d'accompagnement (2016, 2017), mais également dans le cadre de ce qu'on appelle le Socle commun (voir : http://eduscol.education.fr). Rappelons que les objectifs sont les visées d'enseignement (les éléments du programme), tandis que les compétences décrivent les capacités ou les habiletés recherchées du côté des élèves (en termes, donc, d'apprentissage et d'acquisition).
Les compétences mobilisées dans cette activité sont les suivantes :
- Dans le domaine de la lecture, les élèves exercent leurs capacités à prélever des informations essentielles d'un extrait en vue de répondre à des questions précises, comme le supposent les deux orientations de la fiche de travail ainsi que la série de questions-réponses du dialogue pédagogique, en particulier aux répliques 3 à 9 (sur le texte et son auteur), ainsi que 24 à 29 (sur ce qu'il convient de retenir du passage). La classe est par ce biais invitée à dépasser la compréhension littérale pour aboutir à une compréhension fine des inférences contenues dans la phrase (d'où le sens des deuxièmes séries de questions dans la fiche, ainsi que les démarches d'explicitation de l'enseignante aux répliques 10-13, 22-27 et 28-32). Les Programmes parlent en effet de « compréhension de textes informatifs et documentaires », à l'occasion de quoi « l'élève apprend à comprendre le sens d'un texte en en reformulant l'essentiel et en répondant à des questions le concernant ».
- Dans le domaine du langage (oral), les élèves doivent manifester leur adhésion au dispositif que constitue le débat interprétatif, et leur capacité à formuler des réponses en les présentant de manière claire et concise à l'ensemble du groupe. La démarche consistant à « expliquer », tant à l'écrit qu'à l'oral, ce que signifie pour eux l'extrait, elle s'accompagne d'une incitation à résumer (répl. 25), à reformuler (répl. 13, 15, 16, 18-19, 29), à exemplifier (fiche de travail / répl. 4, 34-35), à se questionner (répl. 27, 43), et même à généraliser le propos (répl. 54 à 57).
- Dans le domaine de l'écriture enfin, les élèves doivent produire plusieurs réponses explicatives dans leur fiche de travail, tant avant qu'après le débat. Cela implique tant une production d'écrit autonome, qu'une révision éventuelle de celui-ci, à l'aide des modifications qui s'imposent, au cours ou dans la suite du débat interprétatif.
2.
Adaptation des consignes et des questions à l'âge des élèves
Les consignes données par l'enseignante figurent à l'écrit (il s'agit de « li[re] le texte et [de] souligne[r] ce que [les élèves] ne compren[nent] pas », d'« explique[r] » un exemple, de conclure à la suite de ce qui « a [été] dit durant le débat », mais aussi d'« expliquer » les désaccords. Ces recommandations sont reprises à l'oral, en 3, 8, 14, 20, de même qu'en 30-31, 52, 60 et 62.
Rappelons à ce titre que les Programmes, pour ce qui concerne le cycle 3, suggèrent que « les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets […]. Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles ».
Le rôle pédagogique d'un débat interprétatif est bien d'amener les élèves à être en capacité de formuler des réponses en les présentant de manière claire et concise, mais également d'utiliser les éléments du texte afin d'en prélever les informations essentielles dans le cadre d'« un questionnaire précis ». Dans cet objectif, la « fiche de travail » présente quelques garanties d'une bonne préparation au débat, dont les Documents d'application des programmes, Littérature cycle 3 donnent l'orientation pédagogique comme suit : « le sens n'est pas donné, il se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et l'expérience sociale et culturelle dans laquelle celui-ci s'inscrit ».
Pour autant, on s'étonne que les élèves soient appelés à « expliquer » un exemple plutôt qu'à le raconter, ce qui ne rend pas la tâche des plus faciles. De même, la fiche de travail, pas plus que les questions posées lors du dialogue, ne permet de relever nominativement les désaccords entre pairs, ce qu'elle exige pourtant, à l'avant d'un « pourquoi » tout aussi inapproprié. Le texte lui-même présente un caractère archaïsant, peu accessible pour les enfants de ces âges (en CM2), confortant par là même les difficultés inhérentes aux consignes de compréhension et d'interprétation. De plus, cette réflexion sur le bonheur dépasse le seul débat interprétatif pour ce qu'il est convenu d'appeler un débat à visée philosophique, lequel nécessite un dispositif et des éléments d'aide plus aboutis. Quel accès, en outre, pour la plupart des élèves de CM2, à des questions sur leur expérience personnelle, entre autres sur le fait « d'être moins heureux après qu'avant » (répl. 3 et 14), ou encore sur les sentencieux « on est heureux qu'avant d'être heureux » (20) et « malheur à qui n'a plus rien à désirer » (24), sur lesquels l'étayage de l'enseignante se borne à indiquer que « les deux phrases se comprennent ensemble » (24) ? Difficile là encore, pour les élèves, de saisir la consistance à donner à l'« exemple » requis (40 à 45), à la définition (44, 58), et même de répondre spontanément à la question de ce « qui a posé problème » (10), ou de savoir à quoi ressemble la « liste » évoquée en 62.
Les consignes données par l'enseignante figurent à l'écrit (il s'agit de « li[re] le texte et [de] souligne[r] ce que [les élèves] ne compren[nent] pas », d'« explique[r] » un exemple, de conclure à la suite de ce qui « a [été] dit durant le débat », mais aussi d'« expliquer » les désaccords. Ces recommandations sont reprises à l'oral, en 3, 8, 14, 20, de même qu'en 30-31, 52, 60 et 62.
Rappelons à ce titre que les Programmes, pour ce qui concerne le cycle 3, suggèrent que « les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets […]. Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles ».
Le rôle pédagogique d'un débat interprétatif est bien d'amener les élèves à être en capacité de formuler des réponses en les présentant de manière claire et concise, mais également d'utiliser les éléments du texte afin d'en prélever les informations essentielles dans le cadre d'« un questionnaire précis ». Dans cet objectif, la « fiche de travail » présente quelques garanties d'une bonne préparation au débat, dont les Documents d'application des programmes, Littérature cycle 3 donnent l'orientation pédagogique comme suit : « le sens n'est pas donné, il se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et l'expérience sociale et culturelle dans laquelle celui-ci s'inscrit ».
Pour autant, on s'étonne que les élèves soient appelés à « expliquer » un exemple plutôt qu'à le raconter, ce qui ne rend pas la tâche des plus faciles. De même, la fiche de travail, pas plus que les questions posées lors du dialogue, ne permet de relever nominativement les désaccords entre pairs, ce qu'elle exige pourtant, à l'avant d'un « pourquoi » tout aussi inapproprié. Le texte lui-même présente un caractère archaïsant, peu accessible pour les enfants de ces âges (en CM2), confortant par là même les difficultés inhérentes aux consignes de compréhension et d'interprétation. De plus, cette réflexion sur le bonheur dépasse le seul débat interprétatif pour ce qu'il est convenu d'appeler un débat à visée philosophique, lequel nécessite un dispositif et des éléments d'aide plus aboutis. Quel accès, en outre, pour la plupart des élèves de CM2, à des questions sur leur expérience personnelle, entre autres sur le fait « d'être moins heureux après qu'avant » (répl. 3 et 14), ou encore sur les sentencieux « on est heureux qu'avant d'être heureux » (20) et « malheur à qui n'a plus rien à désirer » (24), sur lesquels l'étayage de l'enseignante se borne à indiquer que « les deux phrases se comprennent ensemble » (24) ? Difficile là encore, pour les élèves, de saisir la consistance à donner à l'« exemple » requis (40 à 45), à la définition (44, 58), et même de répondre spontanément à la question de ce « qui a posé problème » (10), ou de savoir à quoi ressemble la « liste » évoquée en 62.
3.
Les différents rôles de l'enseignante
Les différents rôles de l'enseignante, au cours du dialogue pédagogique, se justifient par son adaptation relative aux réponses des élèves et aux réajustements qu'elle apporte aux contraintes de l'exercice du débat.
En premier lieu, on note de nombreuses régulations du dialogue pédagogique, comme en 6 et en 14, où l'enseignante invite les élèves à « revenir un peu sur [l]e texte » et « à la question » posée, des exigences sur lesquelles elle revient en 28 sur la compréhension, en 30 sur la capacité des élèves à résumer, en 42 sur leurs habiletés de réflexion, et enfin en 60 quand il s'agit de conclure.
Les interventions de l'enseignante visent aussi à donner des orientations au débat : en 8, elle rappelle qu'il s'agit de « comprendre un peu mieux le texte », mais aussi de « discuter », tout comme elle s'y appliquera à nouveau en 22 et en 36. Un tel étayage de la participation des élèves la conduit à abonder avec eux dans une démarche d'exemplification, qui occupera quasiment tout le dialogue de la réplique 36 à la fin. En outre, le fait d'appeler les élèves à désigner ce dont il s'agit (60) et de dresser ensemble une « liste » en 62 constituent des phases d'institutionnalisation conformes aux attentes académiques de l'exercice.
L'enseignante favorise également une pratique civique de l'échange à travers des dédramatisations (le « c'est pas grave » de 5, et la plaisanterie de 46), les relances et les valorisations des interventions d'élèves (dès le début, et en particulier à partir de la réplique 10 et en 17 et 20), ainsi que les consolidations des réponses (12, 30). Son souci d'adaptation l'incite à mettre un terme aux exemples (17), à faciliter les démarches explicatives des élèves (24, 36), mais aussi à valider leurs hypothèses (notamment en 26 et en 36).
Le débat en classe permettant précisément d'affiner ces compétences orales chez les élèves, il est pour ainsi dire normal que l'enseignante combine tous ces rôles à la fois.
Les différents rôles de l'enseignante, au cours du dialogue pédagogique, se justifient par son adaptation relative aux réponses des élèves et aux réajustements qu'elle apporte aux contraintes de l'exercice du débat.
En premier lieu, on note de nombreuses régulations du dialogue pédagogique, comme en 6 et en 14, où l'enseignante invite les élèves à « revenir un peu sur [l]e texte » et « à la question » posée, des exigences sur lesquelles elle revient en 28 sur la compréhension, en 30 sur la capacité des élèves à résumer, en 42 sur leurs habiletés de réflexion, et enfin en 60 quand il s'agit de conclure.
Les interventions de l'enseignante visent aussi à donner des orientations au débat : en 8, elle rappelle qu'il s'agit de « comprendre un peu mieux le texte », mais aussi de « discuter », tout comme elle s'y appliquera à nouveau en 22 et en 36. Un tel étayage de la participation des élèves la conduit à abonder avec eux dans une démarche d'exemplification, qui occupera quasiment tout le dialogue de la réplique 36 à la fin. En outre, le fait d'appeler les élèves à désigner ce dont il s'agit (60) et de dresser ensemble une « liste » en 62 constituent des phases d'institutionnalisation conformes aux attentes académiques de l'exercice.
L'enseignante favorise également une pratique civique de l'échange à travers des dédramatisations (le « c'est pas grave » de 5, et la plaisanterie de 46), les relances et les valorisations des interventions d'élèves (dès le début, et en particulier à partir de la réplique 10 et en 17 et 20), ainsi que les consolidations des réponses (12, 30). Son souci d'adaptation l'incite à mettre un terme aux exemples (17), à faciliter les démarches explicatives des élèves (24, 36), mais aussi à valider leurs hypothèses (notamment en 26 et en 36).
Le débat en classe permettant précisément d'affiner ces compétences orales chez les élèves, il est pour ainsi dire normal que l'enseignante combine tous ces rôles à la fois.
4.
Les traits d'oralité
Remarque
• Il est entendu qu'il convient, ici, non pas de relever les éventuelles incorrections dans les échanges verbaux (il s'agit bien d'oralité), mais les « traits » caractéristiques de l'oral.
Ce débat interprétatif s'appuie sur un oral scolaire, mais adapté, autrement dit proche à certains égards des productions orales des élèves (ce qui ne l'empêche pas de constituer une référence). L'enseignante s'efforce ici de « valoriser » les échanges et la structuration lexicale, et n'évacue pas quelques traits d'oralité de son propos, qui s'avèrent évidemment plus fréquents chez les élèves. On note, parmi d'autres traits caractéristiques :
- des formulations suspensives (que l'on nommera aussi bien interruptions, suspensions ou ruptures de constructions) : entre deux questions en 24, au terme d'une interpellation en 17, ou à la faveur des tâtonnements d'élèves en 45, 51, 54 et 57 ;
- des phrases improvisées et/ou abrégées : les réponses courtes des enfants en 11, 48, 53 et 59, la transition en « et pis ben » en 15, l'enchaînement avec « parce que » en 56, les phrases interjectives telles que le « ah non hein » de 53 et le « eh si ! » de 57 ;
- de fréquentes répétitions : les pour-infinitives de 8, les phrases débutant avec on en 18-19, le « après » en 25, le terme de « phrase » quasi redondant en 24, le « nous nous » en 30, les « on est » répétés en 57 et le redondant « tout » en 54 ;
- des questions toniques, abondantes dans la mesure où l'enseignante insiste sur différents éléments : les « est-ce que » de 10, 12, 14, 20 et 47, le redondant « qu'en pensez-vous, vous ? » en 30, le « ce que c'est pour vous le bonheur » en 60.
Remarques
• Outre les éléments de ce relevé, il est possible de noter l'emploi du pronom indéfini on à la place de nous, les « topicalisations » (répliques 4, 15, 21), les interjections (ici nombreuses), la négation sans discordanciel (pas de ne à l'avant du mot ou du groupe de mots concerné, comme dans le « c'est pas grave » de la réplique 5, et le « je m'en suis jamais servi » de 16), ainsi que des élisions typiques de l'oralité.
5.
Idées soulevées lors du débat et adéquation avec les intentions de l'enseignante
Plusieurs idées émergent de ce débat : d'une part, le fait que la possession et la satiété diminuent le plaisir, voire l'atténuent complètement, comme le montrent les réponses de Karima en 13, de Charles en 15, de Maxime en 16, de Cassandra en 25 et en 34, ainsi que de Dylan en 51 et 56. D'autre part, les élèves ont pour certains saisi que le bonheur passe surtout par la patience et dans l'inclination à laisser croître le désir, ce que formulent clairement Karima (18) et Dylan (19), Aminé (23, 39) et dans une moindre mesure Cassandra (55).
Si, concrètement, l'enseignante est parvenue à faire en sorte que les élèves « appren[nent] à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter [leurs] propos en fonction de [leurs] interlocuteurs et de [leurs] objectifs » (comme le préconisent les Programmes), le débat suscité s'arrête à quelques anecdotes de la vie courante.
Les questions de compréhension littérale sont en soi un point de départ opportun pour un débat interprétatif, qui passe autant par l'explicite que par l'implicite ; mais les enjeux d'analyse quasi philosophique sur le bonheur, censés se déclencher à la lecture de la phrase de Rousseau, produisent des résultats pour le moins sommaires. Il y a toutefois eu débat entre l'enseignante et ses élèves, dans l'attente qu'un prochain essai, peut-être avec une phrase d'accroche plus adaptée, favorise aussi le débat entre pairs.
Plusieurs idées émergent de ce débat : d'une part, le fait que la possession et la satiété diminuent le plaisir, voire l'atténuent complètement, comme le montrent les réponses de Karima en 13, de Charles en 15, de Maxime en 16, de Cassandra en 25 et en 34, ainsi que de Dylan en 51 et 56. D'autre part, les élèves ont pour certains saisi que le bonheur passe surtout par la patience et dans l'inclination à laisser croître le désir, ce que formulent clairement Karima (18) et Dylan (19), Aminé (23, 39) et dans une moindre mesure Cassandra (55).
Si, concrètement, l'enseignante est parvenue à faire en sorte que les élèves « appren[nent] à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter [leurs] propos en fonction de [leurs] interlocuteurs et de [leurs] objectifs » (comme le préconisent les Programmes), le débat suscité s'arrête à quelques anecdotes de la vie courante.
Les questions de compréhension littérale sont en soi un point de départ opportun pour un débat interprétatif, qui passe autant par l'explicite que par l'implicite ; mais les enjeux d'analyse quasi philosophique sur le bonheur, censés se déclencher à la lecture de la phrase de Rousseau, produisent des résultats pour le moins sommaires. Il y a toutefois eu débat entre l'enseignante et ses élèves, dans l'attente qu'un prochain essai, peut-être avec une phrase d'accroche plus adaptée, favorise aussi le débat entre pairs.
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